Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование преемственности между детским садом и школой на диагностической основе 17-74
L Преемственность как фундаментальная характеристика развития ... 19-27 2. Исследовательская актуальность проблемы преемственности в современном отечественном образовании 27-48
3 .Анализ затруднений, испытываемых ребенком при переходе из детского сада в школу 48-59
4 .Возможность использования педагогического диагностирования как средства бесконфликтного приобщения ребенка к учебной деятельности 59-74
Глава II Информационное обеспечение управляемого взаимодействия «Детский сад-школа» на диагностической основе 75-121
1. Взаимодействие между детским садом и школой на диагаостической основе как управляемый процесс 78-100
2. Основные этапы и результаты опытно-экспериментальной работы . 100-121
Заключение ...122-123
Библиография .124-130
Приложение... 131-145
- Преемственность как фундаментальная характеристика развития
- Исследовательская актуальность проблемы преемственности в современном отечественном образовании
- Взаимодействие между детским садом и школой на диагаостической основе как управляемый процесс
- Основные этапы и результаты опытно-экспериментальной работы
Преемственность как фундаментальная характеристика развития
Исходя из основных современных философских, методологических установок, отражённых в учебниках, многочисленных монографиях и специально проведенных исследованиях, "преемственность", "принцип преемственности" являются одной из системообразующих основ отечественного образования, теоретической парадигмы, на фундаменте которой оно строилось, развивалось и развивается. Причём реально признаваемое значение преемственности столь интегративно и системно, что последняя рассматривается и трактуется как закон, закономерность, принцип, \*етод и средство1. Столь широкие методологические трактовки преемственности характерны и для философии, и для социологии.
И объяснение этому не в произвольности субъективных желаний тех или иных руководителей образования, учёных, а в самой фундаментальности явления, отражаемого категорией "преемственность". Любой природный или социальный объект существует и продуктивно развивается только в той степени, в какой он обеспечивается необходимой разносторонней преемственностью как целое. Нарушение преемственности обрекаег любой объект, любую развивающуюся систему на деградацию, разрушение, гибель.^
Условие, которое при этом необходимо учитывать, состоит в том, что жизнеобразующая функция преемственности, имманентно, "естественно" присущая живой природе, по отношению к объектам, создаваемым социумом и в социуме, должна быть целенаправленно воссоздана и обеспечена. И при этом именно мера продуманности и необходимой всесторонней обеспеченности будет изначально определять оптимальность функционирования, бытия и развития созданного объекта.
И, следовательно, выдвижение преемственности как принципа объективно отражает изначальную устремлённость создателей любого социального объекта, любой социальной системы на максимальную обеспеченность его требований, без которых он ни существовать, ни успешно развиваться не может. В этом необходимая гарантия его существования и, естественно, эффективного фунюшонирования.
Но такого рода общие установки при всей своей научной и методологической правильности не обеспечивают и, что самое основное, не раскрывают возможных продуктивных путей реализации требований принципа преемственности. Причём, особая сложность его практической реализации состоит в том, что все предпринимающиеся попытки и найденные пути решения проблемы преемственности представляют собой не столько определённую совокупность необходимых практических задач, практических решений, сколько нерешённую научную проблему. А в принципе, если исходить из создавшегося положения в образовании, на должном, необходимом для продвижения в её решении уровне, в ряде аспектов даже не поставлено.
И самыми убедительными аргументами столь серьёзного критического утверждения является не только и не столько низкая эффективность функционирования отечественного образования как единой системы, сколько существующая полисемичность трактовок категории "преемсггеенность". Причём полисемичность, не обогащающая смысловое "поле" проблемы, а как бы разрушающая его, лишая его общего поискового, исследовательского содержания. Можно предполагать, что глубокая внутренняя противоречивость существующих трактовок и определений преемственности столь разрушительна не из-за их различий и несовпадений, а из-за того, чем порождены эти различия.
В одной из фундаментальных педагогических работ, посвященных проблеме преемственности, в обобщённой форме отражающей состояние и уровень её теоретической разработанности, предпринята попытка системно раскрыть особенности этой категории.1
В числе основных выделены - разнохарактерность, многокомионентность, многоаспектность, многофакторность, многозначность. Представленные и содержательно раскрытые автором особенности позволяют убедительно развернуть системную природу преемственности, проявляющуюся и "по вертикали", и "по горизонтали", и организационно, и методически, и содержательно, даже в соответствии с региональными условиями. При этом разноролевые формы проявления преемственности превращают последнюю в "...закон, закономерность, принцип, условие, требование, фактор, способ, правило, средство".
Исследовательская актуальность проблемы преемственности в современном отечественном образовании
Анализ существующих противоречивых трактовок категории "преемственность" достаточно убедительно позволяет прийти к выводу, что се они вместе и каждая в отдельности, отражая реально сложившуюся в обществе и образовании ситуацию, выражают самые основные установки и взгляды общества на образование, его предназначенность и социальную роль. Исходная, определяющая направленность этих взглядов носит парадигмальный характер, суть которого в том, что каждая ступень и системы образования в целом предназначена для подготовки к чему-либо: к жизни, адаптации, к вузу, а если с позиций детского сада, то к школе.
Взаимоисключающее противоречие между собственным смыслом "преем<лвенности" и формированием готовности к чему-либо неодолимо порождало дилемму - либо отказаться от одного, либо от другого. Но так как ни теоретически, ни методологически отказаться от принципа преемственности невозможно, как и невозможно отказаться от жизненной, необходимой и обществу и человеку подготовки к этой самой будущей жизни во всех возможных проявлениях, то вынужденно, на вербальном уровне искали и находили формуляровочные решения преодоления такого рода противоречий. Проявлением преемственности стала считаться подготовка в недрах "старого1"' к НОВОМУ и сохранение элементов "старого" в новом. Реально проявляемая в действительности противоречивость и диалектичность взаимоисключающих, направленных в противоположные стог*эны процессов вербально объединялась в одно взаимодействующее целое, призванное, благодаря так понимаемой преемственности, обеспечивать качественный рост "учебного процесса", осуществляемого во всех структурах отечественного образования.
Но проведенный анализ позволил выявить, что существование социально непререкаемой парадигмы о необходимости "подготовки к...", не является единственным объяснением существования в едином целостном объединении двух диаметрально противоположных смыслов категории "преемственность"
Есть ещё одно объяснение, убедительно оправдывающее столь неколебимое установочное и в действительности реализуемое в теории и в практике отношение к категории "преемственность"". Что, в конечном итоге, позволяло и продолжает позволяет амортизировать остроту противоречия, "не видеть" исследовательской актуальности и необходимости поисков путей его осмысления и преодоления.
Речь о том, что "внутри" любого рассматриваемого объекта системы образования - "школы", всех ' других существующих "учебно-воспитательных заведений", "учебного предмета", "учебного процесса" принцип преемственности не только декларируется, но и достаточно эффективно реализуется - содержательно, структурно, методически. С позиции внутрисистемного, "внутриобъектного" анализа принцип преемственности всегда был не только уместен, но и продуктивно необходим. Именно эта ПРОДУКТИВНОСТЬ И неопровержимая необходимость использования принципа преемственности обусловливали ' самую возможность "беспредела" в переносе его за границы, за содержательные контекстные рамки объекта и его содержательной определённости.
К сожалению, приходится признать, что нет специальных исследований, посвященных проблеме корректного переноса требований того или иного принципа в другие условия, на другие объекты. И, следовательно, нет научных решений, раскрывающих логику подобных переносов и той или иной совокупности причин, порождающих недостатки при осуществляемом переносе.
4 В порядке гипотезы, на основании системного анализа допускаемых ошибок при некорректном переносе требований принципа преемственности можно считать, что причины коренятся в различиях между использованием требований принципа внутри объекта и их переносом не только на отношения между разными объектами, но и на организационно объединённые объекты, функционирование которых определяется разными целями. Причём, характер этих отношений предопределяет самую возможность соотносить с ними требования принципа преемственности. Методологическая сложность рассмотрения проблемы корректного распространения принципа преемственности определяется именно характером возможных отношений. Но такой аспект рассмотрения проблемы преемственности носит общенаучный методологический характер и требует осуществления специальных ему посвященных исследований.
В исследуемой же проблеме принципиальную значимость имеет её другой аспект. конечном итоге, насколько принципиально и существенно значимо то обстоятельство, что в понятие "преемственность" включают два ротивоположных смысла, стремясь при этом не замечать этого противоречия? Ведь употребляемые термины и формулировки, нами создаваемые, могут быть в разной степени адекватны отражаемому нами же в них содержанию и смыслу, но не от этого же, наверное, определяюще зависит наша профессиональная деятельность, эффективность функционирования системы образования?
Терминологические споры, многолетние, десятилетиями продолжающиеся дискуссии достаточно убедительно раскрывают свою истинную, весьма невысокую научную значимость, а то и полную несостоятельность. В качестве такого примера (и при том, только в силу его особого значения, наверное, не только собственно для педагогической науки, но и для общеметодологического осознания) можно привести так и ни чем не закончившуюся дискуссию о категории "всестороннее развитие личности".
Взаимодействие между детским садом и школой на диагаостической основе как управляемый процесс
Пои этом выявление испытываемых потребностей, их поофессиональное обобщение раскрывается как целенаправленный процесс, ведущий к планируемому результату, являющимся оптимальным для данного работника и данного педагогического коллектива, й с этих позиций, представляется уместным отметать, что методика диагностирования массового педагогического опыта позволяет глубоко и продуктивно осознать специфику принятия и достижения оптимальных решений, строящихся на основе специфики образования и разработке которых, по сути, посвящена теория Ю.К.Бабакского.
Методика диагностирования Я.С.Турбовекого опираясь ка выявленную структуру педагогического опыта, состоящую из двух подструктур -обезличенной (объективированной) и личностной (субъективной), раскрывает пути управляемых переходов между ними. т1то позволяет не только развивать культуру педагогической рефлексии, не только пособствовать повышению профессионального мастерства, отталкиваясь от признаваемой актуальности той или иной проблемы, но и, исходя из реальной потребности, испытываемой личностью, искать оптимальный вариант её удовлетворения, опираясь при этом на и на её творческий потенциал, и на потенциал всего коллектива.
Никакие декларативные призывы к творчеству, к необходимости укрепления связей с наукой не могут реализоваться в практической деятельности личности без учёта её личного мнения, её личного отношения к выполняемому и тому, что предстоит сделать.
Продуктивность методики диагностирования массового опыта в том и состоит, что она органично объединяет задачу, подлежащую решению, и соответствующее личностное отношение к предстоящей работе, что и обеспечивает органичность объединения общих и личных интересов, включая в процесс управления сферу отношений, в которых последний проявляєшся в своей сложной динамично развивающейся целостности.
Содержательную основу этого процесса и предоставляют данные педагогического диагностирования, отражающие актуально осознаваемую личностью и коллективом потребность, фиксация которой становится предметом поиска необходимого и при этом оптимального для данного коллектива решения.
Поиск решения проблемы обеспечения преемственности между школой и детским садом осуществлялся в муниципальном образовательном учреждении «Зендиковский центр образования" (Московская область, Каширский район, посёлок Зендиково), который был организован в соответствии с задачами исследования в І 995 году.
В него вошли средняя полная школа - 384 учащихся и детское дошкольное учреждение - 102 ребенка. Как уже отмечалось, в течении ряда лет наш педагогический коллектив тревожили вопросы, связанные с переходом детей из детского сада в школу, уровнем их подготовленности к систематическим занятиям и, что особенно важно, состоянием их здоровья и изменяющемуся в отрицательную сторону отношению к учению уже непосредственно в школе.
Учителя начальных классов, исходя из стоящих перед ними задачами, еі<ілкиваясь с детьми, впервые пришедшими в школу, фиксировали их плохую подготовленность к школе. Школа не могла оставаться равнодушной к постоянно высказываемым учителями начальных классов упрёков в адрес детского сада, что выливалось в открытое предъявление требований к нему.
Всё происходящее приводило с неизбежностью к возникновению напряжённых отношений, усиливающихся от незнания, как эту ситуацию изменить.
С первых же дней низкие успехи в учёбе, сразу же возникающее тставание от программных требований обусловливали и приводили к возникновению конфликтных ситуаций "учитель - ученик", "родители -учитель"'. Эта совокупность конфликтов - "на входе"" - усугублялась другой совокупностью конфликтов - "на выходе", при переходе учеников начальной школы в среднюю - 5 класс.
Многолетний опыт работы в системе образования, анализ литературных источников убеждали, что проблемы "5 класса" волнуют не только наш коллектив и представляют собой одну из чрезвычайно актуальных научных проблем, но от этого легче не становилось. Ответы надо было искать самостоятелъ! ю.
Анализ убеждал в необходимости искать ответы на волнующие вопросы не только в особенностях организации учебного процесса непосредственно в 5 классе, но и в начальной школе, пусть и не всегда и не во всём явной, но в прямой зависимости от неё. Что ещё больше подтверждало справедливость упрёков учителей в адрес детского сада, не обеспечивающего надлежащей подготовленности детей к поступлению в школу. Причём их уровень подготовленности был настолько низким, что не всегда удавалось восполнить его уже непосредственно за годы обучения в начальной школе.
Но, приходится признать, что обобщение опыта и анализ научных работ привели к осознанию справедливости теоретического утверждения о тбм, что поиски путей решения проблемы, актуальность которой проявляется в реальной действительности, не должна восприниматься упрощено и сводиться к однозначному вопоосу "кто виноват?". Было сразу же понятно, то должна быть выдвинута определённая, последовательно увязанная овокупность вопросов, от решения которых и зависит существенное1 зменение сложившейся ситуации.' Мы понимали, что только таким образом сформулированные ВОПРОСЫ, отражающие внуфеннюю связь и зависимость между 1-м и 5-м классами, смогут представить содержательную основу предстоящей деятельности, стать её программой и конкретно разработанным планом.
В 5 классе, как аналитически установленная констатация, нас волновали три группы вопросов - тех, что связаны* с отношением к учёбе, тех, что связаны с поведением, и - что особенно прискорбно - со здоровьем учащихся. И нашли они своё отражение в определённых формулировках.
Почему резко падает успеваемость?
Почему изменяется даже у хороших (очень хороших) учеников отношение к учёбе?
Почему наши медицинские работники фиксируют многочисленные случаи ухудшения здоровья?
Основные этапы и результаты опытно-экспериментальной работы
Основой для такого взаимодействия должна стать диагностическая информация, позволяющая учитывать особенности каждого ребенка, потребности, профессиональные запросы и творческие предложения каждого учителя и воспитателя, становясь основой для принятия управленческих, методических и организационных решений. Разработанная программа ОЭР включала в себя основные идеи, цели, гипотезу, исходные теоретические положения, этапы эксперимента, ожидаемые результаты по каждому этапу, методы, средства контроля и обеспечения достоверности результатов, перечень учебно-методических разработок, обеспечивающих программу эксперимента.
При этом мы исходили из того, что реализация ведущего требования современности - создания системы непрерывного образования - зависит от того, насколько удастся обеспечить взаимодействие всех управленческих структур и учебно-воспитательных учреждений существующей системы образования как выражение требований принципа преемственности, как при переходе из одного заведения в другое, так и внутри учебного заведения. Особую актуальность проблема всестороннего обеспечения преемственности риобретает во взаимоотношениях детского сада и школы. Существующие и предлагаемые пути решения, основывающиеся на стремлении искать решение проблемы за счет повышения и совершенствования учебно-воспитательного процесса, инновационных и технологических находок, но не реализуя при этом требований принципа преемственности, проблему не решают и к нужным результатам не приводят. По крайней мере, если судить по современному состоянию массовой практики и опыта учебных заведений, стремящихся решать эту проблему на основе совершенствования собственно чебно-воспитательного процесса, в каждом из учебно-воспитательных заведений функционально.
Нужны принципиально новые подходы к решению проблемы преемственности, основанные на иных парадигмальных установках, исходящих не из логики и требований новых технологических решений, а из целостности ребенка, из определяющей роли отношений в процессе учебной деятельности, стоящейся на педагогически профессиональной основе. Нужно, чтобы р^б&нок не только признавался субъектом образования, что повсеместно декларируется, а был с первых шагов поставлен в такую систему отношений, которая бы обусловливала и всемерно способствовала его становлению как субъекта образования, что, в сути своей, может быть реализовано только на основе принципа преемственности. Признание за ребенком права быть субъектом образования не может гарантировать его реального претворения в жизнь в самих по себе условиях учебной дея тельное ти. Неодолимо возникает необходимость обеспечения пределенной совокупности условий, от которых и зависит возможность реализации предоставляемого ребенку права. Без их выявления и раскрытия, теоретического и методического обеспечения общество, семья и школа будут исходить из благих пожеланий. Предоставляемая ребенку право субъекта образования при всей важности и значимости официального, юридического признания не есть одномоментное, сразу же возникающие действо, поро>Ддаемое самим фактом признания, а процесс, благодаря которому ребенок научается проявлять себя в качестве искомого субъекта образования и благодаря которому он таким субъектом и становится.
Разрабатывая программу опытно-экспериментальной работы, мы исходили из того, что решение столь актуальной проблемы находится в зависимости от степени успешности и эффективности вхождения самого ребенка в учебную деятельность, которая в свою очередь не может не зависеть от глубины и своевременности индивидуального к нему подхода, учета его особенностей.
Для решения этой проблемы и была выдвинута идея, суть которой в том, что нужно найти пути и средства обеспечения опережающего взаимодействия между детским садом и школой. Это даст возможность не допустить с первых же шагов его вхождения в жизнь школы не только не допустить возникновения отрицательного, негативного отношения к учебной деятельности, а пробудить эмоционально проживаемое стремление как можно активнее в нее включаться.
Цель эксперимента: выявить систему условий, способных обеспечить моционально-комфортное вхождение ребенка в учебную деятельность при переходе из детского сада в школу и разработать теоретические, организационные и методические основы функционирования модели Центра образования, решающего эту проблему на диагностической основе.
Гипотеза эксперимента. Использование данных диагностирования опыта педагогических коллективов детского сада, школы и семьи позволяет получить информацию, создающую содержательную основу для педагогически профессионального обеспечения эмоционально-комфортного перехода каждого ребенка из детского сада в школу, позволяющую на основе опережающего использования не только допускать отрицательного, ущербного для психики и здоровья ребенка возникновения отношения к учебной деятельности, но и способствовать процессу формирования его личні-сти как субъекта учения.
Исходные теоретические положения. Исследовательский поиск позволит выявить и раскрыть: основания, определяющие существенный характер информации, способной обеспечить деятельность детского сада и школы как единой системы, решающую проблему преемственности с позиций интересов каждого ребенка, опережающего учета его индивидуальных особенностей; необходимую совокупность условий, способных придать формам и способам использования информации требуемый опережающий характер и определять меру необходимого опережения; методологию и методику решения всей совокупности выдвинутых задач. определяющих функционирование учебно-воспитательных заведений как единой информационной системы. Определяющим условием получения необходимой информации является выявление источника, который её порождает. При этом сам источник должен соответствовать определенным требованиям: получаемая от него информация должка отражать состояние «ростовых» точек развития, изменения качества учебно-воспитательного процесса; он должен предоставлять возможность системного получения информации; информация должка предоставлять возможность фиксировать происходящие в учебно-воспитательной деятельности динамические изменения, создавать возможность аналитического проникновения в существенные и специфические характеристики учебно-воспитательного процесса данного педагогического коллектива, в целом, и каждого работника, в отдельности; информация должна создать аналитическую основу для управления, коррекции, обеспечения оптимального уровня функционирования и развития создаваемой информационной системой.
Похожие диссертации на Педагогическое обеспечение преемственности в учебно-воспитательной деятельности комплекса "Детский сад - школа"
