Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы организации педагогического процесса в комплексе «Школа-детский сад ».
I. I Общеобразовательное учреждение «Школа-детский сад» как педагогическая система .
1.2 Сущность условий организации педагогического процесса в комплексе «Школа-детский сад» .
1.3 Моделирование условий организации педагогического процесса в комплексе «Школа-детский сад».
Выводы
Глава 2 Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по организации педагогического процесса «Школа-детский сад».
2.1 Состояние и проблемы организации педагогического процесса в комплексе «Школа-детский сад».
2.2 Организация педагогического процесса в комплексе «Шкода-детский сад» по обновленной модели .
2.3 Методические рекомендации по организации педагогического процесса в комплексе «Школа-детский сад».
Выводы
Заключение
Библиография
Приложение
- Общеобразовательное учреждение «Школа-детский сад» как педагогическая система
- Сущность условий организации педагогического процесса в комплексе «Школа-детский сад»
- Состояние и проблемы организации педагогического процесса в комплексе «Школа-детский сад».
- Организация педагогического процесса в комплексе «Шкода-детский сад» по обновленной модели
Общеобразовательное учреждение «Школа-детский сад» как педагогическая система
Учебно-воспитательные комплексы «Школа-детский сад» появились сравнительно недавно. Во исполнении постановления Совета Министров СССР от 12 апреля 1984 года «О дальнейшем улучшении общественного дошкольного воспитания и подготовки детей к обучению в школе» Министерством просвещения СССР в 1985 году утверждено Положение о порядке создания и организации работы учреждения «Школа-детский сад», В нем определено, что данные комплексы созданы в целях совершенствования работы по воспитанию и обучению детей в малокомплектных школах и детских садах сельской местности, что «школа-детский сад призваны обеспечить преемственность в воспитании и обучении детей дошкольного и школьного возраста» [126].
Д По мере развития системы образования получило достаточно широкое распространение создание различного рода комплексов, объединений, имеющих наименование «учебно-педагогический комплекс», «детский сад-школа», «учебно-воспитательный комплекс» и др. По мнению Министерства просвещения РФ, это не соответствует действующему законодательству, поскольку тип образовательного учреждения определяется по самому высокому уровню реализуемой им образовательной программы. Так, для учебно-воспитательного комплекса «Начальная школа-сад» такой программой является программа начального общего образования, отсюда следует, что типом образовательного учреждения является общеобразовательное учреждение, а видом - начальная общеобразовательная школа. Таким образом, в соответствии с последними нормативными документами нет официально признанного понятия «учебно-воспитательный комплекс». На наш взгляд, в тгом просматривается, прежде всего, определенное отставание правової! базы от реальной жизни. Научные исследования, массовая практика свидетельствуют о появлении и развитии нового типа образовательного учреждения: учебно-воспитательный комплекс «Школа-детский сад». Школа-комплекс имеет реальное основание для выделения его в самостоятельный вид внутри типа общеобразовательных юкол.
Рассмотрим имеющиеся подходы к определению сущности обобщенного понятия «учебно-воспитательный комплекс». В исследованиях И.И.Августевич учебно-воспитательный комплекс (У В К) представлен как объединение общеобразовательной школы и внешкольных учреждений, функционирующее как единое учебно и культурно-воспитательное учреждение [3]. По мнению И.Димовой, Е.Евладовой. УВК - это объединение, в составе которого по единому с общеобразовательной школой плану и режиму работают несколько специализированных подразделений: музыкальное, художественное, хореографическое, трудовое, спортивное [42]. Е.В.Тонков утверждает, что школа-комплекс - это многопрофильное учебно-воспитательное учреждение со своим производственным комбинатом и изостудией, кружком технического творчества, музыкальной и спортивной школами, школой хореографии [173]. Также учебно-воспитательный комплекс - это образовательное объединение, в состав которого на добровольной основе входят высшие учебные заведения, средние специальные учебные заведения, профессионально-технические училища, средние общеобразовательные школы, дошкольные, внешкольные и иные учреждения народного образования, а также учебные заведения системы повышения квалификации и переподготовки кадров [105|.
Итак, мы видим, были предприняты попытки дать определение учебно-воспитательному комплексу (УВК). Все они по - своему верны. Однако исследователи, в основном, акцентируют внимание на структуре учреждения, не отражая другие сущностные стороны УВК.
Наибольшую теоретическую и практическую ценность в рассмотрении нашей проблемы представляет работа Е.А.Ямбурга, который раскрыл методологические основы функционирования УВК, исследовал не только структуру, но и целевой, содержательный, организационный аспекты деятельности данного учреждения. По его мнению, УВК - организационная форма адаптивной школы, которая в целом представляет собой систему плавно переливающихся друг в друга образовательных моделей. Автор выделяет основные модули адаптивной школы: детский сад - интеїрагивная модель; начальная школа - модель «смешанных способностей»: основная школа - модифицированная постановочная модель; старшая школа - отборочная модель (с лицейскими классами), которые все вместе составляю! систему моделей. Также структура адаптивной школы дополняется и сопутствующими модулями: центр диагностики, адаптации и развития; медико-психологическая лаборатория; центр развития и досуга; компьютерный центр. При этом, «модуль рассматривается, как достаточно автономное структурное подразделение школы, имеющее свое здание и своего руководителя» [201, с. 87-88].
Разные определения даются исследователями и комплексу «Школа-детский сад». В работах В.Кузь, А.Муханбетжановой комплекс «Школа-детский сад» представлен как школа полного дня, причем исследователи подчеркивают, что «в данном комплексе существуют две подсистемы - дошкольная и школьная» [76, с.24; 97, с.34]. По мнению Н.Ф.Тарловскои и Л.В.ПрокубовскоЙ, комплекс «Школа-детский сад» является учебно-воспитательным учреждением, где под одной крышей находятся два детских учреждения: начальная школа и детский сад [110]. Очевидно, будет несколько упрощенным такое понимание, как «общая крыта», это скорее «соседство», чем комплекс. Г.Ф.Суворова рассматривает объединение деі-ского сада и начальной школы в комплексе более широко, она утверждает, что ШДС - это учреждение, которое имеет общий бюджет, общее хозяйство, обслуживающий персонал и единый педагогический коллектив [158].
Сущность условий организации педагогического процесса в комплексе «Школа-детский сад»
Предметом нашего исследования определены условия организации педагогического процесса в комплексе «Школа-детский сад», в связи с чем представляется важным рассмотреть понятие «педагогический процесс», особенности и условия его организации, функционирования и развития в рамках педагогической системы «Учебно-воспитательный комплекс «Школа-детский сад».
Понятию «процесс» даются следующие толкования: «'закономерная, непрерывная и последовательная смена следующих друг за другом моментов развития чего-либо», «закономерное, последовательное изменение явления, его переход в другое явление» [184, с.393],«последовательная смена состояний в развитии чего-либо» [196, с. 186].
Педагогический процесс является одним из наиболее общих понятий педагогики. Несмотря на общеупотребляемость понятия «педагогический процесс», его определение до сих пор имеет множество значений. Каждый крупный педагог-исследователь отстаивает свое понимание данного явления.
По сути оно охватывает все, что входит в повседневную жизнь образовательного учреждения: учебные, воспитательные мероприятия, взаимодействия субъектов, методическая работа и тд. Согласно П.Ф.Каптереву «Педагогически]і процесс есть процесс творческого характера, процесс самобытный», «Обучелие и воспитание - части целого педагогического процесса» [58, с. 163]. Последниіі рассматривается и как совокупность урочных и внеклассных мероприятий, проводимых по единому плану детским и педагогическим коллективом [19].
Целостный педагогический процесс, как справедливо подчеркивает Л. А. Левшин, определяется всей совокупностью взаимосвязанных педагогических явлений, «нб уже единичное педагогическое явление есть процесс, приводящий к своему результату». Специфика педагогического процесса заключается в сущности самого педагогического явления, которое «рождается, живет и творит новое на «пересечении» его элементов: воспитателя, воши- тайника, педагогического средства и среды» [79, с. 83].
К сожалению, единое, признанное в теории и практике толкование понятий «учебно-воспитательный», «педагогический процесс» отсутствует, и многие авторы используют их как синонимы, «Учебно-воспитательный процесс - это самостоятельное, целостное явление, которое отражает в себе органическое слияние процессов обучения, воспитания и психологического развития в один макропроцесс при сохранении специфических особенностей составляющих его микропроцессов» [11, с.4].
Вместе с тем «сознательно организуемая обществом система, назначением которой является образование, обучение, воспитание и развитие личности определенного типа, наиболее полно отвечающей потребностям общества, называется педагогическим процессом» [111, с.4]. Несомненно, все определения имеют право на существование. Однако наиболее полным, отражающим сущность педагогического процесса, является определение, данное Ю.К.Бабанским. Поэтому, обобщая вышесказанное относительно понятия «педагогический процесс», примем за основополагающее следующее определение: «Педагогический процесс - это целенаправленное, изменяющееся, педагогически управляемое взаимодействие педагогов и школьников, ведущее к постоянному образованию, воспитанию и развитию школьников» [] 1, с.9]. В дальнейшем мы придерживаемся позиции ученых, применяющих понятия «учебно-воспитательный» и «педагогический» процессы как синонимы.
Педагогический процесс является совокупностью множества развивающихся конкретных взаимодействий. В частности Ю.К.Бабанским выделяет процесс развивающегося взаимодействия руководства школы и педагогического коллектива, взаимодействия педагогов и коллектива учащихся, педагогов и отдельных учащихся, руководства школы и отдельных учащихся и пр. Сущность педагогического процесса состоит в передаче социального опыта старшими и усвоении его подрастающими поколениями [11]. При этом социальный опыт во всей его многогранности и сложности превращается в черты, идеалы и качества формирующегося человека. В педагогическом процессе объективное социальное переходит в субъективное, в индивидуально-психологическое достояние человека. В этом М.А. Данилов видит сущность педагогического процесса [41, с. 101].
В науке «педагогический процесс» рассматривается как сложный, динамический, системный: ему присущи целостность, взаимосвязанное^., взаимозависимость, интегративность внутренних и внешних свойств. Внутреннее строение педпроцесса неразрывно от его целостности, а также сам процесс во всех его проявлениях есть часть более общего процесса, более широкой системы. По мнению В.П.Симонова, учебно-воспитательный процесс, в свою очередь, является элементом образовательного процесса. Под «образовательным процессом» он понимает «совокупность трех составляющих: учебно-воспитательного, учебно-познавательного и самообразовательного процессов» [146, с.37]. Рассмотрение педагогического процесса с позиции системно-структурного подхода позволяет рассмотреть его как действующую педагогическую систему, вычленить ее существенные компоненты, изучить связи между ними и внутри них.
Педагогический процесс как система имеет свою структуру. «Закон целостности и единства раскрывает соотношение части и целого в педагогическом процессе, необходимость гармонического единства рационального, эмоционального, сообщающего и поискового, содержательного, операционного и мотивационного компонентов» [116, с. 177]. Исходя из сущности педагогического процесса. И.А.Орлянская определяет следующие его компоненты: «целевой, содержательный, компонент средств и методов (деятельности педагогов и деятельности детей), формы взаимодействия педагогов и детей, результативный компонент» [111, с.5]. Вместе с тем Н.К.Голубев и Б.П.Битинас рассматривают педпроцесс как совокупность взаимосвязанных компонентов: педагог, ученик, педагогические средства, действенность форм организации. Л.А.Левшин называет учебно-воспитательный процесс живым и сложным потоком разнообразно группирующихся педагогических явлений. При этом выделяет в нем четыре элемента - воспитатель, воспитанник, средство и среда. При всем их разнообразии, эти сложные педагогические явления имеют нечто общее, позволяющее объединить их, а именно: каждое имеет конкретную учебно-воспитательную цель, которая определяет педагогическую логику связи между отдельными составляющими его актами [11].
Наиболее полное и точное понятие о структуре педагогического процесса представлено, на наш взгляд, в работах Ю.К.Бабанского. Он утверждает, что состав педагогического процесса не идентичен составу системы, в которой он протекает. Весьма существенной характеристикой педагогического процесса является совместная деятельность педагога и ученика, поэтому его основные звенья и характеристики должны отражать в себе основные звенья процесса деятельности: наличие цели, средств, планирования, организации, регулирования, контроля и учета результатов деятельности. Под «звеном» деятельности понимается определенный этап эволюции его во времени от начала до завершения одного цикла управляемого взаимодействия субъекта и объекта. Иначе говоря, педагогический процесс состоит из следующих процессуальных компонентов: «целевой, содержательный, организационно-деятельностный и аналитико-результативный», и единство названных компонентов педпроцесса, их взаимосвязей и целостных свойств и представляет его структуру [117, с.76].
Поскольку предметом нашего исследования являются условия организации педагогического процесса в комплексе «Школа-детский сад», правомерно рассмотреть сущность понятий «организация» и «организация педпроцесса».
В отечественной и зарубежной литературе понятию «организация» исследователями даются многоаспектные толкования, остановимся лишь на некоторых из них, которые, на наш взгляд, способствуют рассмотрению проблемы нашего исследования.
В Философской энциклопедии «организация» представлена как упорядочение, налаживание, приведение в систему некоторого материального или духовного объекта, расположение, соотношение частей какого-либо объекта. Данное понятие характеризует «организацию» как расположение и взаимосвязь элементов некоторого целого (предметная часть), их действия и взаимодействия (функциональная часть) [183, с, I60J,
П.М.Керженцев отмечает, что «организация - это и есть объединение людей для выполнения определенной цели по определенному плану» [60, с.32]. Также «Организация - это систематизированное сознательное объединение действий людей, преследующее достижение определенных целей» [25, с.8]. Организация может выступать в виде социального института и как отдельная функция управления. По мнению Д.М.Гвишиани, организация - это не просто объединение людей, это - создание формальной структуры подчиненности, на основании которой осуществляется разделение работы между производственными подразделениями, определяется и координируется их деятельность, направленная к достижению поставленной цели. Ряд исследователей [90, 138, 143] рассматривают организацию как совокупность элементов и их взаимосвязей, а также процесс их упорядочения. При этом выделяют элементы организации: люди, машины, механизмы. Взаимосвязи, в свою очередь, представлены правилами взаимоотношений в рамках административных прав и ответственности (распределение компетенции) или последовательность действий во времени. В первом случае в результате организации создаются структуры, во втором - определяется порядок взаимодействия их элементов при выполнении определенной деятельности. Наиболее полно «организацию как процесс» и «организацию как структуру» рассмотрел В.П.Боголепов: «Организация - взаиморасположение и взаимосвязи элементов некоторого комплекса (предметная или структурная часть организации), их действия и взаимодействия (функциональная часть), обусловленные единством целей или выполняемых им функций и определенными обстоятельствами места и времени» [21, с.45].
Состояние и проблемы организации педагогического процесса в комплексе «Школа-детский сад».
В разработке методики эксперимента мы учитывали методологические и научные основы исследуемого педагогического процесса, рассмотренные Ю.К.Бабанским, И.Я.Лернер, В.П.Беспалько и др.
Эксперимент проводился в течение шести лет (1989-1996 учебный год) и состоял из следующих этапов: - подготовительно-организационный (1989-90 уч. г.); - констатирующий (1989-91 уч. г.); - формирующий-созидательный (1990-95 уч. г.); - теоретико-обобщающий, внедрение результатов исследования в массовую педагогическую практику (1995-96 уч. г.).
Между этапами эксперимента не было жестких границ. Полученные результаты констатирующего этапа эксперимента учитывались в проведении и корректировке формирующего. Педагогический эксперимент проводился на базе 25 сельских комплексов ШДС и 7 городских. В нем принимали участие 55 воспитателей, 85 учителей начальных классов, 32 руководителя, 325 родителей и 900 детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Констатирующий этап эксперимента был направлен на изучение состояния и проблем организации педагогического процесса в комплексах «Школа-детский сад» , при этом ставились задачи:
I. Выявить и научно обосновать проблемы организации педпроцесса в учебно-воспитательном комплексе «Школа-детский сад»: особенности условий организации педагогического процесса в таком образовательном учреждении.
2. Дать классификацию существующих моделей учебно-воспитательных комплексов ШДС.
В процессе констатирующего эксперимента изучалось: -социальная, экономическая и педагогическая значимость ШДС; -особенности комплекса ШДС как единой педагогической системы: -результативность условий организации педпроцесса в комплексе «Школа-детский сад».
При изучении сощишыющ экономической и педагогической значимости ШДС мы руководствовались рядом нормативных и правовых документов. Среди них Приказ Министерства просвещения СССР от 7 июня і985 года №108, которым утверждено Положение о порядке создания и организации работы учреждения «Школа-детский сад». В нем говорится, что учреждения данного типа созданы в целях совершенствования работы по воспитанию к обучению детей в малокомплектных школах и детских садах сельской местности [126].
Типовое Положение об учебном комплексе главной задачей данного учреждения определяет «создание условий для всестороннего развития личности, повышения качества обучения и воспитания, на основе преемственности всех ступеней и уровней образовательной системы, единства их целеіі и принципов» (Приказ Государственного Комитета СССР по народному образованию от 7 июля 1990 г. №388).
Примерное Положение об учреждении «Школа-детский сад» дополняет вышеназванные документы; «данные учреждения создаются в целях обеспечения оптимальных условий для воспитания и обучения детей, преемственности в содержании и организации учебно-воспитательного процесса, эффективности использования кадрового потенциала, финансовых средств и помещений» (Приказ Государственного Комитета СССР по народному образованию от 15 мая 1991 г. №227).
Потребовалось изучить статистические данные о количественном и качественном составе педагогических кадров ШДС на начало исследования и состояние предметно-педагогической среды.
Анализ состояния кадр о во-педагогического обеспечения комплексов ШДС показал, что на момент исследования в экспериментальных комплексах Омской области работало 32 руководителя, 85 учителей, 55 воспитателей. Через изучение документации и беседы с руководителями комплексов выяснен уровень и характер образования педагогов, стабильность педагогических коллективов данных учреждений. Полученные результаты прел-ставим в виде следующей таблицы.
Данные показывают, что качественный состав учителей несколько выше, чем воспитателей. Наименьший процент педагогов, имеющих специальное педагогическое образование, относится к воспитателям комплексов: 35% воспитателей не имеют педагогического образования (сельскохозяйственное, техническое), 20%) имеют специальность «учитель». В более лучшем положении находятся учителя и руководители комплексов: 90% из них имекп специальное педагогическое образование.
С 1986 по 1996 год из комплексов «Школа-детский сад» уволилось 3 (10%) руководителя, 26 (47%) воспитателей, 19 (22%) учителей. Полученные данные позволяют нам утверждать, что наблюдается взаимосвязь между уровнем профессионального образования педагогов и стабильностью их положения в комплексе. Так, наибольший процент педагогов, имеющих специальное педагогическое образование, принадлежит руководителям данных учреждений, и меньше всего увольняется из комплексов именно руководителей. Наименьший процент педагогов, имеющих данное образование, относится к воспитателям, и чаще всего увольняются как раз воспитатели. Учительские кадры наиболее стабильны, и если есть текучесть, то здесь просматриваются другие причины, а именно: неудовлетворенность социально-бытовыми условиями(30%), заработной платой (20%), по причине личного характера уволилось 50% педагогов (переход на другую работу, переезд и т.д.). Это, на наш взгляд, связано с характером и уровнем их образования. За редким исключением учителя и руководители работают без специального педагогического образования, в то время как 55% воспитателей не имеют специальности «воспитатель детского сада».
Также нами изучалось и общественное мнение о работе комплексов IIIД С с целью определить отношение педагогов, детей и родителей к учреждению данного типа и выяснить, насколько Школа-детский сад социально значима в городе и селе. Для этого использовались методы анкетирования и интервьюирования, беседы (Приложение №1).
Обработано 325 анкет, из них 95 анкет родителей сельских комплексов «іикола-детский сад» и 230 анкет из городских комплексов. Результаты анкетирования представлены в таблице №3.
Организация педагогического процесса в комплексе «Шкода-детский сад» по обновленной модели
Теоретическое изучение проблемы, анализ состояния массовой практики и передового педагогического опыта работы комплекса «Школа-детский сад» позволил нам определить, что существующее разнообразие комплексов обусловлено отличительными характеристиками условий, и которых данные учреждения функционируют.
Мы выделили наиболее распространенные виды комплекса «Школа-детский сад». В основу их классификации нами положена характеристика условий организации педпроцесса комплекса (система планирования и режим работы, структура, особенности детского и педагогического коллективов и система предметной среды).
Однако в том составе, в котором существуют комплексы ШДС на момент исследования, они могут лишь функционировать. Развитие комплексов «Школа-детский сад» как единой педагогической системы становится невозможным, так как на практике данные учреждения являются механическим объединением детского сада и начальной школы, педагогические системы которых функционируют автономно, педагогические процессы не пересекаются. Поэтому проблема преемственности остается по-прежнему достаточно острой.
Для разрешения данной проблемы нами была теоретически разработана и экспериментально апробирована модель условий организации педпроцесса в комплексе «Школа-детский сад». При использовании названной модели ШДС начинает функционировать как целостная педагогическая система, сущностью которой является не просто объединение, а глубокое взаимопроникновение и, как следствие, взаимовлияние педпроцессов детского сада и начальной школы. Поэтому мы посчитали правомерным назвать данную модель интеїративной.
Организация педагогического процесса по экспериментальной модели характеризуется следующими чертами:
1. Комплекс ШДС работает по общему перспективному, учебному планам, общему расписанию учебных занятий, воспитательных мероприятий; реализация общих планов воспитательно-образовательной работы Детского сада-школы становится возможной, благодаря единому режиму работы комплекса, который предполагает пребывание детей дошкольного и младшего школьного возраста в комплексе в течение всего дня:
2. Учитель и воспитатель вместе планируют и организуют единый подпроцесс комплекса «Школа-детский сад»; при этом традиционное распределение их обязанностей пересмотрено: учитель работает не только с учащимися, но и с дошкольниками, воспитатель не теряет связи с выпускниками детского сада, проводит с ними не только воспитательные мероприятия, но и некоторые виды занятий (изодеятельность, труд, экология);
3. Дети дошкольного и младшего школьного возраста объединены в единую разновозрастную группу (не более 18 детей в каждой) с равномерным количеством детей каждого возраста в ней;
4. Дошкольники и младшие школьники пользуются всем территориальным пространством комплекса «Школа-детский сад»; система предметной среды предполагает наличие развивающих центров, содержательный компонент которых делает возможным удовлетворение индивидуальных, возрастных потребностей и интересов детей.
Перспектива исследования состояла в необходимости формирующего эксперимента, который проводился с 1990 по 1995 год с целью проверить и научно обосновать эффективность экспериментальной интегративной модели условий организации педпроцесса в комплексе ШДС, что позволило выйти на научно-методические рекомендации.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе 4 сельских и 5 городских комплексов «Школа-детский сад» с сохранением естественных условий их функционирования. В качестве контрольных учреждений были определены обычные типовые комплексы ШДС.
Под нашим руководством в каждом экспериментальном комплексе работала творческая группа педагогов (воспитателей и учителей). Они принимали участие в разработке экспериментального материала: различных вариантов расписаний учебных занятий, планов совместных воспитательных и образовательных мероприятий дошкольников и младших школьников. В экспериментальных комплексах регулярно организовывались семинарские и практические занятия, где заслушивались сообщения педагогов о проблемах организации педагогического процесса в комплексе ШДС. о ходе эксперимента.
Доказательство нашей гипотезы происходило путем сравнения полученных результатов организации педагогического процесса в вышеназванных учреждениях (на начало эксперимента и на этапе его завершения) с показателями разработанных нами критериев оценки эффективности условий организации педпроцесса в ШДС.
Программа формирующего эксперимента включала: реализацию гипотетически обозначенной системы условии организации педагогического процесса в комплексе «Школа-детский сад»: единую систему планирования педагогического процесса в комплексе ШДС, обеспечивающую непрерывное развитие личности ребенка; интеграцию педагогической деятельности воспитателей и учителей комплекса, направленную на изучение и учет в работе индивидуальных, возрастных особенностей детей дошкольного и младшего школьного возраста; объединение разновозрастных детских коллективов для общения, сотрудничества дошкольников и младших школьников; формирование и рациональное использование предметной среды в комплексе, удовлетворяющей потребности детей дошкольного и младшего школьного возраста в общении и разнообразной содержательной деятельности; регулярную педагогическую диагностику как средство выявления эффективности организации педагогического процесса в экспериментальных комплексах: количественный и качественный анализ результатов исследования; проверку достоверности полученных материалов.
1. Первый опыт работы экспериментальных комплексов «Шкота-детский сад» показал, что положительные результаты организации педпро-цесса достигаются при наличии единого педагогического коллектива сотрудников, где воспитатель и учитель по-новому видят возможности решения проблемы преемственности детского сада и школы, В связи с чем, формирующий эксперимент предполагал ряд мер, направленных на изменение структуры, форм организации, содержания деятельности педагогического коллектива комплекса ШДС. Перед нами стояла важная задача: формирование заинтересованного сотрудничества воспитателя и учителя,_которые сообща планировали бы и организовывали педпроцесс в комплексе. Исходя из чего, наше исследование предполагало особую подготовку педагогических кадров.
До нашего эксперимента существовал традиционный подход к организации повышения квалификации педагогов комплексов «Школа-детский сад»: воспитатели обучались на кафедре дошкольного воспитания, учителя проходили переподготовку на кафедре начального обучения.
Наблюдения, анализ практики, результаты анкетирования воспитателей и учителей перед курсовой подготовкой подтвердили правомерность нашего решения: проводить общие курсы повышения квалификации для воспитателей и учителей комплексов, где педагоги увидели бы значимость педагогической деятельности друг друга, смогли выделить общие проблемы и наметить пути их преодоления.
Похожие диссертации на Условия организации педагогического процесса в комплексе "Школа-детский сад"
