Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО РАЗНОУРОВНЕВОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ 16
1. Психолого-педагогические аспекты соотношения биологического и социального в развитии и обучении индивида. 16
2. Психофизиологические и педагогические основы индивидуализации и дифференциации обучения. 30
3. Преемственность между дошкольным воспитанием и учебно-воспитательным процессом в школе как важнейшее условие успешного функционирования УВК «Детский сад-школа».
ГЛАВА II. СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНОЙ РАБОТЫ ПО СОЗДАНИЮ АДАПТИВНОЙ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ С РАЗНОУРОВНЕВЫМ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫМ ОБУЧЕНИЕМ. 63
1. Структура, функции и управление деятельностью учебно-воспитательного комплекса «Детский сад-школа» с разноуровневым дифференцированным обучением. 63
2. Содержание и организация дифференцированных разноуровневых занятий в начальных классах учебно-воспитательного комплекса. 76
3. Дифференцированное обучение учащихся в 5-9 и 10-И классах учебно-воспитательного комплекса 96
4. Медико-психофизиологическая служба как важнейшее условие дифференциации и индивидуализации обучения учащихся УВК 114
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 128
БИБЛИОГРАФИЯ 136
ПРИЛОЖЕНИЯ 143
- Психолого-педагогические аспекты соотношения биологического и социального в развитии и обучении индивида.
- Психофизиологические и педагогические основы индивидуализации и дифференциации обучения.
- Структура, функции и управление деятельностью учебно-воспитательного комплекса «Детский сад-школа» с разноуровневым дифференцированным обучением.
Введение к работе
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО РАЗНОУРОВНЕВОГО
ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ 16
1. Психолого-педагогические аспекты соотношения
биологического и социального в развитии и обучении
индивида. 16
2. Психофизиологические и педагогические основы
индивидуализации и дифференциации обучения. 30
3. Преемственность между дошкольным воспитанием и
учебно-воспитательным процессом в школе как
важнейшее условие успешного функционирования
УВК «Детский сад-школа». 47
Психолого-педагогические аспекты соотношения биологического и социального в развитии и обучении индивида
Одним из важнейших условий выявления благоприятных психолого-педагогических предпосылок для осуществления дифференцированного обучения в разноуровневых классах является учет биологических и социальных факторов в развитии детей. Развитие индивида - это изменение развивающегося существа представляющее собой ряд внутренне связанных, последовательных и прогрессивных изменений, характеризующих движение человеческого существа от низших к высшим уровням его жизнедеятельности. Индивидуальное развитие человека, или его онтогенез, -это становление его не только как организма, но и как личности, сознательного социального существа. Это - единый, целостный процесс, выражающийся в различных формах; морфологической, биохимической, физиологической, психической, социальной. Однако развитие человека не сводится к количественному изменению имеющихся у него признаков, оно характеризуется качественными изменениями человеческого существа, появлением признаков и свойств, образующихся в ходе самого развития.
Сочетание и взаимоотношение биологического и социального в формировании и развитии человека является одной из актуальнейших проблем в современной науке. В философском плане она состоит в выявлении специфики человека как феномена материального мира, его сущности и места в системе природных и социальных связей. Психологический аспект включает изучение роли различных факторов в психическом развитии человека, его индивидуальных особенностей и способностей. Социология, в свою очередь, изучает действие на становление личности различных факторов, социально-экономических и политических условий. Изучением влияния наследственности на развитие и формирование человека занимается генетика.
Основным в проблеме соотношения биологического и социального в человеке является вопрос о том, каковы те свойства, которые присущи человеку в момент его рождения и какова биологическая детерминация развития его качественных особенностей уже после рождения. От правильного решения данного вопроса во многом зависит успешная разработка важнейших аспектов теории и практики воспитания, обучения подрастающих поколений. Хотя в настоящее время в изучении человека накоплен ценный теоретический и практический материал, которьш вносит существенный вклад в разработку всех аспектов проблемы биологического и социального, точка зрения на проблему «биологическое и социальное в человеке» разными учеными трактуется по-разному.
Интерпретируя достижения естественных наук, и, прежде всего, генетики, в США и ряде стран Европы еще в начале века некоторые ученые (С. Холл, К. Бюлер, К. Аркин и др.) отдавали приоритет в развитии человека его биологическим данным, которые якобы заранее определяют возможности, свойства и качества личности, а социальная же среда, по их мнению, не в состоянии что-либо существенно изменить. Основным фактором, определяющим неравноценность людей и непосредственно зафиксированным в генетическом коде, они считали интеллект, который мало зависит от обучения и воспитания. Согласно этой точке зрения, талант - это счастливая комбинация генов, а способности, в том числе и способность к деятельности, «закодированы», запрограммированы в генах, формирование и развитие которых есть процесс созревания качеств, определяемый уровнем генетического «снаряжения». Этим «снаряжением» названные генетики предопределяли духовные качества человека, его одаренность или неодаренность. С точки зрения биологизаторов биологические и социальные факто-ры развития стоят как будто рядом, однако, определяющим является биологический, а качественные и количественные стороны развивающейся личности связаны с наследственностью. Отсюда следует, что вмешательство в естественный ход развития ребенка является недопустимым произволом. На основе этого биогенетизм становится психологическим обоснованием педагогической теории «свободного воспитания».
И все же, если в 20-30-х годах нашего столетия интеллект пони мался, как генетически детерминированное качество человека, уже в 60 70-е годы даже самые крайне настроенные из них начинают признавать т влияние социальной среды на развитие интеллекта. Так один из предста вителей биологизаторской точки зрения на развитие интеллекта американский психолог А. Иенсен утверждает, что умственные способности человека определяются на 80 % генами и на 20 % средой. Он заявил, что причины отставания в обучении нефитянских детей надо искать не в условиях среды, а в генетической программе черной расы.
Психофизиологические и педагогические основы индивидуализации и дифференциации обучения
Одной из важнейших теоретических предпосылок успешной реализации на практике идеи разноуровневой организации обучения в условиях учебно-воспитательного комплекса является индивидуализация и дифференциация учебного процесса. В связи с этим, нами предпринята попытка выявить сущность понятий и психолого-педагогические основы индивидуализации и дифференциации обучения, определить условия и пути использования основных теоретических положений рассматриваемых факторов в опытной работе по созданию и функционированию разноуровневых классов в общей системе учебно-воспитательной работы учебно-воспитательного комплекса. Отдельное рассмотрение этой проблемы обусловлено и тем обстоятельством, что в течение длительного времени вопросам индивидуализации и дифференциации в теории и практике советской школы не уделялось должного внимания, что оказало отрицательное влияние на результаты учебной деятельности учащихся.
Между тем, важность индивидуального подхода в процессе, обучения и воспитания понимал еще великий славянский педагог Ян Амос Ко-менский. Пытаясь квалифицировать учащихся в зависимости от индивидуальных особенностей, он считал, что у одних способности острые, у других - тупые, у одних - гибкие и податливые, у других - твердые и упрямые, одни стремятся к знаниям ради знания, другие - увлекаются скорее механической работой. Он отстаивал ту точку зрения, что каждый способен учиться, если учитель подойдет к нему со знанием дела, с учетом его индивидуальности. (63, с. 288) Идея индивидуального подхода имеется и в трудах известного швейцарского педагога-демократа Генриха Песталоцци. В своем педагогическом романе «Лингард и Гертруда» он писал, что для преуспевания людей следовало бы исследовать, что такое дети, в чем они нуждаются, как с ними обходиться. Песталоцци считал, что воспитание приносит особо ценные плоды тогда, когда оно основано на учете индивидуальных особенностей воспитываемого, и он требовал изучения этих особенностей.
Великий русский педагог К. Д. Ушинский считал чрезвычайно важным, чтобы педагоги, воспитывающие детей, знали физические и психические свойства человеческой природы. В предисловии к своему труду «Человек как предмет воспитания» он отмечал, что если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна узнать его тоже во всех отношениях. К.Д. Ушинский глубоко понимал, что формировать личность человека со знанием дела может лишь педагог психологически образованный, способный понять индивидуальные особенности ребенка и, исходя из них, применять соответствующие методы педагогического воздействия. (125) Выдающийся русский ученый-врач, педагог и психолог П.Ф. Лесгафт также требовал от учителей и воспитателей глубокого понимания индивидуально-психологических особенностей ребенка. В своей книге «Семейное воспитание и его значение» П.Ф. Лесгафт писал, что самое существенное требование, какое необходимо предъявлять воспитателю и учителю, берущему на себя обязанности руководить ребенком, вступающим в школу, это чтобы он понимал ребенка, его психические отправления, а равно и его индивидуальные свойства.
Структура, функции и управление деятельностью учебно-воспитательного комплекса «Детский сад-школа» с разноуровневым дифференцированным обучением
Как показывают результаты изучения теоретических основ и опыта работы отдельных отечественных и зарубежных образовательных учреждений с дифференцированным разноуровневым обучением, вполне возможно создание нового типа общеобразовательной школы, в которой дети могут обучаться согласно государственному стандарту образования, но в соответствии с уровнем своей социальной подготовленности и с учетом различного состояния в своем психическом развитии. В теории и практике доказано, что все трудности в социально-биологическом развитии учащихся при разумной организации учебного процесса могут быть устранены. В этом заключалась цель и суть проводимого нами эксперимента, проверка выдвинутой нами гипотезы, предполагающей положительный результат при соблюдении оговоренных в ней условий.
Началом эксперимента и его первым шагом было проведение совместной конференции работников детского сада и школы и создание единого учебно-воспитательного комплекса (УВК). Участники конференции были единодушны в том, что методическая, административная и хозяйственная разобщенность между дошкольным учреждением и школой явно не способствует решению педагогических задач, стоящих перед этими учреждениями. И поэтому большинство из них высказалось о целесообразности полного объединения яслей/сада и школы в единый учебно-воспитательный комплекс. Конференция педагогических работников яслей/сада № 1346 и средней общеобразовательной школы № 454 г. Москвы поддержала идею о создании учебно-воспитательного комплекса "Детский сад -школа" и приняла Устав будущего нового учебного заведения, который был утвержден управлением Юго-восточного учебного округа и Московским департаментом образования. Сама тема исследования и опытной работы полностью совпала с за данием Комитета образования г. Москвы. На базе вновь созданного учеб но-воспитательного комплекса нам было предложено начать опытно экспериментальную работу по теме: «Дифференциация и индивидуализа ция учебно-воспитательного процесса на основе медико психофизиологической диагностики», целью которой являлось воспитание разносторонне развитой личности на основе гуманизации и оптимизации учебно-воспитательного процесса с учетом индивидуальных и психофизиологических особенностей каждого ребенка и создания адаптивной модели образовательного учреждения. Осознавая всю ответственность перед детьми и обществом, педагогический коллектив нашего УВК в 1992 году начал и успешно продолжает эксперимент по предложенной теме, в про-цессе которого решались следующие задачи:
- подтвердить объективную необходимость и актуальность идеи о \\; разноуровневом обучении в современной школе;
- обосновать и апробировать идею о формировании разноуровневых П классов в школе и групп в детском саду;
- осуществить преемственность программ воспитания и обучения детского сада с начальной школой, начальной школы с основной школой, основной школы со старшей школой;
- создать методики диагностики и коррекции процессов внимания, памяти, мышления детей с 3-х лет;
- осуществить корректировку учебных программ для классов разного уровня; разработать методики-рейтинги по переводу детей из классов (групп) одного уровня в класс (группу) другого уровня на основе результатов обследования;
- разработать и обосновать структурно-функциональную модель УВК с учетом уровневой дифференциации.
Как новый тип образовательного учреждения учебно воспитательный комплекс № 1647 был создан на базе средней общеобра зовательной школы № 454 и яслей/сада № 1346, кафедры педагогики на чального обучения Московского государственного открытого педагогиче 0 ского университета и получил статус «экспериментальной площадки» в мае 1992 года на основании приказа Московского департамента образования. Основная цель УВК - воспитание разносторонне развитой личности на основе гуманизации и оптимизации учебно-воспитательного процесса с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка, раннее раскрытие его творческих способностей и предоставление широких возможностей для их дальнейшего развития.
