Содержание к диссертации
Введение
Гл. I. Теоретические основы гуманизации учебно-воспитательного процесса в школе 14
1. Гуманизация учебно-воспитательного процесса как педагогическая проблема: история и современное состояние 14
2. Гуманизация образования - основа обновления учебно-воспитательного процесса 30
3. Принципы гуманизации образования в современной школе 45
Гл. II. Опытно-экспериментальная работа школы по реализации принципов гуманизации образовательного процесса 77
1. Реализация культурологического подхода в содержании образования школы-комплекса 79
2. Гуманизация форм и методов школьного образования 102
3. Гуманизация педагогического общения 128
4. Гуманизация среды жизнедеятельности школьного коллектива 148
Заключение 165
Список использованной литературы 170
Приложения
- Гуманизация учебно-воспитательного процесса как педагогическая проблема: история и современное состояние
- Гуманизация образования - основа обновления учебно-воспитательного процесса
- Реализация культурологического подхода в содержании образования школы-комплекса
- Гуманизация форм и методов школьного образования
Введение к работе
Гуманизация общественной жизни - глобальная проблема современности. Происходящая в мире научно-техническая революция, небывалые достижения наук, появление новой техники, внедрение новых технологии в различных сферах производства создали предпосылки технократиза-ции, бездуховности, дегуманизации жизни, порабощения человека машиной, превращение его в некий побочный продукт или деталь механизма производственных отношений. Этот процесс особенно пагубно отражается на детях и молодежи. Воспрепятствовать ему могут и должны усилия, направленные на гуманизацию различных сторон жизни и, прежде всего, образования.
Сложность решения этой проблемы в- нашей стране обусловлена также тем, что сложившаяся в прошлом государственная система образования приобрела стандартизированный, единообразный и обезличенный характер. Преодоление этих негативных черт образовательной системы возможно только путем ее гуманизации, т.е. придания учебно-воспитательному процессу направленности на удовлетворение потребностей личности, создание благоприятных условий для ее самореализации.
Проблема гуманизации образования не является абсолютно новой ни для зарубежной, ни для отечественной педагогики. Она составляет одну из стержневых идей прогрессивной, демократической педагогики. Ее решение было желанной целью на всем протяжении человеческой истории, но особую актуальность она приобретала в период крутых, судьбоносных преобразований в жизни стран и народов.
В текущем столетии эта идея вдохновляла идеологов и творцов новой советской системы образования в первые послеоктябрьские годы (А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, СТ. Шацкий, П.П. Блонский, А,С Макаренко и др.). В период так называемой «оттепели» в общественной жизни 50-х-бО-х годов она получила свое воплощение в литературно-
педагогическом творчестве и практической работе выдающегося педагога-гуманиста В.А. Сухомлинского. В период начавшейся в 80-х годах перестройки общественной жизни - во взглядах и творчестве педагогов-новаторов, выдвинувших идею педагогики сотрудничества.
Однако все эти попытки гуманизации образования остались, по большому счету, невостребованными закостеневшей, стандартной образовательной системой. Они отторгались господствовавшей административно-командной системой организации общественной жизни, не вписывались в утвердившуюся в годы советской власти социоцентристскую образовательную парадигму. Однако, идея гуманизации образования не исчезла из поля зрения теоретиков и практиков воспитания. В рамках традиционных для той поры педагогических взглядов и, как правило, под покровом принятой тогда фразеологии рождались концепции, несущие в себе идеи гуманизации. Это концепция оптимизации обучения Ю.К. Бабанского, формирования познавательного интереса Г.И. Щукиной, проблемного обучения М.И. Махмутова и И.Я. Лернера, педагогического стимулирования З.И. Равкина и др.
Преобразования, происходящие в жизни нашей страны, делают необходимым и возможным утверждение новой антропоцентристской образовательной парадигмы, которая поставила бы образование на службу человеку, обеспечила удовлетворение его потребностей и интересов, делала бы возможной свободу выбора и самореализации.
Переход к гуманистически ориентированной практике образования предполагает пересмотр традиционного понимания цели образования, выработку новых подходов к отбору содержания, преобразований в технологии обучения и воспитания, утверждение гуманистических, по своему характеру и стилю, отношений между участниками педагогического процесса.
Утверждение личностно-ориентированного подхода к образованию невозможно без идеологического, морально-психологического и педаго-
гического перевооружения учительских кадров, формирования в их сознании новых педагогических установок, ориентиров, ценностей и в целом обновления педагогического мировоззрения.
Изложенные выше соображения и определили выбор темы нашего исследования - разработку принципов гуманизации образования, обоснования педагогических условий их реализации в современной школе.
В разработке этой темы мы опирались на исследование разных ее аспектов отечественными философами, социологами, психологами, педагогами-теоретиками.
Общефилософским аспектом этой проблемы посвящены исследованиям Н.М. Бережного, А.Г. Гаврилова, Б.Щ. Келле, М.И. Петросяна.
Новые подходы к данной проблеме с аксиологических позиций общечеловеческих ценностей рассмотрены в работах Л.П. Буевой, Б.С. Гершунского, О.С. Газмана, Б.Т. Лихачева, Н.Д. Никандрова, В.А. Сла-стенина, Е.Н. Шиянова и др.
Значительный вклад в разработку и обоснование личностно-ориентированного подхода к образованию внесли отечественные психологи: Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, В.П. Зинченко, А.В. Петровский, И.С. Якиманская и др.
Помощь в деле практического анализа и осмысления опыта современной педагогики в разработке и реализации идеи гуманизации образования оказали труды педагогов-теоретиков: О.С. Богдановой, Е.В. Бон-даревской, Ю.В. Гребнева, Л.Ю. Гордина, Д.И. Гришина, И.Ф. Исаева, Ю.А. Конаржевского, В.М. Коротова, Л.И. Новиковой, А.Н. Ходусова, Г.И. Щукиной; труды видных современных педагогов-практиков: В.А. Караковского, СЮ. Курганова, А.Н. Тубельского, Е.А. Ямбурга.
Проблема гуманизации отношений учителей и учащихся рассматривалась в работах А.Ю. Гордина, А,С. Гурьевой, B.C. Кутьева, В.А. Кан-Калика.
Важнейший вклад в исследование идеи гуманизации учебно-воспитательного процесса внесла группа ученых РАО под руководством А.А. Бодалева, З.А. Мальковой, Л.И. Новиковой, В.А- Караковского, создавшая «Концепцию воспитания учащейся молодежи».
Значительный вклад в разработку проблемы гуманизации образовательного процесса в современной ее трактовке внесли Щ.А. Амоношви-ли, А.Г. Асмолов, М.Н, Берулава, Б.М. Неменский, А.В. Мудрик, В.В. Сериков. В реализации идеи гуманизации образования в условиях школы-комплекса мы опирались на работы И.И. Августевича, В.Я. Коровиной, В.М, Коротова, П.Е. Решетникова, В.Н. Селюковой, Е.В. Тонкова, П.Т. Фролова, М.П. Щетинина.
В последние годы защищены диссертации, рассматривающие различные аспекты исследуемой нами проблемы (Алесандрова В.Г., Гаври-лин А.В., Гармаш В.Ю., Гусева Н.А., Иванова СВ., Лысенко B.C., Мин-куева А.А., Моложавенко В.Л., Никишина И.В., Поснова Г.В., Ромашова С.Н., Соколова Н.Д. и др.). Особо следует отметить работы Е.Н. Шия-нова по исследуемой нами проблеме, которые в решающей степени предопределили выбор темы диссертации, а главное, принципиальные подходы к анализу рассматриваемых в ней вопросов.
Значительную ценность представляют появившиеся на последнем этапе работы над диссертацией материалы Всероссийской научно-практической конференции, состоявшейся в г. Рязани 28-29 октября 1997 года на тему: «Концептуальные основы и технологии гуманизации образования и воспитания», в которых освещаются отдельные аспекты исследуемой нами проблемы.
Изучение литературы по теме исследования, однако, показывает, что проблема гуманизации образовательного процесса в полном объеме как целостное педагогическое явление в его историческом, социальном, нравственно-психологическом и технологическом плане не была предметом специального изучения. Недостаточно разработан в существующих
исследованиях и такой важный в теоретическом и практическом отношении аспект как принципы гуманизации и педагогические условия их реализации в целостном образовательном процессе в школе-комплексе. Потребность в такого рода исследованиях не вызывает сомнения. Удовлетворение этой потребности, желание внести посильный вклад в разработку этой важной для современной школы проблемы и явилось мотивом предпринятого исследования.
Цель исследования - теоретическое обоснование принципов гуманизации и педагогических условий их реализации в школе.
Объект исследования - образовательный процесс в современной школе.
Предмет исследования - принципы гуманизации образовательного процесса и их реализация в школе-комплексе.
Цель, объект и предмет исследования определили задачи исследования:
Раскрыть исторические предпосылки и современные задачи гуманизации образования, как основы обновления учебно-воспитательного процесса в современной школе.
Обосновать систему принципов гуманизации образования на основе личностно ориентированных подходов к обучению и воспитанию учащихся.
Определить педагогические условия реализации гуманистических принципов образовательного процесса в школе-комплексе.
Разработать научно-методические рекомендации по гуманизации образования в школе.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что гуманизация образовательного процесса в современной школе может быть обеспечена, если:
в содержании образования реализуются принципы; гуманитаризации, единства общечеловеческого и национального, общественно-значимого и личностно-ценного;
в формах и методах педагогической работы - принципы: единства воспитания и саморазвития личности, дифференциации и индивидуализации обучения, единства и взаимосвязи рационального и эмоционального компонентов образования, диалогизации учебного процесса;
в стиле и характере отношений участников педагогического процесса - принципы: равенства позиций учителя и учащихся, сотрудничества, высокой коммуникативной культуры учителя;
в жизнедеятельности микросоциума школы - принципы: эстетизации предметно-материальной среды, создания благоприятной морально-психологической атмосферы жизнедеятельности школьного коллектива.
Методологическую основу исследования составляют современные философские, социологические, психологические положения: о личности как высшей социальной ценности и самоцели общественного развития; о гуманистической образовательной парадигме как условии и следствии социально-политических и экономических преобразований в жизни общества; о деятельностном подходе к пониманию закономерностей развития личности; об обучении и воспитании как процессе овладения ценностями современной культуры в разнообразных формах ее проявления; о целостном подходе к изучению педагогического процесса и роли моти-вационно-потребностной и эмоциональной сфер личности в ее формировании; о субъект-субъектной основе гуманистически ориентированного педагогического общения.
База и методы исследования. В качестве базы исследования была определена средняя общеобразовательная школа №46 г.Белгорода с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла,
располагающая развитой инфраструктурой дополнительного образования по типу школы-комплекса. В 1993 г. на городском конкурсе школа была удостоена звания «Школа года».
В исследовании была использована совокупность следующих методов: изучение и теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы; педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, математические методы обработки результатов исследования; ретроспективный анализ собственного педагогического опыта и передового педагогического опыта деятельности Белгородских школ-комплексов. Значительное место в исследовании занимает метод целостного анализа учебно-воспитательной работы педагогического коллектива, ориентированного на гуманизацию педагогического процесса.
Организация исследования. Исследовательская работа осуществлялась в несколько этапов.
Первый этап (1992-1993 г.г.) - изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме гуманизации и дифференциации учебно-воспитательного процесса; формирование в педагогическом коллективе психологической установки на гуманизацию педагогического общения; создание воспитывающей предметной среды жизнедеятельности детского коллектива; формирование основы системы дополнительного образования.
Второй этап (1994-1995 г.г.) - организация дифференцированной системы начального образования; интенсификация работы по гуманизации содержания и методов учебно-воспитательной работы й повышения коммуникативной культуры, проведение семинаров по изучению и обобщению опыта гуманизации образования и внедрения его в практику работы педагогического коллектива; подготовка публикаций по теме исследования.
Третий этап (1996-1998 г.г.) - продолжение работы, начатой на предыдущем этапе по гуманизации содержания, форм и методов обучения и педагогического общения, проведение контрольных срезов, анкетирования и тестирования с целью изучения мнения учащихся и их родителей о степени удовлетворенности морально-психологическим климатом школы, качеством и стилем работы педагогического коллектива, изучения ценностных педагогических ориентации учительских кадров. Оформление первого варианта диссертации, ее переработка.
Научная"новизна и теоретическое значение исследования:
изучен генезис проблемы гуманизации образовательного процесса как педагогического явления, отразившего идеологию прогрессивной педагогической мысли на протяжении всей истории образования, а также как основного признака новой образовательной парадигмы, утверждающейся в современном общественно-педагогическом сознании, в теории и практике педагогической деятельности;
определена система принципов гуманизации образования, конкретизирующих и приближающих педагогическую теорию к запросам практики;
теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены педагогические условия, способствующие продуктивной реализации принципов гуманизации образовательного процесса в школе-комплексе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты, реализованные в практике работы школы-комплекса, могут быть использованы другими педагогическими коллективами разных типов учебно-воспитательных учреждений, а также в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров.
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью и научной значимостью исходных методологических пози-
ций, применением методов, адекватных целям исследования, опорой на достижения прошлой и современной педагогической мысли, объективностью анализа и истолкования полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме обсуждения выдвинутых в нем положении на заседаниях кафедры педагогики начального образования, на педагогических советах, методических семинарах, на встречах работников образования Москвы, Санкт-Петербурга, Воронежа, Липецка, Курска, Чебоксар, Тулы, Харькова, а также на встречах педагогического коллектива школы №46 с зарубежными делегациями (США, Германии, Голландии); путем публикаций материалов исследования и опыта практической работы в коллективных монографиях, сборниках статей, педагогических журналах, тезисах научно-практической конференции.
Основные положения, выносимые на защиту.
Проблема гуманизации была актуальной на протяжении всей истории прогрессивной общественной и педагогической мысли. В настоящее время ее актуальность обусловлена необходимостью противодействовать росту технократических и дегумани-зирующих тенденций в жизни общества, смещения акцентов образования с социоцентристской педагогической парадигмы, породившей обезличенную стандартизированную систему образования, на антропоцентристскую установку, ориентированную на удовлетворение интересов и потребностей личности, создание благоприятных условий для ее самореализации.
Школа-комплекс с углубленным изучением предметов художест-
венно-эстетического цикла, располагая достаточно разнообразным и богатым по содержанию дополнительным образованием, которое рассматривается нами как равноправный компонент личностно-ориентированного педагогического процесса;, создает
наиболее благоприятные условия для реализации принципов гуманизации образования.
Принципами гуманизации образовательного процесса, выступающими в качестве конкретных ориентиров для практики педагогической работы, являются: гуманитаризация содержания образования; единство общечеловеческого и национального в содержании образования; единство общественно-значимого и лич-ностно-ценного в содержании образования; единство воспитания и саморазвития личности; дифференциация и индивидуализация обучения; единство и взаимосвязь рационального и эмоционального компонентов учебного процесса; диалогизация учебного процесса; равенство позиций учителя и учащихся и их сотрудничество в учебном процессе; высокая коммуникативная культура учителя; эстетизация предметной и духовной среды жизнедеятельности школьного коллектива, создание благоприятного климата школьного микросоциума.
Необходимыми педагогическими условиями гуманизации учеб-
но-воспитательного процесса в школе-комплексе, в которых реализуются указанные принципы, являются: реализация культурологического подхода в содержании образования; гуманизация форм и методов учебно-воспитательного процесса на основе личностно-ориентированного и дифференцированного подхода; гуманизация характера и стиля педагогического общения; гуманизация предметной и духовной среды жизнедеятельности ученического коллектива. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
В первой главе «Теоретические основы гуманизации учебно-воспитательного процесса в школе», состоящей из трех параграфов, дается историко-педагогический обзор проблемы гуманизации образова-
ния, раскрывается характеристика современного состояния этой проблемы, рассматриваются основные ее аспекты, освещенные в современных исследованиях педагогов и психологов, обосновываются и раскрываются принципы гуманизации образовательного процесса.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа школы-комплекса по гуманизации учебно-воспитательного процесса» раскрываются основные направления реализации культурологического подхода, опыт гуманизации форм и методов образования, работа, направленная на повышение культуры педагогического общения, опыт гуманизации предметной и духовной среды жизнедеятельности школьного коллектива школы, анализируются результаты опытно-экспериментальной работы, полученные путем использования различных исследовательских методик.
В заключении излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу исследования и обоснованность основных положений, вынесенных на защиту.
В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: анкеты, опросники, тесты, фрагменты уроков, отзывы учителей, учащихся и их родителей о школе и др.
Гуманизация учебно-воспитательного процесса как педагогическая проблема: история и современное состояние
Преобразования, происходящие в последнее десятилетие в общественно-политической, социальной и экономической жизни нашей страны, стимулировали поворот образования в сторону его демократизации и гуманизации. Под термином «гуманизация образования» понимается такая педагогическая парадигма, в основе которой лежит стремление поставить образование на службу человеку, обратить педагогический процесс к личности воспитанника.
Изменения в жизни общества породили социальную и экономическую нестабильность, криминализацию общественной жизни, вспышки национализма, межнациональные конфликты, дегуманизацию общества, что осложнило проведение образовательной политики. Эти явления, а также традиционный консерватизм сложившейся административно-командной системы образования актуализируют проблему гуманизации образования.
Идеи гуманизма в педагогике имеют давнюю и богатую историю. Ее истоки в зарождающейся педагогической теории Древней Греции. В высказываниях Сократа встречается мысль о том, что педагогический процесс станет продуктивным, если учитель и ученик будут выступать как равноправные партнеры, один из которых стимулирует мышление другого.
Развитие гуманистической педагогики продолжалось в эпоху Древнего Рима. Марк Фабий Квинтияиан сформулировал требования к учителю: учитель должен изучать индивидуальные особенности детей, peaлизовывать заложенные в них способности, любить их и служить образцом для них.
Христианская педагогика (IV в.) утверждала нравственные общечеловеческие ценности, что было выражением многовековой традиции народной мудрости.
Гуманистическая традиция в педагогике обрела свой язык, свою терминологию, оформилась как педагогическая концепция в эпоху Возрождения. Общественные деятели, писатели, публицисты, педагоги этой эпохи выступили с критикой религиозно-догматического понимания сущности человека, отстаивали признание его как высшей ценности, его права на свободное развитие. Гуманистическая педагогика этой эпохи, представленная именами Витторино де Фельтре, Франсуа Рабле, Томаса Мора, Мишеля Монтеня, Ульриха фон Гуттена, Эразма Роттердамского и др., критиковала схоластический характер обучения в школах того времени, царивший в них суровый режим, призывала к такой организации воспитания, которая была бы основана на уважении человеческого достоинства ребенка, вере в его силы и возможности, удовлетворении его интересов и потребностей, учете его психологических особенностей.
Дальнейшее развитие гуманистической педагогики связано с именами выдающихся представителей западноевропейской и отечественной педагогики. Я.А. Коменский считал, что обучение должно быть для детей делом приятным, а сам процесс обучения добрым и радостным. Отношения учителя и учащихся при этом должны строиться на основе любви и взаимного уважения. Он критиковал учителей, не умеющих устанавливать правильные и близкие взаимоотношения с классом. Коменский восклицал: «Ты не можешь действовать, как учитель, если ты не станешь поступать как отец». Лозунгом своей педагогики он сделал фразу: «Сперва любить, потом учить».
Дж. Локк предупреждал, что нельзя превращать учебные занятия в дело, к которому детей принуждают «бранью и истязаниями». Хороший учитель пользуется не мерами принуждения, а любовью детей к новизне, их природной любознательностью стремится сделать преподавание привлекательным,
Ж.-Ж. Руссо выдвинул идею «естественного воспитания», смысл которой состоял в том, чтобы воспитатель стремился следовать ходу естественного развития ребенка. Его роман-трактат «Эмиль или о воспитании» проникнут идеей уважения человека в ребенке, доверия и его возможностям, роли его личного опыта как субъекта воспитательного процесса.
И. Песталоцци перевел идеи Руссо в плоскость практической педагогики - разработал методику обучения, в основе которой лежит идея развития природных задатков и сил ребенка путем активизации их собственной деятельности. Основой успеха в воспитании он считал любовь к детям, а роль педагога, но его мнению, состоит в том, чтобы помогать ребенку в его собственных усилиях.
В своей практической воспитательной работе И. Песталоцци являл образец беззаветной, не знающей границ любви к детям, преданного служения им. О гуманистическом характере его взаимоотношений с детьми свидетельствует его высказывание в одном из писем, относящихся к периоду его работы в детском приюте: « Моя рука лежала в их руке, и мои глаза смотрели в их глаза. Мои слезы текли вместе с их слезами, а моя улыбка следовала за их улыбкой... Их пища была моей.пищей, их питье - моим питьем. У меня ничего не было: ни дома, ни друзей, ни прислуги; были только они...».
Гуманизация образования - основа обновления учебно-воспитательного процесса
Преобразования, происходящие в жизни современного общества, утверждение идеологического и политического плюрализма, демократизация общественной жизни, переход к рыночным отношениям в экономике требуют изменения сложившихся взглядов на человека.
Ведущей идеей обновления нашего общества должно стать утверждение отношения к человеку как высшей ценности, удовлетворение его потребностей, создание условий для развития сущностных сил личности. Научно-техническая революция, небывалые достижения естественных наук, новейшие технологии в различных сферах производства создают опасность дегуманизации жизни, порабощение человека машиной, превращения его в некий побочный элемент механизма общественно- производственных отношений. Преодолеть эту опасность можно, утверждая гуманистические тенденции общественного развития. В решении этой задачи особенно важной представляется роль школы, осуществляемый ею учебно-воспитательный процесс. Сложившаяся в прошлом и ставшая традиционной система образования приобрела обезличенный технократический, императивный характер. Переход к гуманистически ориентированной практике воспитания предполагает пересмотр традиционного понимания целей образования, выработки новых принципов отбора содержания, технологии обучения и воспитания. А главное, такой переход предполагает утверждение в практике работы школ нового, гуманистического по своему характеру, стиля отношений между участниками педагогического процесса. Иными словами, гуманизация образования предполагает пересмотр сложившихся в иную эпоху педагогических ценностей.
Однако, переосмысление традиционных подходов к образованию не означает отказ от всего, что создано отечественной школой и педагогикой в прошлом. Педагогическая деятельность по своей природе - деятельность гуманистическая. Вопреки господствовавшей в обществе и в педагогике идеологии, единообразия, стандарта, обезличенности учебно-воспитательного процесса, принудительного характера образования и пр., в ней всегда был жив элемент человечности, доброго, заботливого отношения к детям, заботы о развитии их природных дарований и способностей.
Критическое осмысление педагогики и практики работы школы прошлого и настоящего должно помочь определить, от какого наследства в этой области пришло время отказаться, а что из отечественного и мирового опыта можно использовать для построения системы образования, отвечающей современным требованиям общественного развития, потребностям человека сегодняшнего дня и ближайшего будущего.
Известный современный педагог-теоретик Б.Т. Лихачев в своей книге «Философия воспитания», анализируя особенности государственной политики в сфере образования, высказывает мысль о том, что естественным стремлением любой государственной системы образования, независимо от того, идет ли речь об авторитарном (тоталитарном) или демократическом государстве, является стремление унифицировать, стандартизировать воспитание, придать ему обезличенный характер. «Естественным стремлением государства, - утверждает он, - является подчинение себе общества и отдельного индивида. Он должен стать покорным и исполнительным представителем общественно-экономического, строя, а школа и система воспитания - орудием такого подчинения и приведения человека к покорности. В самой социальной политике любого государства изначально и объективно заложена тенденция противодействия развития цельной личности» (85, с. 56).
Такая образовательная политика, по его мнению, отражает объективно существующее противодействие между интересами государства и интересами личности. Человек стремится к реализации и развитию своих природных, сущностных сил, а государству нужны профессионально подготовленные производительные силы, воины, правопослушные граждане. Это противоречие вечно, ибо даже правовое, демократическое государство, не говоря уже о тоталитарном, исходит не из духовно-материальных потребностей граждан, а интересов господствующих слоев общества.
Различие между авторитарным воспитанием в тоталитарном обществе и обществе демократическом Б.Т. Лихачев видит в том, что первое достигает целей подчинения личности путем прямого, часто ничем не прикрытого давления, а второе - окольным путем, в котором послушание достигается внушением, опорой на «общественное мнение», психологической обработкой индивида, в том числе и средствами массовой информации.
В суждениях Б.Т. Лихачева, на наш взгляд, много справедливого. Заслуживает внимания его утверждение о существовании объективного противоречия между интересами государства и личности. Однако, вряд ли можно согласиться с его утверждением, что в отношении к интересам личности, к ее потребностям в самореализации и саморазвитии и авторитарное, и демократическое государство занимает одинаковые позиции. С нашей точки зрения было бы правильным считать, что демократическое правовое государство, и в этом его достоинство и преимущество, стремится создать благоприятные условия, необходимые для развития у детей качеств, помогающих им реализовать себя и как членов общества, и как неповторимую индивидуальность, уникальную личность. России выпала участь в течение многих лет жить в условиях авторитарного государства, политика которого во всех сферах общественной жизни направлялась господствующей партией и присущей ей коммунистической идеологией. Основная цель этой политики в области образования сводилась к формированию у подрастающего поколения заданных качеств, отвечающих идеалам коммунизма. В этих условиях естественным было стремление стандартизировать образование, сделать его единообразным. Его цель, вопреки высокопарным декларациям о всестороннем развитии человеческой личности, состояла в том, чтобы приспособить человека к существующим обстоятельствам, сформировать его как законопослушного, конформного, легко манипулируемого члена общества, способного быть надежным средством достижения поставленных государством целей. Это назьшалось воспитанием нового человека, строителя коммунистического общества. Характеризуя этот идеал, Н.А. Бердяев отмечал, что «если человека рассматривать исключительно как кирпич для строительства общества, если он лишь средство для экономического процесса, то приходится говорить не столько о явлении нового человека, сколько об исчезновении человека, то есть об углублении процесса дегуманизации» (И, с. 148).
Реализация культурологического подхода в содержании образования школы-комплекса
Современная наука под культурой понимает исторически сложившуюся и развивающуюся совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством. Культурологический подход в образовании означает такую постановку учебно-воспитательного процесса, который направлен на овладение детьми элементарных основ современной культуры, а это означает приобщение личности к системе культурных ценностей, представленных богатством общечеловеческой и национальной культуры, формирование правильного отношения к ним, раскрытие общечеловеческих норм гуманистической морали, воспитания, уважения к законам страны и гражданским правам личности, овладение способами преумножения и совершенствования достижений современной культуры и др.
В контексте нашего исследования первостепенное значение имеет гуманитаризация содержания образования. Советский Энциклопедический словарь 1984 г. определяет понятие «гуманитарный» как имеющее отношение к общественному бытию и сознанию. Понятие «гуманитарное образование» мы относим к содержанию образования. Оно реализуется в школе через систему общественных (гуманитарных) учебных дисциплин - историю, литературу, мировую художественную культуру, родной и иностранный языки, различные виды искусств.
Под «гуманитаризацией образования» мы понимаем систему мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования, причем не только в преподавании гуманитарных дисциплин, но и естественно-математических.
Как было отмечено в первой главе, традиционно сложившееся в школе содержание образования было ориентировано, главным образом, на овладение естественнонаучными знаниями. Но естественно-математические науки не исчерпывают собой достижения всей духовной культуры. Что же касается предметов гуманитарного цикла, то их удельный вес в учебных планах весьма ограничен, а главное, содержание этих предметов; языков, литературы, истории и др., - представлено в качестве основ соответствующих наук, что естественно ограничивает их возможности в духовно-нравственном воспитании учащихся. В таком виде содержание предметов гуманитарного цикла ориентирует на так называемое «знаньевое» овладение учебным материалом, лишенное личностно-ценностного отношения к нему, ведет к подмене воспитания обучением (А.Г. Асмолов, 8).
Культурологический подход к образованию как средству его гуманизации предполагает не только обновление и преобразование характера изучения предметов гуманитарного цикла, но и расширения содержания гуманитарного образования за счет включения новых дисциплин, обогащения «культурной диеты» (А.В. Мудрик), потребляемой школьниками духовной пищи, главным образом, за счет предметов эстетического содержания (Б.М. Неменский, 108). Культурологический подход предполагает также, что характер представления учебного материала и способ изучения предметов естественнонаучного цикла должны быть гуманитаризированы, т.е. содержание этих предметов должно быть осмыслено детьми, как творение человеческого разума, как проявление вечного, непрекращающегося поиска человечеством истины, как борьбу мировоззрений, концегдгий, как проявление личного мужества, одержимости, страстного стремления к познанию и других высоких человеческих качеств. В конечном счете, культурологический подход должен помочь формирующейся личности осуществить свое духовное самоопределение, т.е. то, что в современной философии и педагогике называется овладением гуманитарной культурой.
Рассмотрим подробнее, какова роль литературы, музыки, изобразительного искусства в гуманизации содержания образования.
Приступая к исследованию, мы исходили из предположения о том, что ведущая роль гуманитаризации содержания образования принадлежит литературе.
Литература - учебник жизни, ваятель духовного мира личности юного гражданина, вступающего в жизнь. Этот предмет подготавливает завтрашние поступки людей, формирует их идеалы, нравственно-эстетические ценности, воспитывает любовь к своему Отечеству, вводит учащихся в мир прекрасного, приобщая их к образцам отечественной и мировой художественной культуры, к духовным исканиям выдающихся писателей. Хорошо поставленное преподавание литературы призвано способствовать гуманизации внутреннего мира каждого школьника.
Литература (если не отождествлять ее с литературоведением, являющимся научной дисциплиной) представляет собой эмоционально-образное, художественное отображение духовного мира людей, их судеб, мыслей, переживаний, отношений к миру, к другим людям, к себе. Раскрыть эту сторону изучаемых в школе литературных произведений - реализовать заложенный в них воспитательный потенциал, их «очеловечивающее» воздействие на внутренний мир формирующейся личности -главная цель преподавания этого предмета.
В конце 80-х годов среди педагогов-новаторов, отстаивавших идею педагогики сотрудничества, обратила на себя внимание личность и творчество оригинального учителя-словесника Е.Н. Ильина. Его понимание литературы как «человековедческой дисциплины» вызвало в педагогической и методической литературе неоднозначную оценку. Однако, при всей дискуссионности выдвинутых им положений, они вносят существенный вклад в понимание литературы как средства гуманизации образования.
Гуманизация форм и методов школьного образования
В предыдущей главе было показано, что гуманитаризация содержания образования - необходимое, но не единственное условие его гуманизации. Важным условием также является гуманизация технологии образовательного процесса, осуществление личностно-ориентированного подхода в использовании методов и средств обучения. В раскрытии этого условия мы сочли необходимым выделить и отдельно рассмотреть проблему дифференцированного подхода к образованию, учитывая роль и место, которое он занимает в технологии образования вообще и в опыте работы нашей школы, в частности, а также рассмотреть некоторые методические средства, использование которых в учебном процессе способствует его гуманизации.
Дифференциация учебно-воспитательного процесса. Советская школа с самого начала своего существования формировалась как демократическая, доступная в равной мере для всех граждан, независимо от их сословного происхождения и социального положения. Это, а также взаимосвязь преемственности ступеней образовательной системы, отразилось в принципах единой трудовой школы, провозглашенных в 1918 году. Единая трудовая школа мыслилась ее основателями не как единообразная школа, исключающая различия в содержании образования, а совсем наоборот. Разъясняя это положение, А.В, Луначарский указьшал: «Мы считали возможным и даже рекомендовали, чтобы старшие классы второй ступени имели разделение на два-три факультета, чтобы подростки сообразно своим наклонностям могли избирать ту или иную специальность» (87, с. 69).
Проявлением демократического и гуманистического характера образования в 20-е годы стала идея дифференциации учебно-воспитательного процесса. В опытно-показательных учреждениях Нар-компроса создавались группы учащихся по степени одаренности, в частности, группы для слабых учащихся - прообраз современных классов коррекции. Идеями дифференцированного подхода, учитывающего возможности учащихся, был проникнут заимствованный из американской педагогики Дальтон-план. Вводились профуклоны, различные в сельских и городских школах, в соответствии с нуждами разных отраслей народного хозяйства в различных регионах.
В 30-ые годы, когда авторитарный режим организации общественной жизни в нашей стране достиг своего апогея, скудные элементы ва 104
риативности и дифференциации образования, имевшиеся в школе, были ликвидированы. Понятие единой школы стало трактоваться как требование единообразия содержания образования, которое исключало какую-либо ориентацию на интересы учащихся.
В 50-ые годы в ходе обсуждения проекта реформы школы, направленной на укрепление связи школы с жизнью (1958 г.), вновь было привлечено внимание к идее дифференциации. Предполагалось создать такую систему обучения, которая позволяла бы старшеклассникам более глубоко изучать предметы избранной ими области знания (35).. Но тогда эта идея не нашла законодательного воплощения. Дело ограничилось лишь дифференциацией профессиональной подготовки учащихся старших классов.
В 70-ые годы в среднем и старшем звеньях школьной системы вводятся факультативные занятия. В эти и последующие годы идея дифференциации обучения привлекает внимание многих исследователей (Р.Б. Вендровской, Ю.З. Гильбуха, А.О. Евдокимовой, К.И. Мешалкиной, В.М. Монахова, Х.И. Лейметса, В.И. Ревякиной, М.Н. Скаткина, И.М. Чередова, И. Унт, И.С. Якиманской и др.).
В.М. Монахов, В.А. Орлов, В.В. Фирсов следующим образом определяют сущность индивидуализации обучения: «С психолого-педагогической точки зрения - индивидуализация обучения основана на создании оптимальных условий для выявления задатков развития интересов и способностей каждого школьника.
С социальной точки зрения - это целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.
С дидактической точки зрения - решение назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально новой мотивацион-ной основе» (103, с. 42).
Разделяя мнение этих авторов, хотелось бы обратить внимание на то, что в каждой из приведенных точек зрения отчетливо представлена мысль о том, что сущность дифференциации и шщивидуализании в гуманизации, очеловечивании педагогического процесса, т.к. они предполагают внимание к личности школьника, создание условий, стимулирующих проявление его потенциальных возможностей, самоутверждения и самовыражения.
