Содержание к диссертации
Введение
Глава I Психолого-педагогические основы формирования социального опыта 15
1 Социальный опыт и особенности его формирования у детей 15
2 Усвоение ребенком социального опыта в период перехода из дошкольного в младший школьный возраст 33
3 Опыт организации и взаимодействия детского сада и школы 49
Глава II Структура и содержание процесса формирования социального опыта детей в условиях комплекса "Школа - детский сад" 71
1 Модель процесса формирования социального опыта детей 71
2 Содержание процесса формирования социального опыта детей 92
3 Результаты опытно-экспериментальной работы 111
Заключение 130
Литература 135
Приложения 157
- Социальный опыт и особенности его формирования у детей
- Усвоение ребенком социального опыта в период перехода из дошкольного в младший школьный возраст
- Модель процесса формирования социального опыта детей
- Содержание процесса формирования социального опыта детей
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена требованиями общества, которое вступило в период переоценки базовых ценностей. Перемены, происходящие в обществе, существенно влияют на процесс формирования социального опыта у детей. От того, какие ценности будут сформированы у детей сегодня, от того, насколько молодое поколение будет готово к новому типу социальных отношений, зависит развитие нашего общества и в настоящее время, и в будущем.
Достаточно долго наша отечественная педагогика изучала главным образом нормативный аспект социализации. Это, в свою очередь, привело к тому, что практика воспитания и обучения по существу игнорировала социальный опыт ребенка как источник самодвижения личности в процессе воспитания и обучения. И сам термин «социальный опыт» до последнего времени редко использовался педагогикой, употребляясь прежде всего в значении «жизненный опыт», то есть стихийный, в отличие от опыта, полученного в специально организованном учебном или воспитательном процессе.
На протяжении десятилетий система отечественного воспитания признавала только один путь - социальное научение в специальных условных формах, вырванных из живого социального контекста и воплощенных в дидактизированных мероприятиях. А между тем личностное становление ребенка требует включения его в процесс самостоятельного приобретения социального опыта и освоения социальных отношений.
Проблема социализации человека в настоящее время активно исследуется в философии и социальной психологии. Одни исследователи рассматривают социализацию как общий механизм социального наследования (М.В.Демин, Н.П.Дубинин); другие - как целостный и
универсальный процесс в единстве фило- и онтогенеза (Б.Г.Ананьев, С.С.Батенин, И.С.Кон, В.Момов, Б.П.Парыгин, Е.М. Пеньков); третьи, ставящие в центр внимания механизмы психического развития личности, характеризуют социальный опыт как определенность самого субъекта, от которой зависит его внутренняя позиция (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Новиков). Но так или иначе, философия, социология и психология понимают под социализацией совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид и воспроизводит определенную систему знаний, норм, ценностей и функционирует как полноценный член общества.
Социальный опыт ребенка является результатом социализации и воспитания. Овладение социальным опытом у ребенка происходит двумя взаимосвязанными путями.
Во-первых, оно идет стихийно, так как человеческое существо с самых первых шагов свою индивидуальную жизнь выстраивает в присущем человеческому миру общественно-историческом опыте. Причем ребенок не просто вбирает воздействия окружающей среды, а, включаясь в совместные с другими людьми акты поведения, присваивает социальный опыт.
Во-вторых, овладение социальным опытом реализуется и как целенаправленный нормативный, специально организованный обществом в соответствии с его социально-экономической структурой, идеологией, культурой и целями воспитания, просвещения, обучения процесс.
Главной составляющей психолого-педагогического механизма социального опыта выступает деятельность (Г.С.Батищев, Л.С.Выготский, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев). Она представляет собой и способ, и условие, и форму выражения культурно-исторического воспроизведения социального опыта, но при этом отнюдь не выступает как нечто внешнее по отношению к внутренней структуре личности.
В практике начальной школы у большей части педагогов это создает представление, что социальный опыт детей младшего школьного возраста - область еще только зарождающаяся и поэтому малосущественная. Отсюда процесс воспитания и обучения в массовой начальной школе к нему, практически не обращается. В результате такого педагогического пренебрежения социальным опытом младших школьников их личностное развитие тормозится.
Поэтому, на наш взгляд, одна из важнейших задач педагогов начальной школы - помочь ребенку обращаться на рефлексивном уровне к своему жизненному опыту, сделать его предметом самопознания, самоанализа. Предлагая детям тот или иной элемент содержания воспитания, обучения, их необходимо направлять не столько на репродукцию этого содержания, сколько на соотнесение со своим социальным опытом: что принять, от чего отказаться, в каких прежних представлениях усомниться, в чем еще раз утвердиться, над чем впервые задуматься.
Вместе с тем следует отметить, что механизм усвоения детьми социального опыта еще не рассматривался в контексте преемственности.
Последовательное решение задач формирования личности ребенка, его усиленной социализации предусматривает в качестве одного из обязательных условий непрерывность воспитательно-образовательного процесса, начиная с раннего возраста. Особое значение это приобретает в переходных этапах, в частности, при переходе ребенка из одного положения - выпускника детского сада - в другое - ученика первого года обучения. Непрерывность воспитания может быть обеспечена оптимальной организацией преемственности между детским садом и школой, представляющей собой один из этапов целостного процесса формирования личности ребенка. Однако обнаруживается противоречие между развивающим и воспитывающим потенциалом преемственности и
недостаточным уровнем его использования в работе с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Анализ сложившейся практики осуществления преемственности в работе детского сада и школы показывает, что наиболее заметный разрыв в преемственных связях имеет место в воспитании старших дошкольников и младших школьников.
Изучению проявлений преемственности на различных этапах образовательной системы посвятили исследования ученые Б.Г.Ананьев, Э.А.Баллер, Р.С.Буре, Г.Г.Кравцов, Т.В.Кудрявцев, А.Г.Мороз, А.М.Пышкало, Ю.А.Самарин, Ф.А.Сохин и другие. Исследователи изучали преемственность в работе детского сада и школы, в обучении учащихся общеобразовательной школы, осуществлении преемственности в преподавании отдельных учебных дисциплин, преемственность средней и высшей школы.
Предпосылками для теоретической разработки проблемы явились исследования О.С.Богдановой, Н.А.Ветлугиной, В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, В.П.Зинченко, А.М.Леушиной, А.А.Люблинской, Н.Н.Поддьякова, Г.А.Цукерман, А.П.Усовой, Д.Б.Эльконина и других, в которых подчеркивается значимость и необходимость научного практического решения проблемы преемственности между детским садом и школой.
В связи с этим в настоящее время ускорился поиск оптимального варианта решения проблемы преемственности в формировании социального опыта детей в период смены социальных институтов, перехода из дошкольного в младший школьный возраст.
В сложившейся традиционной системе дошкольного и начального общего образования имеется много достоинств. Вместе с тем, накопились противоречия в ограничении целей и задач последующей (7-Ю лет) и предшествующей ступеней (2-7 лет), в отборе содержания, методов и средств воспитания и обучения на этих ступенях. Пути устранения
противоречий и существующих недостатков в решении этой проблемы видятся нам в создании альтернативного типа образовательного учреждения «Школа-детский сад».
Сказанное выше определило выбор проблемы исследования: каковы организационно-педагогические условия, позволяющие обеспечить формирование социального опыта детей?
Цель исследования: определить и обосновать организационно-педагогические условия формирования социального опыта детей в педагогическом комплексе «Школа-детский сад».
Объект исследования: процесс формирования социального опыта детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия формирования социального опыта детей в педагогическом комплексе «Школа-детский сад».
Гипотеза исследования: формирование социального опыта детей в педагогическом комплексе «Школа-детский сад» будет более успешным, если на основе дифференцированного подхода будет организован мониторинг усвоения детьми социального опыта и созданы условия для овладения каждым ребенком социальной ролью ученика.
Эти условия предполагают:
последовательное создание воспитательно-образовательной системы, реализующей задачи формирования социального опыта детей в период перехода из дошкольного в младший школьный возраст;
создание педагогического комплекса «Школа-детский сад» как базы формирования социального опыта детей;
направленность совместной деятельности различных структурных подразделений данного комплекса на формирование у ребенка социальной роли «Я-ученик».
С учетом выдвинутых цели и гипотезы, а также в соответствии с объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
определить сущность процесса формирования социального опыта как компонента социализации ребенка;
выявить особенности и условия усвоения ребенком социального опыта в период перехода из дошкольного в младший школьный возраст;
выявить особенности осознания и овладения ребенком новой социальной ролью «Я-ученик» в условиях педагогического комплекса «Школа-детский сад».
Методологическую основу исследования составляют научные положения о диалектическом характере социальных отношений (Г.В.-Ф. Гегель), о гуманистических принципах процесса образования (Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци), положения о роли деятельности в формировании личности (Л.С.Выготский, А.Н.Лсоптьев), психолого-педагогические концепции развития индивидуальности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, К.Д.Ушинский).
В нашем исследовании мы опирались на современные концепции
воспитательной работы: концепцию гомоцентрического подхода,
определяющего доминирующие интересы индивидуальности в социальных
отношениях (О.С.Гребенюк); концепцию социального закаливания
(М.И.Рожков); совокупность идей самореализации личности в социальных
отношениях (Б.З.Вульфов, И.С.Кон, А.В.Мудрик); концепцию
педагогических основ регулирования социального взаимодействия
(Л.В.Байбородова); концепцию системогенеза деятельности
(В.Д.Шадриков); на современные психолого-педагогические концепции формирования индивидуальных педагогических умений и навыков (В.А.Кан-Калик, А.К.Маркова, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин и др.); на современные концепции программно-целевого управления педагогической
системой (В.А.Караковский, М.М.Поташник, Л.Ф.Спирин,
А.Н.Тубельский и др.).
Исследование также опирается на данные зарубежных психологов, изучавших процесс социализации (С.Д.Катрелл, П.Наторп, Т.Парсонс, Т.Сарбин, А.Шилс и др.) и разрабатывавших теории социального действия или социального поведения (М.Вебер, Э.Дюркгейм, Т.Шибутани и др.), а также теории социальных ролей (У.Джеймс, Дж.Дьюи, Дж.Мид). Наиболее популярными на сегодняшний день являются зарубежные ролевые теории (Э.Гоффман, Н.Гросс, Т.Парсонс, Т.Сарбин и др.), а также отечественные ролевые теории (Г.М.Андреева, Л.И.Божович, И.С.Кон и др.).
Исходя из вышеназванных методологических позиций, были определены методы исследования.
Ведущими методами выступают: метод теоретического анализа, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа, метод теоретического обобщения данных экспериментальной работы. Частными методами являются: наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, рисуночные тесты, видеосъемка с последующим анализом, метод экспертных оценок, контент-анализ, личностные психологические тесты и другие.
Экспериментальной базой исследования являлись
педагогические комплексы «Школа-детский сад» (№№ 6,15,18) города Шарьи Костромской области и города Костромы (№№ 61,63).
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (1992-1994 гг.) проводилось накопление эмпирического материала, определялись методологические и методические подходы к проблеме.
На втором этапе (1994-1996 гг.) изучалась научная и учебно-методическая литература, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт взаимодействия детского сада и школы в решении
проблемы формирования социального опыта детей. На этом же этапе была выдвинута и разработана гипотеза исследования.
На третьем этапе (1996-1998 гг.) с целью проверки выдвинутой гипотезы была разработана и уточнена программа формирования социального опыта детей, овладения новыми социальными ролями при переходе из дошкольного в младший школьный возраст в условиях педагогического комплекса «Школа-детский сад». Проводилось теоретическое обобщение результатов исследования, литературное оформление диссертации, подготовка и внедрение в практику методических рекомендаций по результатам исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования; целенаправленным анализом опыта работы и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, проводившейся в течение нескольких лет; соблюдением требований к выборке при проведении массового опроса; валидностью используемых методик.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
определена сущность процесса формирования социального опыта детей как компонента их социализации;
выявлены особенности и необходимые организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование социального опыта детей при переходе из дошкольного в младший школьный возраст;
разработаны педагогические средства направленные на осознание и овладение ребенком новой социальной ролью «Я-ученик» в условиях педагогического комплекса «Школа-детский сад».
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе дифференцированного подхода обоснован мониторинг усвоения детьми социального опыта и созданы условия для овладения каждым ребенком социальной ролью ученика; разработаны критерии и показатели, позволяющие определить уровень сформированности социального опыта у детей; апробирована методика диагностики сформированности социального опыта у детей.
Практическая значимость диссертации определяется тем, что использование результатов исследования позволяет повысить эффективность усвоения социального опыта детьми в период перехода из дошкольного в младший школьный возраст, а использование результатов и материалов исследования в работе с детьми способствует успешному осознанию и овладению ребенком социальной ролью «Я-ученик». При этом основные идеи диссертации являются базой при разработке программ формирования у ребенка понимания самого себя, накопления им социальных знаний и опыта, выполнения разных социальных ролей.
Основные положения, выносимые на защиту:
Сущность социального опыта и особенности его формирования у детей в период перехода из дошкольного в младший школьный возраст в контексте преемственности, который представляет многоуровневое психологическое единство мотивационного, когнитивного и деятельностного компонентов его жизнедеятельности.
Критерии и показатели сформированности социального опыта детей, позволяющие управлять процессом формирования социального опыта детей и оценивать эффективность его протекания. Каждый критерий раскрывается посредством необходимых эмпирических показателей: мотивационный (сформированность мотива к участию в новых социальных отношениях, потребности к общению в различных группах детей и взрослых, направленности на достижение результатов в
значимой для ребенка деятельности); когнитивный (социальные знания о «мире вещей» и «мире людей», овладение уровнем социальной грамотности, осознание новой роли «Я-ученик»); деятельностный (актуализация социального опыта в значимой для ребенка деятельности, наличие адекватности поведения социально-нравственным нормам и степени сформированности социальных навыков у ребенка).
3. Комплекс организационно-педагогических условий и средств, обеспечивающих эффективное формирование социального опыта детей: осуществление целостного преемственного воспитания и обучения в рамках педагогического комплекса; обеспечение ценностно-ориентированного единства субъектов педагогического коллектива, формирующего социальный опыт детей; вариативность социальной подготовки детей.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения диссертации были изложены автором в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях и семинарах работников дошкольных учреждений, общеобразовательных и высших школ:
на областной научно-практической конференции «Проблема преемственности дошкольного и начального образования в условиях перехода на четырехлетнее обучение» (Кострома, 1998);
на Всероссийской школе молодых ученых (Ярославль, 1996; Кострома, 1997);
на конференции по «Проблемам прогимназического образования на современном этапе» (Кострома, 1997);
обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и педагогических технологий и практической психологии, на методологических семинарах
факультета педагогики и психологии Костромского государственного педагогического университета им. Н.А.Некрасова.
Материалы исследования положены в основу проблемного семинара «Основные направления преемственности дошкольного и начального общего образования», организованного для педагогов дошкольных учреждений и начальных школ при городском методическом центре управления образования г. Костромы (1997-1998г.г.)
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Кроме текстовых материалов в работу включены схемы и таблицы.
Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, дано ее обоснование, определены цели, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуются его методы и база, обосновывается его достоверность, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Психолого-педагогические основы формирования социального опыта детей» представлены теоретические положения; дается ретроспективный анализ исследуемой проблемы, оценивается ее современное состояние в психолого-педагогической науке; анализируется психологические и педагогические подходы к трактовке социального опыта, а также сформулированы особенности усвоения ребенком социального опыта в период перехода из дошкольного в младший школьный возраст; дается обзор различных теорий социальных ролей зарубежных и отечественных авторов; анализируется опыт организации и взаимодействия детского сада и школы; обосновываются предпосылки и преимущества создания педагогических комплексов «Школа-детский сад», составляющие исходные позиции автора.
Во второй главе «Структура и содержание процесса формирования социального опыта детей в условиях комплекса «Школа-детский сад»
описаны критерии и показатели, позволяющие судить о степени сформированности социального опыта у детей; выявлены этапы формирования данного феномена; обосновывается необходимость следующих педагогических условий: осуществление целостного преемственного воспитания и обучения в рамках педагогического комплекса; обеспечение ценностно-ориентированного единства субъектов педагогического коллектива, реализующего формирование социального опыта детей; вариативность социальной подготовки детей; дается характеристика педагогических средств, способствующих реализации указанных педагогических условий; анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении подводятся общие итоги, формулируются основные выводы проведенного исследования, определяются направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
Социальный опыт и особенности его формирования у детей
Содержанием процесса превращения ребенка во взрослого человека, становления личности, является овладение ребенком социальным опытом.
Размышляя над проблемами воспитания и развития, психологи и педагоги с давних пор связывали их прежде всего с овладением ребенком социальным опытом и пытались рассматривать их через призму формирования у ребенка социального опыта.
Так, например педагогические взгляды Дж.Локка определились его философским учением, а именно его взглядом на познание "...источником знания является человеческий опыт. Поэтому единственно правильный путь для педагогики - это дать детям возможность широкого и целесообразного опыта, не предполагая ничего в их душе готового" [84, с. 154]. Дж.Локк подчеркивал, что "... все содержание нашего духа притекает к нам путем внутреннего или внешнего опыта, вне опыта нет возможности получить какое бы то ни было знание. Так как привычным исходным пунктом являются чувственные восприятия. Нет ничего в интеллекте, что предварительно не прошло через чувственные познания" [84, с.155]. Так возник философский эмпиризм Дж.Локка, так естественно у Дж.Локка получилась педагогика, основанная на жизненном опыте.
Ж.Ж.Руссо, являясь продолжателем идей Дж.Локка, утверждает, что существует три воспитателя человека: природа, люди, помогающие развернуться и созреть внутренней природе, и собственный опыт как дополнитель первых и питатель свободы [218, с. 175].
И.Г.Песталоцци в своей "Лебединой песне" развивает мысль Ж.Ж.Руссо о душевной и духовной природе человека. В предисловии к "Лебединой песне" он говорит, что "...необходимо упростить способы народного воспитания и обучения путем сближения их с теми, которых придерживается сама природа при развитии человеческих сил" [64, с. 102].
Идея элементарного образования," по мнению И.Г.Песталоцци, просто вытекает из идеи согласия с природой в деле развития способностей и сил человеческого рода. Но эту природу он видит уже не в животных сторонах человека, а в способностях человеческой души и духа, в его уме, в его интеллектуальных, этических и эстетических запросах, в том, что принято называть "Божественной искрой" в человеке. И.Г.Песталоцци обосновал свой принцип непрерывности и последовательности: он указал на опыт, на развитие органов чувств как на исходный пункт развития, хотя опять и здесь он не думал ограничиться исключительно опытной колеей, он видел здесь только исходную точку и целесообразный путь.
"Чувственные восприятия, сердце, чувство, ум, воля, практическая сноровка и умения, и рука, как символ дееспособности, - таковы те факторы, о развитии которых должна позаботиться педагогика", - считал И.Г.Песталоцци [64, с. 108]. Таким образом, И.Г.Песталоцци в основу своей педагогики положил "правильные наблюдения и широкий чувственный опыт".
В современной зарубежной и отечественной психолого-педагогической науке различным аспектам проблемы формирования социального опыта посвящены труды многих психологов, социологов, педагогов [6, 19, 24, 62, 121, 171 и др.]. Поэтому педагогическое обоснование социального опыта непременно предполагает учет позиции других наук о человеке по этому вопросу. Так, социология считает социальный опыт ведущей социологической характеристикой личности в конкретной социальной структуре (И.С.Кон, А.Г.Харчев); социальная психология особо подчеркивает как сущность социального опыта систему социальных отношений личности (Б.П.Парыгин, А.В.Петровский); психология, ставящая в центр внимания механизмы психического развития личности, характеризует социальный опыт как определенность самого субъекта, от которой зависит его внутренняя позиция (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Новиков).
Понятие социализация широко используется в философских, психологических и педагогических исследованиях. Так, в «Психологическом словаре» АПН СССР читаем: «Социализация (от лат. socialis - общественный) - процесс усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, система социальных связей и отношений в его собственном опыте» [202, с.350]. В другом, тоже психологическом словаре, термин «социализация» объясняется как «исторически обусловленный, осуществляемый в деятельности и общении процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта» [130, с.332]. В связи с этим необходимо признать, что социализация в ее сущностной характеристике - это овладение социальным опытом.
Многие авторы (Крачфилд, Креч) подчеркивают, что социализация не кончается в детстве, а продолжается практически всю жизнь, так как индивид сталкивается с необходимостью выполнения различных социальных ролей.
По мнению Эрика Эриксона, возраст 6-11 лет - это решающая стадия в процессе социализации, она дает ребенку модель его дальнейших социальных отношений.
По мнению группы авторов (Л.В.Байбородова, М.И.Рожков и др.), занимающихся проблемами социального закаливания, процесс интеграции индивида в общество, в различные типы социальных общностей (группа, класс, социальный институт, социальная организация) рассматриваемый ими как, усвоение человеком элементов культуры, социальных норм и ценностей, и называется социализацией.
Широкую трактовку социализации предлагает Б.Д.Парыгин, определяя ее как «многотрудный процесс очеловечивания человека, включающий в себя: биологические предпосылки; непосредственное вхождение в социальную среду; социальное познание; социальное общение; овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир, так и всю совокупность социальных ролей, норм, прав, обязанностей; активное переустройство окружающего мира; изменение и качественное преобразование самого человека, его всестороннее развитие» [183, с. 184].
Р.С.Немов социализацию определяет как «...процесс усвоения и активного воспроизводства индивидом общественного опыта, в результате которого он становится личностью и приобретает необходимые для жизни среди людей знания, умения, навыки, то есть способность общаться и взаимодействовать с ними в ходе решения тех или иных задач» [172, с.82].
Большое внимание педагогическому аспекту социализации личности уделяли и уделяют А.А.Бодалев, В.А.Караковский, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова.
Усвоение ребенком социального опыта в период перехода из дошкольного в младший школьный возраст
Для правильного понимания и адекватного рассмотрения процесса формирования социального опыта мы попытались в 1 выделить особенности его формирования у детей. В связи с этим считаем необходимым рассмотреть механизм усвоения ребенком социального опыта, изучив одновременно теорию социальных ролей.
Теория социальных ролей оформилась и развивается в рамках интеракционистского направления американской социальной психологии. Сама социальная психология в США имеет двойной статус: с одной стороны, она относится к психологии, а с другой - к социологии, так как источником анализа и исследования служат социологические данные. Потому отправной точкой анализа в интеракционистском направлении является не отдельный индивид, а социальный процесс (как процесс интеракций - социального взаимодействия - индивидов в группе, обществе), так как его анализ, по мнению авторов теории, необходим для понимания социального поведения человека. "Мы в социальной психологии, - писал Дж. Мид, - не рассматриваем поведение социальной группы с точки зрения поведения составляющих ее отдельных индивидов. Мы, скорее, исходим из данного социального целого сложной групповой активности, в рамках которой мы анализируем поведение каждого отдельного индивида" [19, с. 181].
Корни этих теорий мы находим в Америке рубежа XIX-XX веков, в трудах американского философа, социолога и социального психолога Джорджа Герберта Мида (1863-1931). "Выражая вслед за У.Джеймсом и Дж.Дьюи идеи прагматизма, Дж.Мид подчеркивал, что сознание имеет инструментальную природу, то есть является средством приспособления индивида к среде. В тоже время полагая, что человеческое "Я" изначально социально и формируется в обществе в ходе социального взаимодействия".
При этом под личностью Дж.Мид понимает "активное творческое существо, которое способно оценивать и направлять собственные действия. В подтверждение этого определения он разработал структуру личности:
I (Я) - это импульсивное, активное, творческое движущее начало личности; те (меня, то есть каким меня должны видеть другие) - это нормативное Я, своего рода внутренний социальный контроль, основанный на учете ожиданий, требований значимых других людей. "Me" как бы контролирует и направляет "І" в соответствие с усвоенными нормами поведения в целях успешного, с точки зрения индивида, осуществления социального взаимодействия; self ("самость" человека) - представляет собой совокупность импульсивного и нормативного Я, их активное взаимодействие. Таким образом, личность находится в непрерывном процессе изменения, суть которого составляет непрерывное взаимодействие между "I" и "те", постоянный диалог личности с собой, а также интерпретация и оценивание обстановки и поведения других людей" [19, с. 189].
В дальнейшем интеракционизм, базируясь на идеях Дж.Мида, развивался, по мнению Г.М.Андреевой, Н.Н.Богомоловой и Л.А.Петровской, в трех направлениях (хотя выделение этих направлений весьма условно, так как они часто тесно переплетаются между собой): символический интеракционизм; теории референтной группы; ролевые теории.
Приверженцы символического интеракционизма являются наиболее последовательными выразителями идей и концепций Дж.Мида. Среди них такие ученые, как: Г.Блумер, Н.Дензин, Д.Джосом, Т.Келепер, Л.Колберг, М.Кун, А.Роуз, А.Стросс, Т.Шибутани, Д.Хорке и другие.
Для нас представляются важными следующие идеи символического интеракционизма: во-первых, идея М.Куна о том, что личность формируется на основе усвоенных ею ролей, то есть чем больше ребенок усвоит ролей и схем ролевого поведения, тем богаче становится его личность; во-вторых, идея Г.Блумера о том, что процесс "делания роли" -это процесс творческий, то есть ребенок, "делая роль", в результате получает индивидуальный, неповторимый, собственный ее вариант.
Наиболее популярными на сегодняшний день являются ролевые теории. Их авторы Э.Гоффман, Н.Гросс, С.Д.Катрелл, Р.Линтон, Т.Парсонс, Р.Ромметвейн, Т.Сарбин, А.Шилс и другие.
По мнению Т.Парсонса, роль определяется как "...структурно организованное, то есть нормативно регулироемое участие лица в конкретном процессе социального взаимодействия с определенными конкретными ролевыми партнерами" [287, с.42]. Мало того, сама социальная система складывается, по Т.Парсонсу, из ролей и ролевых ожиданий, над которыми надстраиваются коллективы, нормы и ценности.
Сам Дж.Мид не дал определения термина "роль", употребив его в разных значениях. Р.Линтон предложил для этого термина следующую дефиницию, используемую до настоящего времени многими зарубежными и отечественными психологами и педагогами. "Роль" - это динамический аспект статуса: индивид в обществе занимает определенный статус, который связан с другими статусами. Когда индивид осуществляет свои права и обязанности, вытекающие из его статуса, он исполняет роль" [19, с.196].
Опираясь на это определение, М.Дойч и Р.Краусс выделили наиболее значимые аспекты роли: во-первых, роль как существующая в обществе система ожиданий относительно поведения индивида, занимающего определенное положение, в его взаимодействии с другими индивидами;
во-вторых, роль как система специфических ожиданий по отношению к себе индивида, занимающего определенное положение, то есть как он представляет модель своего собственного поведения во взаимодействии с другими индивидами;
в-третьих, роль как открытое наблюдаемое поведение индивида, занимающего определенное положение.
Модель процесса формирования социального опыта детей
Объектом нашего исследования является процесс формирования социального опыта детей.
Для правильного понимания и адекватного рассмотрения исследуемого процесса нами были определены сущность социального опыта и особенности его формирования у детей. Далее, выделены критерии и показатели, по которым можно было бы судить о его сформированности.
Что касается механизма усвоения социального опыта, то анализ психолого-педагогической литературы показал, что это проблема в науке изучена достаточно хорошо [7, 30, 121, 181, 287 и др.]. Мы уже знаем, что в основе механизма усвоения социального опыта лежат теории социальных ролей [19, 46, 120, 275, 283 и др.].
Если суммировать основные идеи и подходы зарубежных и отечественных авторов, механизмы усвоения социального опыта, подробно рассмотренные нами выше (Глава I, 2), то их можно выразить в следующих положениях:
личность формируется на основе усвоенных ею ролей, то есть чем больше ребенок усвоит ролей и схем ролевого поведения, тем богаче становится его личность, его опыт (Г.Блумер, Н.Дензин, М.Кун, Дж.Мид, А.Роуз и др.);
процесс "делания роли" - это процесс творческий, то есть ребенок, "делая роль", в результате получает неповторимый индивидуальный собственный ее вариант (Г.М.Андреева, Л.И.Божович, Э.Гоффман, Н.Гросс, Т.Парсонс, Т.Сарбин, и др.). Л.И.Божович в связи с рассматриваемой нами проблемой предложила следующую трактовку понятий: "Роль", "Позиция", "Я".
"Роль" - оформленная (или организованная в структуру) последовательность действий или поступков, выполняемых человеком в ситуации взаимодействия с другими людьми, то есть в тех, когда он действует как член общества;
"Позиция" - это определенная структура ожиданий, зависящая от занимаемого индивидом положения в системе общественных отношений;
"Я" - концептуализация того опыта, который человек получает, выполняя различные роли [46, с.126-127].
Вместе с тем при всем многообразии подходов, следует отметить, что механизм усвоения детьми социального опыта еще не рассматривался в контексте преемственности. Есть необходимость остановиться на этой проблеме более подробно.
На сегодняшний день важным для нашей работы являются изменения в системе российского образования, в связи с которыми изменяются и взгляды на преемственность как психолого-педагогическую проблему.
Достаточно богатый опыт, накопленный за предыдущие этапы развития дошкольного воспитания и начального обучения, может служить основанием не для формального пересмотра взглядов на преемственность, а для их глубоко продуктивного анализа.
В связи с этим в настоящее время актуализируются поиски новых подходов к проблеме преемственности между школьным и дошкольным образованием. Для ее успешного решения необходимо прежде всего отказаться от понимания преемственности как формальных внешних связей между детским садом и школой, а также попыток копировать в детских садах работу школьного учителя. преемственность в системе образования - это установление взаимосвязи между смежными ее звеньями в целях последовательного решения задач обучения и воспитания.
Понимание преемственности как закономерности развития нашло свое отражение в исследованиях ученых, рассматривающих ее в качестве важнейшего и необходимого проявления закона отрицания отрицания (Э.А.Баллер, В.В.Гринин, Л.П.Депенчук, Г.Н.Исаенко, Ф.Ю.Исмаилов, З.А.Мукашов и др.). Исходя из такого понимания преемственности, ее можно охарактеризовать как связь между этапами развития, связь между старым и новым в процессе развития, служащей основой совершенствования, дальнейшего продвижения вперед на более высокую ступень.
Рассмотрение преемственности в качестве системного дидактического феномена включает в себя широкий круг проблем: единства содержательной и процессуальной сторон обучения (И.Я.Лернер и др.); определение конкретного и абстрактного в учебной деятельности школьников (В.И.Шмит); движущих сил обучения (М.А.Данилов, В.Г.Сенько); взаимосвязи учебной и внеклассной работы; внутрипредметное преподавание; закономерности развития учебно-воспитательного процесса (С.М.Годник, В.Э.Тамарип); формирование социально активной личности; развитие науки о профессиональном обучении будущих учителей - дидаскологии (Н.В.Кузьмина, М.И.Скаткин, В.А.Сластенин и др.).
Для решения вопроса преемственности важным являются положения о том, что для понимания структуры стремлений и потребностей личности надо исходить из конкретной социальной ситуации, характерной для каждого возрастного этапа, имеющего специфические тенденции развития (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн). Преемственность предполагает учет и оптимальное использование возрастных возможностей каждого этапа развития.
Связывая настоящее с прошлым и будущим, преемственность обусловливает устойчивость целого (Э.А.Баллер), обеспечивает сохранение и дальнейшее развитие прогрессивного, рационального, без чего невозможно продвижение вперед.
Изучению проявлений преемственности на различных этапах образовательной системы посвятили исследования ученые Б.Г.Ананьев, Э.А.Баллер, Р.С.Буре, Г.Г.Кравцов, Т.В.Кудрявцев, Ф.А.Сохин и другие. Исследователи изучали преемственность в работе детского сада и школы, в обучении учащихся общеобразовательной школы, осуществлении преемственности в преподавании отдельных учебных дисциплин, преемственность средней и высшей школы.
Теоретическая разработка вопросов преемственности в работе детского сада и школы представлена в трудах О.С.Богдановой, Н.А.Ветлугиной, В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, А.М.Леушиной, А.А.Люблинской, Н.Н.Поддьякова, А.П.Усовой, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконина и других, которые подчеркивают значимость этой проблемы и необходимость ее научно-практического решения.
На наш взгляд, следует отметить сам факт проявления внимания исследователей к проблеме преемственности и обращение их к узким (конкретным) вопросам этой проблемы. Вместе с тем, как детский сад, работая по своей программе, так и начальная школа, выполняя свою программу, могут идти "рядом" (параллельно) или друг за другом, не имея общей точки соприкосновения, что отражено нами в схеме № 5.
Содержание процесса формирования социального опыта детей
Педагогический комплекс "Школа-детский сад" представляет собой объединение начальной школы с дошкольным учреждением. При этом комплекс, о котором пойдет речь, это не механическое соединение, а образовательно-воспитательная система, имеющая непрерывную, преемственную, педагогически целесообразную организацию учебного и воспитательного процесса.
Суть этого объединения заключается в том, что в условиях комплекса задачи обучения и воспитания решаются посредством реализации преемственных связей, то есть интегрируется образование различного уровня (дошкольное учреждение + начальная школа).
Теоретическим основанием для создания педагогического комплекса "Школа-детский сад" являются положения отечественных ученых о детском развитии в разные возрастные периоды. Это общие положения П.П.Блонского, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина о природе детства, о его закономерностях и конкретном содержании в разные периоды.
Их идеи в свою очередь нашли свое теоретическое и практическое развитие в трудах В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, В.П.Зинченко и многих других авторов последних трех десятилетий и стали созвучны современному практическому обновлению нашего образования. Так, весьма актуальны и значимы для данной концепции следующие тезисы отечественных ученых:
1-й тезис: единая воспитательная система, охватывающая все периоды детства, должна быть основана на преемственности возрастных периодов развития детей с учетом своеобразия каждого периода.
2-й тезис: в психическом развитии детей выделено два резких перехода: переход от раннего детства к дошкольному возрасту ("кризис 3-х лет") и переход от младшего школьного возраста к подростковому ("кризис полового созревания"). Д.Б.Эльконин представил полную и наглядную картину периодизации детства [284, с.74]. Выделенные три эпохи детства построены по одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов.
Так, 1-я эпоха "Раннее детство" включает два периода: младенчество и раннее детство. 2-я эпоха "Детство" включает тоже два периода : дошкольное и младшее школьное детство. 3-я эпоха "Подростничество": младшее и старшее детство. 3-й тезис: в каждой эпохе воспитание и обучение детей должно соответствовать внутренним законам развития. А это значит, необходимо по-новому подойти к проблеме связи между смежными звеньями в системе образования. Там, где существует разрыв (дошкольное учреждение -начальная школа), должна существовать более органичная связь [284, с.77].
Рассмотренное теоретическое обоснование позволило нам остановить свое внимание на том периоде детства, в котором психические изменения протекают литически, постепенно, без особых скачков. Это возрастной период от 3-х до 10 лет, определяемый "эпохой детства" [40, 62, 100]. Именно здесь существуют более органичные связи между звеньями дошкольного и младшего школьного возраста, но они довольно жестко разделяются в существующей системе образования. Именно в этом возрасте происходит развитие мотивационно-потребностной сферы и формирование интеллектуально-познавательных сил и операционно-технических возможностей ребенка. Мотивационно-потребностная сфера развивается на основе усвоения ребенком задач, мотивов, норм человеческой жизни. Интеллектуально-познавательные силы развиваются на основе освоения детьми способов действий с предметами.
Исходя из сказанного, мы выделили актуальную проблему и наметили основной путь ее решения.
Проблема, которую, на наш взгляд, надо решать в современной системе образования, - это преемственная связь между дошкольным и младшим школьным возрастом. При этом органичная связь в системе детский сад - начальная школа может быть установлена при условии создания педагогического комплекса "Школа-детский сад", работающего по преемственной образовательной программе, которая охватывает возраст от 3-х до 10-ти лет.
Правовым основанием для создания альтернативного образовательного учреждения являются государственные документы [1,2, 3, 4, 5]. В данных нормативно-законодательных документах изложены основные принципы создания и функционирования педагогического комплекса "Школа-детский сад": принцип единоначалия и самоуправления; принцип гуманно-личностного подхода к детям; принцип развивающего обучения; принцип преемственности и взаимосвязи между всеми сферами воспитательной и учебной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Основные цели и задачи комплекса "Школа-детский сад" лежат в практической плоскости, определяются объективной необходимостью сегодняшнего дня:
1. Создать оптимальные условия для физического, психического, эмоционального развития детей, обеспечив естественный преемственный переход дошкольника в период школьного возраста.
2. Обеспечить выполнение требований государственного образовательного стандарта на ступенях дошкольного и младшего школьного возраста.
3. Создать условия для преемственности в содержании, организационных формах, методах и средствах воспитательной и образовательной работы.
На основании предложенной концепции автором диссертации совместно с Алексеевой А.В. был разработан проект создания педагогического комплекса "Школа-детский сад" [10] на базе муниципального дошкольного учреждения № 6 г.Шарьи Костромской области, в котором с сентября 1994 года началось систематическое обучение детей по программе 1-3.
В результате психолого-педагогических наблюдений мы выделили ряд преимуществ данного типа образовательного учреждения, а именно:
1. Ребенок, становясь школьником, остается в привычных, знакомых ему условиях. Период адаптации к школьной жизни проходит легче и быстрее. Подтверждением этому являются результаты психолого-педагогических наблюдений в первые дни ребенка в школе и в течение 1 -й четверти в первых классах. Сравнительный анализ адаптационного периода сделан по наблюдениям за первоклассниками комплекса "Школа-детский сад" № 6 и средней общеобразовательной школы № 3 г.Шарьи; комплекса "Школа-детский сад" № 18 и средней общеобразовательной школы № 7 г.Шарьи. Всего обследовано 108 детей (результаты исследования представлены нами в Главе II, 3 диссертации). Оформленный класс со школьной атрибутикой, все внешние и содержательные компоненты учебной деятельности легко помогают ребенку освоить роль ученика. Кроме классной комнаты, есть своя раздевальная и туалетная, для 6-летних детей - спальня, разные варианты уголков для игр, уединений и занятий по интересам (в перерывы между уроками, в вечернее время). Здесь нет той суматохи, шума, беготни, которые возникают в рекреациях и коридорах больших школ и пугают детей.
2. В обычной системе школы младшие школьники - это самые маленькие дети (их снова называют малышами), хотя еще недавно они были самыми старшими детьми в детском саду. Такое изменение им самим трудно объяснить: смириться с ролью "малыша", сопротивляться или еще как-то заявить о том, что ты "не малыш". Дети, оставшиеся учиться в стенах дошкольного учреждения, действительно являются самыми старшими в этом учреждении, осваивают новую социальную роль ученика, эта роль закрепляется, становится реальной и очень важной частью осознания себя старшим (выросшим, умеющим, знающим больше других, способным помочь в чем-то младшим).
3. Большинство сверстников знакомы, так как посещали дошкольные группы этого же учреждения. Здесь тоже есть положительный момент: ребенку приходится не вновь знакомиться и проявлять умения и навыки общения в новой для него среде, а продолжать развивать накопленный опыт общения с теми же детьми. Общение в составе знакомой группы помогает ребенку преодолевать барьер робости, тревожности, неуверенности. Опыт сложившихся эмоциональных отношений способствует самораскрытию, самовыражению даже робких детей.
