Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Концептуальные основы дифференциро ванного разноуровневого обучения учащихся начальных классов 3
1. Социально-психологические и педагогические основы дифференцированного разноуровневого обучения младших школьников 19
2. Преемственность между детским садом и школой -важнейшее условие дифференцированного разноуровневого обучения младших школьников 33
3. Учебно-воспитательный комплекс «Детский сад -школа» - оптимальный вариант образовательного учреждения для разноуровневого обучения младших школьников 48
ГЛАВА И. Содержание и организация дифференциро ванного разноуровневого обучения в учебно - воспитательном комплексе «детский сад - школа» 67
1. Основные факторы и методы определения готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе
2. Подготовка детей в детском саду к обучению в школе в условиях учебно-воспитательного комплекса
3. Содержание и организация дифференцированного разноуровневого обучения учащихся начальных классов ...
4. Результаты опытной работы по дифференцированному разноуровневому обучению младших школьников
Заключение 139
Библиография 144
Приложения 163
- Социально-психологические и педагогические основы дифференцированного разноуровневого обучения младших школьников
- Учебно-воспитательный комплекс «Детский сад -школа» - оптимальный вариант образовательного учреждения для разноуровневого обучения младших школьников
- Основные факторы и методы определения готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе
- Содержание и организация дифференцированного разноуровневого обучения учащихся начальных классов
Введение к работе
Дифференциация обучения в настоящее время является составной частью образовательного процесса. В соответствии с Законом РФ «Об образовании», Федеральной программой развития образования, Московскими региональными программами «Столичное образование - 3» и «Образование и здоровье», общеобразовательная школа должна быть не только «школой для всех», но и «школой для каждого», ибо ее главная задача - всестороннее развитие каждого школьника. С развитием российского образования возрастает интерес к дифференциации как обязательной принадлежности обучения.
Сложность организации образовательного процесса в массовой школе во
многом обусловлена отсутствием ярко выраженной общей специфики
контингента обучающихся. Она имеет дело преимущественно с обычными
детьми, личностные особенности, способности и интересы которых в
повседневной учебной деятельности далеко не всегда проявляются и даже
окончательно формируются. Кроме того, учащиеся такой школы сильно
разнятся между собой по психофизиологическим возможностям, по стартовым условиям, по имеющемуся жизненному опыту и ценностным ориентациям. Поэтому традиционной школе трудно решить основные задачи образования: с одной стороны, создать условия для формирования достаточно широкого круга общеучебных и фундаментальных знаний, умений и навыков, устойчивой жизненной позиции, что необходимо для становления, самоопределения и социализации личности; с другой - обеспечить дифференциацию и индивидуализацию обучения, предоставить наиболее благоприятные возможности для развития интересов, способностей и склонностей каждого ученика.
Проблема дифференцированного обучения имеет не только научное, но социально - практическое значение: именно дифференцированное обучение
позволяет изучить такие свойства личности, как задатки предпосылки и в конечном итоге талант и одаренность каждого ученика. В этом плане дифференциацию можно определить как индивидуализацию учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпов обучения основывается на индивидуальных различиях учащихся, уровне развития их способностей к учению.
Идея учета индивидуальных особенностей обучения ребенка и дифференцированного подхода к нему в процессе воспитания и обучения зародилась давно. Еще великий чешский педагог Я.А. Коменский, высоко оценивая возможности каждого ребенка, писал, что при соответствующей организации учебно-воспитательного процесса он может взойти на самую высокую ступень «лестницы образования». В конце XIX - начале XX века проблемой индивидуализации и дифференциации обучения занимались Э. Мейман, А. Бине, О. Декроли, Э.Л. Торндайк, П.П. Блонский и другие известные зарубежные и отечественные педагоги и психологи. Их поиски привели к созданию различных форм организации учебно-воспитательного процесса, где идея дифференцированного обучения в той или иной степени получила свое практическое воплощение.
К сожалению, в течение длительного времени проблема дифференциации и индивидуализации обучения школьников в отечественной педагогике практически не рассматривалась. Постановления ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе» (1930г.) и «Об учебных программах и режиме начальной и средней школы» (1931г.), справедливо осудив имевшее место в общеобразовательных школах методическое прожектерство, не ориентировали на формирование и развитие индивидуальных особенностей, способностей и интересов учащихся, которые определяют его учебную деятельность. Отрицательное влияние на проблему изучения и учета индивидуальных особенностей школьников в процессе обучения оказало Постановление ЦК ВКП (б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов»,
которое, по единодушному мнению современных ученых, наряду со справедливой критикой имевшихся в прошлом серьезных педагогических извращений, привело к так называемой «бездетной педагогике», снижению интереса к изучению психики ребенка и индивидуальных различий между детьми в процессе обучения.
Вновь эта проблема перед отечественной педагогической наукой встала
на повестку дня в послевоенный период, когда стало очевидно, что без
дифференциации и индивидуализации обучения невозможно дальнейшее
повышение качества образовательного процесса. Первые попытки изменить
систему обучения были предприняты в 60-е годы под руководством известных
педагогов Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и В.В Давыдова. Они были
ориентированы на реформирование начального образования на основе
возрастных индивидуальных особенностей младших школьников посредством
повышения его развивающей функции. Одним из основных направлений
исследований в этой области было выявление возможностей
индивидуализации обучения в борьбе с неуспеваемостью. Наиболее известными в этой области являются работы Ю.К. Бабанского по оптимизации учебного процесса. В своих трудах он сделал подробный психолого -педагогический анализ причин неуспеваемости учащихся и предложил комплекс индивидуальных профилактических мер по предупреждению их отставания в учебе.
Из всех вариантов практической реализации идеи индивидуализации обучения наибольшую ценность представляют гомогенные классы, созданные в начале 80-х годов в некоторых школах Прибалтики, отбор в которые проводился с учетом уровня подготовленности и развития детей. К концу учебного года успеваемость в этих классах оказалась выше средних показателей успеваемости в обычных классах. Даже классы, укомплектованные из «слабых» детей», выполнили программные требования. К сожалению, под давлением противников подобных классов, которые считали более полезными
і 4
классы из учеников с различным уровнем способностей и подготовленности, в начале второго года обучения гомогенные классы были преобразованы в обычные. В то же время, многие педагоги-исследователи (М.Л. Гольдберг, А.И. Пассов, Д. Джастман и др.) утверждали, что гомогенные классы нужны и могут оправдывать себя, если для них будут созданы учебные программы с учетом уровня подготовленности учащихся и по мере личностного роста им будет предоставлена возможность переходить из класса одного уровня в класс другого уровня.
В современной педагогической литературе проблема дифференциации исследуется в разных аспектах: попытку сформулировать цели дифференциации предпринимают Ю.А. Дик и В.А. Орлов. Дифференциацию и индивидуализацию процесса обучения учащихся в группах, сходных по какому-то комплексу качеств, рассматривают Е.С. Рабунский и А.А Кирсанов. И.М Осмоловская разработала концепцию дифференциации обучения в школе на основе дидактических принципов. Заслуживает внимания опыт А.А Бударного и У.Д. Розенталя по организации учебного процесса в стабильных коллективах учащихся на основе способности к учению. Большой интерес представляют работы Н.М. Шахмаева, который доказал эффективность дифференциации в случае группирования учащихся по интересам.
В отечественной педагогической практике получили широкое
распространение разные модели дифференциации: создаются
специализированные школы, классы с углубленным изучением предметов, гимназии, лицеи, центры образования, учебно-воспитательные комплексы. Среди форм дифференцированного обучения особое место занимает разноуровневая дифференциация, которая предполагает организацию учебно-воспитательного процесса на основе индивидуальных особенностей личности в форме группирования учащихся в гомогенные группы, потоки. При условии объединения учащихся в однородные классы с индивидуально-типичными психофизиологическими особенностями и специального создания для таких
классов различий в процессе обучения создаются предпосылки для успешного освоения школьной программы посредством организации учебной деятельности ученика на уровне его потенциальных возможностей.
В процессе реализации дифференцированного разноуровневого обучения в практике образовательных учреждений возникает ряд проблем, требующих решения на основе теоретического анализа и разработки концептуальных основ дифференцированного обучения:
Построение адаптивной модели общеобразовательного учреждения с дифференцированным разноуровневым обучением младших школьников.
Теоретическое обоснование концептуальных основ организации учебного процесса в начальной школе в условиях разноуровневой дифференциации.
Конструирование дифференцированного содержания образования.
Выявление критериев результативности дифференцированного разноуровневого обучения.
Реализация системы непрерывного образования «Детский сад - начальная школа - основная школа - старшая школа - вуз» в условиях разноуровневой дифференциации.
Эти проблемы зачастую решаются педагогическими коллективами без достаточного научного обоснования, что отрицательно влияет на качество образовательного процесса. Так например, попытки создать систему разноуровневой дифференциации в школе на основе функционирования гомогенных классов не соотносятся с реальными условиями, когда отсутствует медицинская и психологическая диагностические службы и комплектование разноуровневых классов проводится не на основе комплексной диагностики, а интуитивно, только по результатам педагогического наблюдения. Организация преемственных связей дошкольного учреждения и школы не всегда рассматривается в трех аспектах: преемственности в содержании образования, методах обучения и воспитания и содержании предметной развивающей среды. Отсутствует преемственность в направлении сохранения здоровья младших
школьников, в особенности, в период адаптации при поступлении их в школу. Определение готовности ребенка к началу систематического школьного обучения не исследуется в комплексе двух блоков - общей и специальной готовности, которые определяют успешность его обучения в школе. Отсутствует научное обоснование коррекция содержания образования для детей с различной степенью мотивации к учебе.
Анализ теоретических исследований и практического опыта
дифференцированного обучения показывает, что разработаны лишь отдельные
аспекты данной проблемы. Научная концепция целостной системы
разноуровневой дифференциации, основанная на признании индивидуальных
личностных особенностей учащихся в сочетании биологических и социальных
факторов, и комплектование на этой основе гомогенных классов и групп в
отечественной педагогике не разработана. Возможности учебно-
воспитательного комплекса как адаптивной модели образовательного
учреждения, реализующего в полной мере все компоненты
дифференцированного разноуровневого обучения младших школьников, исследованы частично.
Важность комплексного рассмотрения разноуровневой дифференциации и недостаточная изученность концептуальных основ данной системы определяют актуальность исследования содержания и организации дифференцированного разноуровневого обучения младших школьников в условиях адаптивной личностно ориентированной модели учебно-воспитательного комплекса «Детский сад - школа».
Объектом исследования являлась дифференциация процесса обучения учащихся в разноуровневых начальных классах.
Предметом исследования - содержание и организация обучения младших школьников в классах I, II, III уровня в учебно-воспитательном комплексе «Детский сад-школа».
Целью исследования - разработка целостной концепции дифференциации процесса обучения младших школьников в разноуровневых классах в условиях учебно-воспитательного комплекса «Детский сад-школа».
Гипотезой исследования - предположение о том, что дифференцированное разноуровневое обучение младших школьников, реализованное в условиях учебно - воспитательного комплекса:
при условии учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, выявленных путем медико-психофизиологической диагностики,
обеспечении общей и специальной готовности детей в детском саду к обучению в школе,
реализации преемственных связей «Детский сад-школа»: согласованности целей на дошкольном и начальном школьном уровнях образования, обогащении образовательного содержания в начальной школе, совершенствовании форм организации и методов обучения на ступени дошкольного образования и в начальной школе,
комплектовании разноуровневых классов по степени готовности детей к обучению в школе,
построении учебного процесса с учетом уровня умственного развития учащихся и их потенциальными возможностями,
определении объективных критериев коррекции содержания образования для классов разного уровня,
возможности перехода детей в класс другого уровня при освоении ими учебных программ, наличии потенциальных возможностей и положительной мотивации к учению,
внедрения здоровьесберегающих технологий и мониторинге состояния
психического и физического здоровья позволит в полной мере реализовать потенциальные возможности повышения качества образовательного процесса: удовлетворить личностные потребности учащихся в образовании, усилить мотивационный аспект обучения, повысить уровень познавательной активности, степень усвоения учебного материала и удовлетворенность процессом обучения всех участников педагогического процесса, сохранить здоровье учащихся.
Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования;
1.Выявить основные теоретические предпосылки дифференцированного разноуровневого обучения младших школьников в условиях учебно-воспитательного комплекса «Детский сад - школа».
2.0босновать объективную необходимость и актуальность идеи о дифференцированном разноуровневом обучении в современной школе, разработать и внедрить структурно-функциональную модель учебно-воспитательного комплекса с разноуровневыми начальными классами.
3.Определить наиболее рациональные способы реальной и действенной «стыковки» программ воспитания и развития детей в дошкольном учреждении и в общеобразовательной школе УВК, выявить оптимальные условия для реализации системы преемственности и непрерывности воспитания, образования и развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.
4.Составить и экспериментально проверить диагностические методики комплектования классов I, II, III уровня. Обосновать критерии перевода детей из класса одного уровня в класс другого уровня на основе комплексного анализа степени усвоения программного материала и результатов медико-психофизиологической диагностики.
5.Определить критерии отбора содержания образования для классов I, II, III уровня. Разработать и апробировать разноуровневые учебные программы
для начальных классов. Выявить показатели результативности разноуровневой дифференциации в начальных классах.
Теоретико - методологической основой исследования являются методологические принципы системного подхода к изучению сложных объектов и явлений, философские идеи гуманизма и взаимоотношения личности и общества; теоретические положения о всестороннем развитии и индивидуально-типологических особенностях, способностях и одаренности личности, теория личностно ориентированного подхода к воспитанию и обучению учащихся, дидактические подходы к конструированию содержания образования, разработанные в трудах К.Д. Ушинского, П.Ф. Лесгафта, Л.С. Выготского, В.Д. Никандрова, В.Д. Шадрикова, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Н.А. Менчинской, Ю.К. Бабанского, Д. Брунера, А.А. Люблинской, А.В. Запорожца и других известных исследователей.
Методы исследования: теоретические - анализ, систематизация и классификация наблюдаемых в практике проявлений дифференцированного обучения младших школьников; моделирование процесса коррекции содержания образования в условиях разноуровневой дифференциации на основе дидактических принципов; историко-логический и сравнительный анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы, программно-методической документации; изучение передового педагогического опыта, анализ собственной педагогической практики; эмпирические - индивидуальные и групповые беседы, анкетирование, педагогическое наблюдение; практические - опытно — экспериментальная работа.
Опытной базой экспериментального исследования является учебно-воспитательный комплекс «Детский сад - школа» №1647 (УВК) комитета
образования Правительства Москвы, созданный на базе детского сада №1346, средней общеобразовательной школы №454 и кафедры педагогики начального обучения Московского государственного открытого педагогического университета имени М.А. Шолохова. В 1995 году на базе УВК была создана городская экспериментальная площадка, а в 1996 году он был преобразован в школу-лабораторию, которая решала задачу отработки новой адаптивной модели образовательного учреждения на основе функционирования разноуровневых классов.
Основные этапы проведенного нами исследования распределялись по времени и по содержанию следующим образом:
Первый этап - диагностический - 1992 - 1993 годы. Обоснование актуальности проблемы разноуровневой дифференциации, тщательное изучение психолого - педагогической литературы и педагогического опыта по проблеме дифференцированного обучения, на основе которого была разработана концепция и развернутая программа экспериментальной работы и определены ее основные направления, отобраны методики опытной работы по диагностированию уровня развития детей в детском саду и начальной школе и методики работы по организации дифференцированного разноуровневого обучения младших школьников.
Второй этап - организационный - 1993 - 1994 годы. Создание всех необходимых условий для обеспечения разработки и освоения инноваций: специальная работа по обучению кадров, формирование материальной базы для нововведений - комплектование центра «Здоровье», организация новых субъектов управления (методического совета и предметных кафедр), создание системы подготовки детей старшей и подготовительной групп детского сада к обучению в школе с привлечением к воспитательной работе с
дошкольниками учителей начальных классов, утверждение индивидуального учебного плана и индивидуальных учебных программ для разноуровневых классов посредством коррекции содержания образования при условии сохранения государственного стандарта.
Третий этап - 1994 - 1998 годы - опытная работа. Организация учебно-воспитательного процесса в разноуровневых классах начальной и основной школы, практическая реализация индивидуального учебного плана и индивидуальных учебных программ. Обогащение содержания образования в детском саду и начальной школе предметной развивающей средой. Систематический мониторинг эффективности занятий с учащимися в классах I, II, III уровня. Предварительное подведение итогов проводимого эксперимента.
Четвертый этап - обобщающий - 1998 - 2001 годы. Обработка данных, соотнесение результатов эксперимента с поставленными целями, анализ и описание всех результатов исследования, внедрение их в массовую практику работы образовательных учреждений различного типа - общеобразовательных школ, лицеев, гимназий путем проведения встреч и научно - практических конференций для работников образования г. Москвы и России.
Научная новизна и теоретическая значимость настоящего диссертационного исследования состоит в том, что в нем впервые получила теоретическое обоснование и реализована на практике идейная концепция
о целесообразности и возможности организации дифференцированного разноуровневого обучения младших школьников в условиях учебно-воспитательного комплекса «Детский сад - школа», разработаны комплексные методики диагностирования степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации, определены дидактические основы
отбора содержания образования в условиях разноуровневой дифференциации, выявлены показатели результативности дифференцированного обучения. Результаты эксперимента убедительно подтверждает систему взглядов отечественных ученых о преобладающей роли в развитии личности школьника не биологических данных, а социальных факторов, к которым относится и воспитание. Разработанные в диссертации основы структурно-функциональной модели учебно-воспитательного комплекса с дифференцированным обучением и разноуровневыми классами дополняют положения о развитии отечественной системы личностно ориентированного образования, повышении качества обучения и сохранении здоровья учащихся. Теоретические положения диссертационного исследования расширяют дидактические подходы к развитию способностей личности младшего школьного возраста, повышению уровня мотивации к учению. Предлагаемые принципы отбора содержания образования для классов разного уровня вносят вклад в теорию формирования содержания начального общего образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные основы функционирования адаптивной модели образовательного учреждения нового типа могут быть использованы в практике функционирования подобных учреждений для эффективной организации учебно-воспитательного процесса. Выстроенная система преемственных связей между детским садом и начальной школой обеспечивает безболезненный переход детей от одной образовательной ступени к другой. Методики комплектования разноуровневых классов и рекомендации по определению индивидуальных различий учащихся носят универсальный характер и могут быть использованы в образовательных учреждениях различного типа: центрах образования, гимназиях, лицеях, учебно-воспитательных комплексах. Применение разработанных принципов коррекции содержания образования позволит приблизить учебный процесс к
каждому ребенку, учесть его индивидуальные особенности и потребности. Предлагаемые подходы к содержанию образования могут служить основой для разработки индивидуальной образовательной программы и индивидуального учебного плана, обеспечат дифференцированный подход в реализации программ базового и вариативного компонентов на основе интересов и запросов личности учащегося.
На защиту выносятся следующие положения:
Учебно - воспитательный комплекс «Детский сад - школа», объединяющий учебный процесс в детском саду, начальной и основной школе, является оптимальной организационной формой для создания преемственных условий безболезненного и плавного перехода детей из детского сада в школу, формирования единого образовательного пространства в воспитании и развитии детей в системе «дошкольник - младший школьник» и успешного осуществления дифференцированного разноуровневого обучения в начальной и основной школе.
Эффективность обучения младших школьников в классах разного уровня обеспечивается соответствующей диагностикой степени их готовности к обучению в школе, комплексом предметных занятий с дошкольникам в детском саду в основных видах их деятельности, системой организации обучения младших школьников с учетом их индивидуальных психофизиологических и интеллектуальных различий и уровнем учебной мотивации.
Повышенная учебная нагрузка учащихся начальных классов предусматривает обязательный систематический контроль за состоянием их здоровья, выявление и устранение причин, затрудняющих учение, в полную меру используя в этих целях диагностическую и коррекционную службы центра «Здоровье» при УВК.
Апробирование и внедрение в практику результатов исследования
осуществлялось путем публикаций и проведения научно-практических
конференций. Результаты нашего исследования опубликованы в следующих
учебных пособиях и статьях сотрудников УВК: «Оценка степени готовности
детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации»
(1994г.), «Учебно-воспитательный комплекс «Детский сад — школа -
лаборатория » № 1647 как адаптивная модель образовательного учреждения» (1996г.), в сборнике материалов научно-практической конференции «Человек и образование в современном мире» (Санкт - Петербург, 1996г.), в сборнике материалов Международного образовательного проекта «Метрополис», в статьях в журнале «Мир образования» (№3, 1996г.), в журнале «Педагогика» (№4, 1997г.), в журнале «Дидакт» (№4, 2001г.), в учебном пособии «Дифференцированное разноуровневое обучение в начальных классах» (2001г.).
На базе учебно-воспитательного комплекса №1647 соискателем были организованы научно-практические конференции и семинары для различных категорий работников образования г. Москвы и России, где получили высокую оценку основные положения, отражающие содержание диссертации:
ноябрь 1993 года - семинар для специалистов научно-методического Центра и руководителей образовательных учреждений Юго-Восточного учебного округа «Организация учебно-воспитательного процесса в условиях адаптивной модели образовательного учреждения на основе разноуровневой дифференциации»;
апрель 1994 года - научно-практическая конференция образовательных учреждений г. Москвы при участии Московского института повышения квалификации педагогических и руководящих работников образования «Психофизиологическая диагностика как основа разноуровневой дифференциации»;
октябрь 1994 года - Всероссийская научно-практическая конференция
«Вариативность образования» по проблеме: «Особенности организации
учебно-воспитательного процесса в условиях разноуровневой
дифференциации на основе глубокой психофизиологической диагностики»;
декабрь 1994 года - семинар для руководителей детских садов и школ при
участии Московского комитета образования «Преемственность между
детским садом и школой; управление учебно-воспитательным процессом в
УВК «Детский сад-школа»;
март 1995 года - обмен опытом на семинаре директоров учебных заведений Воскресенского района Московской области по проблеме: «Дифференциация и индивидуализация учебно-воспитательного процесса»;
апрель 1996 года - научно-практическая конференция «Коррекционно -развивающее обучение: проблемы, находки, перспективы»;
май 1997 года - совместная с гимназией №168 г. Санкт-Петербурга конференция по обмену опытом экспериментальной работы;
май 1997 года - конференция «Пути организации взаимодействия образовательных учреждений и обеспечение преемственности дошкольного и начального общего образования в Юго-Восточном округе»;
ноябрь 1997 года - семинар «Личностно - ориентированное воспитание и обучение на основе медико-психофизиологической диагностики в условиях вариативности образования и разноуровневой дифференциации»;
февраль 2000 года - научно-практическая конференция «Система помощи и поддержки детей в процессе обучения на основе внедрения здоровьесберегающих технологий».
В течение десяти лет результаты экспериментальных исследований успешно внедрялись в практику работы образовательных учреждений г. Москвы и России. С 1995 года на базе учебно-воспитательного комплекса работала секция инновационных технологий Московского института повышения квалификации работников образования для воспитателей детского
сада, учителей начальных классов и учителей - предметников г. Москвы с целью изучения и распространения опыта работы данного образовательного учреждения.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Социально-психологические и педагогические основы дифференцированного разноуровневого обучения младших школьников
Общество издавна волновал вопрос о происхождении и природе различий умственных возможностей, ибо человеческая психика из всех явлений действительности - наиболее трудно познаваемый объект. Вероятно, поэтому генетически первым объяснением природы индивидуальных различий и существования выдающихся способностей у отдельных людей было заключение об их «неземном», божественном происхождении. Так, например, весьма характерное высказывание по данному поводу принадлежит древнегреческому философу Платону о том, что поэт творит не от искусства и знания, а от божественного предопределения и одержимости. Трактаты знаменитых философов, начиная с Пифагора, Платона и Аристотеля и их многочисленных последователей в более поздние времена, содержат множество теорий индивидуальных особенностей людей. Однако исследовалось все это автономно от образовательной деятельности. Общественное производство в то время не требовало узкой специализации, и следовательно, социально-педагогическая практика не интересовалась проблемами дифференциации и ранней диагностики интеллектуальных различий детей и взрослых. В значительной мере поэтому к изучению природы индивидуальности умственных возможностей исследователи вплоть до начала XIX века обращались лишь постольку, поскольку это было необходимо для выяснения общих философских проблем индивидуализации и дифференциации. Эти представления породили, в частности, и соответствующую терминологию. С древнейших времен вплоть до XIX в. (Г. Гегель, И. Кант и др.) в научных трактатах прочно утвердился термин «гений» (от лат. Genius - дух). Им обозначали людей, отличающихся от других своими умственными способностями.
Несмотря на то, что учения о различии умственных возможностей и гениальности разрабатывались первоначально автономно от социально-педагогической практики, нельзя не отметить, что в представлении практически всех выдающихся философов прошлого (Платон, Аристотель, а впоследствии Баумгартен, Кант и др.) божественная предопределенность индивидуальности и гениальности не отменяет и не исключает важности воспитания и образования. Одним из таких примеров может служить понимание гениальности, изложенное в трудах Аристотеля. Подчеркивая связь художественного творчества с интеллектуальной, познавательной деятельностью, он вводит термин «созерцательная деятельность разума», который объемлет понятия научного и художественного творчества (при этом имеется в виду не только создание произведений искусства, но и их восприятие).
Одной из первых попыток глубокого философско-психологического осмысления проблемы индивидуальности было исследование испанского врача, жившего в эпоху Возрождения, - Хуана Уарте. Его работа была одним из первых в истории психологии трудов, где рассматривалось - в качестве основной задачи - изучение индивидуальных различий в способностях с целью их дальнейшего профессионального отбора. Это исследование предварило целое направление в антропологических науках и получило впоследствии наименование «дифференциальная психология». X. Уарте подчеркивал зависимость таланта от природы, однако это, по его мнению, не означает бесполезности воспитания и труда. В вопросе о воспитании и обучении он акцентировал внимание на необходимость учета индивидуальных и возрастных особенностей обучаемого. Представитель эпохи Просвещения Джон Локк выдвинул ряд следующих теоретических положений, которые легли в фундамент идеологии данной эпохи: не существует врожденных идей, процесс познания возникает в опыте и на основе опыта; разум человека с самого начала представляет собой «чистую доску» (tabula rasa); нет ничего в разуме, чего не было бы раньше в чувствах. Используемый Джоном Локком термин «чистая доска» был предложен еще Аристотелем, но в сознании педагогов и психологов нашего времени он прочно связан с философией эпохи Просвещения. Именно в это время он приобрел современное звучание. Джон Локк, а вслед за ним и многие его современники и последователи считали, что до соприкосновения с материальным миром душа -«белая бумага, без всяких знаков и идей». Другой теоретик этого периода Гельвеций придерживался более радикальной точки зрения. Утверждая, что от природы все люди равны, он сформулировал основной вывод о необходимости всеобщего воспитания и образования.
Просветительское учение об общественной природе человека развивали и русские рационалисты конца XVIII века (А.Ф. Бестужев, И.А. Крылов, А.И. Клушин и др.). Они отводили особую роль эстетическому воспитанию и художественному образованию в развитии не только художественного таланта, но и разума в целом. Так, А.Ф. Бестужев писал, что неравенство, существующее между одним человеком и другим, возникает не столько от первоначального неравенства между способностями чувствовать, мыслить, хотеть, сколько «от разности причин, соединяющихся для открытия оных». Он утверждал, что способность к пониманию (логическое мышление), память, воображение оттачиваются рисованием, которое учит наблюдать, сохранять и анализировать впечатления, составлять представление о совершенстве людей.
Первая половина XX века являет собой начало принципиально нового этапа в изучении интеллектуальных различий человеческой личности посредством экспериментальных исследований, определяя ее качества соотношением биологических и социальных факторов в процессе развития. По мнению ученых этого периода, развитие индивида - это переход в более совершенное состояние существа, представляющий собой ряд внутренне связанных, последовательных преобразований, характеризующих движение человека как отдельной личности от низших к высшим уровням его жизнедеятельности. Индивидуальное развитие человека, или онтогенез, - это становление его не только как организма, но и как личности, сознательного социального существа. Развитие человека не сводится к количественному изменению имеющихся у него признаков, оно характеризуется качественными изменениями, появлением новых биологических и социальных свойств, образующихся в ходе самого его развития.
Учебно-воспитательный комплекс «Детский сад -школа» - оптимальный вариант образовательного учреждения для разноуровневого обучения младших школьников
Результаты предварительного изучения теоретических основ и опыта работы отдельных отечественных и зарубежных образовательных учреждений с дифференцированным обучением убеждают в возможности создания нового типа общеобразовательной школы, в которой учащиеся могут получить государственное стандартное образование в соответствии с уровнем своей психологической и социальной подготовленности к учебе. Теорией и практикой доказано, что при разумной организации целостного учебно-воспитательного процесса, объединяющего дошкольное и школьное обучение, все отклонения социально-биологического характера в развитии учащихся начальных классов могут быть успешно устранены. В этом заключалась цель и состояла суть проводимого эксперимента, проверка выдвинутой нами гипотезы, предполагающей положительный результат в обучении и воспитании младших школьников при соблюдении оговоренных в ней условий.
Перед началом эксперимента на совместной конференции работников детского сада № 1346 и школы № 454 было отмечено, что методическая, административная, хозяйственная разобщенность между дошкольным учреждением и школой явно не способствует решению педагогических задач, стоящих перед этими учреждениями. И поэтому участники единодушно поддержали идею о целесообразности объединения детского сада и школы в единый учебно-воспитательный комплекс. Конференция приняла Устав будущего нового учебного заведения, который был утвержден в мае 1992 года Управлением Юго-Восточного учебного округа и Московским Департаментом образования. Приказом Московского Департамента образования Правительства г. Москвы № 253 от 24 июля 1996 года УВК № 1647 был преобразован в учебно-воспитательный комплекс «Детский сад - школа - лаборатория». На базе вновь созданного учебно-воспитательного комплекса Комитетом образования г. Москвы педагогическому коллективу было предложено провести опытно-экспериментальную работу по теме: «Дифференциация и индивидуализация учебно-воспитательного процесса на основе медико-психофизиологической диагностики». В ходе исследовательской работы предстояло разрешить противоречие между массовостью современной школы и возможностями каждого отдельно взятого ученика возможно лишь на основе дифференциации и индивидуализации учебного процесса в соответствии со способностями, уровнем развития и обученности детей в специально созданном для этих целей учебно-воспитательном комплексе с уровневыми классами в школе и с развивающими подгруппами в детском саду. В отличие от традиционных общеобразовательных учреждений, УВК осуществляет дошкольное и начальное общее образование на основе глубокой медико-психофизиологической диагностики, обеспечивает преемственность и непрерывность в содержании и организации учебно-воспитательного процесса, создает оптимальные условия для успешной учебы, охраны и укрепления здоровья, физического и умственного развития детей.
УВК предусматривает четыре ступени обучения и развития детей: I ступень (группы дошкольного возраста) - 3 года, II ступень (1-4 классы) - 4 года, III ступень (5-9 классы) - 5 лет, IV ступень (10-11 классы) - 2 года. С момента поступления в УВК на каждого ребенка оформляется медико-психолого-педагогическая карта, куда вносятся соответствующие данные, представленные учителями, специалистами медико-психофизиологической лаборатории и центра «Здоровье». Группы детей дошкольного и младшего школьного возраста и классы УВК комплектуются на основе данных тщательного медико-психофизиологического обследования и представляют собой однородные коллективы, состав которых может частично меняться в зависимости от состояния здоровья, работоспособности и темпов умственного развития детей. Относительно стабильный состав групп и классов формируется к 6-7 годам, т.е. ко второй ступени обучения. Этот состав остается практически постоянным на протяжении второй и третьей ступени обучения, ибо за указанный период происходит движение из класса в класс лишь незначительной части учащихся.
В детском саду и начальной школе УВК предусматривается первоначальное становление ребенка, выявление и целостное развитие его способностей, формирование умения и желания трудиться в соответствии с возрастными и индивидуальными способностями и психофизиологическими возможностями. Эти задачи решаются в процессе разнообразной учебной, трудовой и игровой деятельности. Дети обучаются чтению, письму, счету, овладевают элементами теоретического мышления, культурой речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни. Учебные предметы на II ступени имеют характер интегрированных курсов, которые закладывают у детей общие представления о природе, обществе, человеке и его трудовой деятельности.
На III ступени обучения учащихся в УВК закладывается фундамент общеобразовательной подготовки, необходимой выпускнику для продолжения образования в 10-11 классах, в средних профессиональных и средних специальных учебных заведениях различного типа. На этой ступени осуществляется активный процесс по выявлению профессиональных интересов и склонностей учащихся и оказания им помощи в выборе профессии или в продолжении обучения в тех или иных профильных классах. IV ступень УВК обеспечивает завершение общеобразовательной подготовки учащихся на основе широкой и глубокой дифференциации обучения в соответствии с их интересами и способностями. Методический и педагогический советы УВК ежегодно принимают решения о введении профилей обучения для вновь принятых в 10-ый класс (гуманитарный, физико-математический, химико-биологический, технический и т.д.). Формы организации учебной деятельности учащихся здесь максимально приближаются к вузовским (лекции, семинары, коллоквиумы, зачеты и др.), так как большинство из них после окончания школы поступают в высшие и средние специальные учебные заведения. Все принципиально важные проблемы содержания и организации обучения и воспитания детей рассматриваются и решаются на Конференции педагогических работников УВК, которая является высшим органом учебно воспитательного комплекса. На заседаниях рассматриваются наиболее важные вопросы учебно-воспитательной работы, методической службы школы и детского сада (утверждение планов работы УВК; обсуждение и утверждение содержания опытной и экспериментальной работы; определение характера и стоимости образовательных услуг и т.п.). На Конференции также заслушиваются и обсуждаются отчеты руководителей комплекса о проделанной ими работе за учебный год, рассматриваются вопросы методического и материального обеспечения учебно-воспитательного процесса. Исполнительным органом решений Конференции педагогических работников УВК в промежуточный период является Методический совет, который избирается на Конференции сроком на один год. Организационно -педагогическую и научно - методическую работу в УВК проводят предметные кафедры: дошкольного воспитания, начального обучения, русского языка и литературы, математики, общественных наук, естественных наук, трудового воспитания, эстетического воспитания, иностранного языка, физического воспитания, психологии и медицины. Руководство кафедрами осуществляют заведующие кафедрами, которые избираются из наиболее квалифицированных и опытных учителей. В компетенцию заведующих кафедрами входит управление процессом обучения в пределах кафедры (составление индивидуального учебного плана, коррекция содержания образования и его компонентов в условиях разноуровневой дифференциации; выбор различных вариантов содержания обучения и форм проведения учебных занятий; внедрение в учебный процесс разного рода инноваций и т.д.).
Основные факторы и методы определения готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе
Подготовка детей к школе - проблема комплексная, многогранная, и от ее решения зависит успешность последующего их обучения. Важное значение приобретает фактор психолого-педагогической готовности к школьному обучению как один из важнейших психических и педагогических итогов развития ребенка в период дошкольного детства. Под психолого педагогической готовностью к школьному обучению мы понимаем необходимый и достаточный уровень психического и педагогического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные творческие подходы, направленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи, исключительно важный и значимый. В работах Тарунтаевой Т.В., Неверович ЯЗ. и др. рассматриваются возможности формирования у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе, что исключительно важно для установления возможности школьного обучения с более раннего возраста.(213, 167) Авторами установлено, что дети 5-6 лет имеют значительно большие, чем предполагалось ранее, интеллектуальные, психические и физические возможности, что позволяет перенести часть программы 1 класса в подготовительную группу детского сада. Исследования, выполненные в лаборатории подготовки детей к школе НИИ дошкольного воспитания в начале 80-х годов, убедительно демонстрируют, что путем организации воспитательно - образовательной работы можно успешно обучать детей данного возраста началам математики и грамоты и тем самым существенно улучшить их подготовку к школьному обучению.
В последние годы все большее внимание проблеме определения готовности детей к школьному обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса, как отмечает Я. Йирасек, сочетаются теоретические обоснования, практический опыт и данные экспериментальных научных исследований.(112) Наибольшее количество исследований посвящено установлению взаимосвязей между различными физическими и психическим показателями развития ребенка и его школьной успеваемостью. В основу настоящей работы положены исследования С. Штребела, А. Керна, Я. Иирасека в данной области.(245, 244) По мнению этих ученых, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. К умственной области ими относится способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и т.п. Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка. Социальная зрелость связывается ими также с потребностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а также со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.
Большое количество исследований, посвященных готовности ребенка к школе, проводится в США. Так, по мнению Д.Е. Эванс, почти все исследователи, занимающиеся обучением и воспитанием детей дошкольного возраста, прямо или косвенно изучают эту проблему.(242) При этом в зарубежной литературе зачастую путаются понятия «готовность» и «зрелость» ребенка. Готовность к школьному обучению очень часто рассматривается как функция возраста: ребенок, достигший определенного возраста, тем самым уже считается готовым к школе. В противовес этому мнению, американский ученый-педагог Д.П. Озубел предлагает считать готовность к школе функцией не возраста, а поведения, так как достигшие определенного возраста дети не равны по темпу созревания и имеют различный социальный опыт.(240) Американскими учеными Ф.Л. Инг и Л.Б. Эймс предпринято исследование по выявлению параметров готовности к школьному обучению. В результате возникла специальная система заданий, которая позволяет обследовать детей от 5 до 10 лет. Разнообразные в исследовании тесты имеют несомненное практическое значение и обладают хорошей прогнозирующей способностью. Аналогичные результаты получены и во многих других подобных исследованиях (D. Goslin, R. Epstein, В. Hallok, и др.).(243)
В зарубежной педагогике существуют и другие точки зрения на факторы развития детей дошкольного возраста. Так, Д.П. Озубел предлагает в случае неподготовленности ребенка изменить программу обучения в школе и тем самым выравнивать постепенно развитие всех детей. Несмотря на разнообразие позиций, все перечисленные концепции имели немало общего. Многие исследователи при изучении готовности к школьному обучению пользовались понятием «школьная зрелость», исходя из системы взглядов, согласно которой возникновение зрелости ребенка обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного созревания врожденных задатков, которые существенно не зависят от социальных условий жизни и воспитания. В соответствии с этой концепцией основное внимание уделяется разработке тестов, определяющих уровень школьной зрелости детей, который будто бы фатально навсегда предопределен имеющимся генетическим фондом. Лишь небольшое число зарубежных авторов (U.A. Bronfenbrenner) критикуют положения концепции «школьной зрелости» и подчеркивают роль социальных факторов и особенностей общественного и семейного воспитания в ее возникновении. (241)
Интересующий нас старший дошкольный возраст (6-7 лет) традиционно выделяется в педагогике и психологии как переходный, критический период детства, получивший наименование кризиса семи лет. Постановка и разработка проблемы критических возрастов в отечественной психологии впервые были осуществлены Л.С. Выготским. «Самой существенной чертой кризиса семи лет можно назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка».(52, с.377) Исходя из логико-методологического анализа категории развития, рассмотрения существовавших в то время концепций психического развития и обобщения материалов собственных исследований, Л.С. Выготский разработал периодизацию психического развития ребенка, в основание которой было положено понятие центральных психологических новообразований. «Под возрастными новообразованиями, - указывал Л.С. Выготский, - следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, которые впервые возникают на данной возрастной ступени»(52, с.248) Это ценное указание помогло нам безболезненно и своевременно осуществить переход от ведущей деятельности дошкольника - игровой к ведущей деятельности школьника - учебной. Реализация такого подхода представлена Д.Б. Элькониным и А.Л. Венгером. Опираясь на теоретическое положение Л.С. Выготского, они выявляют психологическое новообразование кризиса семи лет, связывая его с возникновением условно-динамической позиции по отношению к взрослому. Авторы предлагают много интересных данных относительно развития у детей социальных мотивов и эмоций, становления самооценки и образа - Я, особенностей учебной деятельности, формирования психологических новообразований дошкольного периода. Однако сами исследователи считают, что их выводы неокончательны и рассматривают их как первую попытку дать целостную психологическую характеристику этого возрастного периода. Большой вклад в проблему «критических возрастов» внесли исследования А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина, в которых получило развитие фундаментальное понятие современной психологии - ведущая деятельность. Ведущая деятельность рассматривается ими как определяющая психологическую специфику каждого возрастного периода, а переходные возрасты соответственно характеризуются как периоды, когда происходит смена ведущих типов деятельности. Согласно периодизации Д.Б. Эльконина, кризис семи лет знаменателен тем, что лежит внутри одной эпохи детства, что дает возможность охарактеризовать его как переходный, но не критический возраст.(234) Это обстоятельство позволяет сделать предположение о тесной связи между разделяемыми и одновременно соединяемыми их периодами с ведущими видами деятельности.
Содержание и организация дифференцированного разноуровневого обучения учащихся начальных классов
Изучение педагогической литературы по проблеме коррекции содержания начального образования в условиях дифференциации показало, что приемлемых для нас теоретических исследований по конструированию содержания образования для начальных классов разного уровня практически пока не существует. Исходя из этого, мы попытались обосновать основные принципы его отбора для классов I, II, III уровня данной образовательной ступени. За основу формирования содержания образования в начальных классах в условиях разноуровневой дифференциации мы взяли концепцию содержания образования, созданную в лаборатории дидактики Института теории образования и педагогики РАО.(215) Основополагающими для нас являются следующие ее положения:
содержание образования рассматривается как педагогически адаптированный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре;
существуют различные уровни конструирования содержания образования: на уровне общего теоретического представления, на уровне учебного предмета, уровне учебного материала, реализации - на уровне процесса обучения, структуры личности учителя и ученика;
структура содержания образования включает в себя четыре основных компонента: знания, способы действия, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.
В качестве основной общей линии реорганизации современного образования выступает задача развития интеллектуально-творческих способностей детей. Исходным для конструирования содержания образования в классах разного уровня является государственный стандарт образования, рассчитанный на средний образовательный уровень. Индивидуальные различия проявляются в содержании учебных программ, учебных планов, учебников, методических и дидактических материалов. Коррективы вносятся в зависимости от характера потребностей или затруднений учеников, особенностей познавательной деятельности, а также личностных характеристик учителя и уровня его профессионального мастерства.
Содержание образования должно быть максимально приближено к субъективным индивидуальным запросам каждого ребенка. Все курсы предметно-образовательной области знаний должны заключать в себе не только обучающую, но и развивающую функцию и предусматривать обучение различным видам деятельности: познавательной, коммуникативной, художественной. Так, в ходе исследования учебные предметы «Русская словесность», «Риторика», «Художественная литература» для 3-4 класса I уровня были направлены на формирование высокого уровня речевой культуры у школьников, усвоение ими определенной системы научных знаний, формирования опыта эмоционально - ценностного отношения к миру. Курсы «Математическая логика», «Геометрия вокруг нас», «Компьютерное моделирование» ставили задачей интеллектуальное развитие школьников, поднимали на более высокую ступень наглядно - образное мышление, создавали предпосылки для развития умственной деятельности в целом. Курс «Уроки сказки» для 1 класса III уровня был направлен на ознакомление с произведениями устного народного творчества и формирование на их основе беглого, правильного, сознательного чтения и навыков говорения. Включенные в учебный план курсы «Лепка и штриховка», «Художественный труд», «Оригами» ориентированы на развитие мелкой моторики пальцев рук детей, формирование у них представления о гармонии человека с природой, своеобразии русского народа, их труда и быта. Эти курсы вводились в расписание, как правило, во вторую половину дня и могли посещаться группами гибкого состава с учетом интереса детей как курсы по выбору.
Характер отобранного материала определяется типом самого учебного предмета. При отборе содержания следует учитывать также возрастные особенности детей. И.М. Осмоловская предлагает данные особенности применять в двух аспектах: для удовлетворения наиболее значимых в данный возрастной период интересов и познавательных потребностей учащихся и для отбора доступного для их восприятия материала.( 174, с. 102) Специфика образовательной деятельности в разноуровневых классах позволяет вести обучение детей на уровне, соответствующем их познавательным возможностям.
Индивидуально-типологические особенности детей классов повышенного уровня мотивации определяются ранним проявлением высокой познавательной активности и любознательности, быстротой и точностью выполнения умственных операций, обусловленных устойчивостью внимания и оперативной памяти, сформированностью навыков логического мышления, богатством активного словаря, развитостью творческого мышления и воображения, владением основными компонентами учения. К этим личностным качествам можно добавить повышенный уровень мотивации учения, высокую обучаемость и, соответственно, обученность, высокий уровень развития волевой сферы. В соответствии с этими характеристиками педагоги кафедры начального обучения УВК взяли за основу следующие критерии коррекции содержания образования в данных классах:
1. Содержание образования в таких классах должно обогащаться за счет дополнения традиционного учебного плана специальными интегрированными курсами, включения в основное содержание дополнительных фрагментов из смежных наук, усиления системности излагаемого материала и межпредметных связей. Это направление предполагает знакомство учащихся с разными областями знаний, что играет важную роль в формировании интереса к обучению.
2. Содержание образования необходимо направить на развитие способностей детей, активизацию их познавательной деятельности, творческого мышления и креативности. Такие подходы к конструированию содержания образования способствуют развитию интеллектуальных функций, процессам эффективного исследовательского поиска, определяют и формируют рациональные способы обработки и активного усвоения информации.
3. Количество задач и упражнений, ориентированных на репродуктивную деятельность учащихся, должно быть сокращено до минимума, при этом увеличено число заданий, направленных на развитие логического мышления ребенка, его способности проводить аналогии, давать оценку, выстраивать гипотезы. Включение в учебные программы творческих задач приобщает детей к реконструктивной, исследовательской деятельности.
Учителя начальных классов, работающие в классах I уровня, считают, что в работе с детьми следует опираться на более сложные виды деятельности ученика, абстрактные понятия и мыслительные процессы достаточно высокого уровня. В этих классах они предъявляют более высокие требования к самостоятельности и целеустремленности учащихся в решении учебных задач, поощряют инициативу и творческий поиск в учебе и развитии. Учитывая личностные характеристики данной категории детей, педагоги предоставляют им более широкие возможности для приобретения и демонстрации лидерских способностей, поощряют творческое и продуктивное мышление, формируют способности к творчеству и исполнительскому мастерству. С целью создания эффективных предпосылок для социализации личности учащихся они расширяют базу знаний для развития языковых способностей. По мнению учителей, учебная программа должна давать ребенку возможность приобщиться к постоянно меняющемуся объему знаний и к новой информации, прививать ему стремление к приобретению знаний.
Для детей повышенного уровня развития педагоги УВК широко внедряют нетрадиционные формы организации учебно-воспитательного процесса: уроки-лекции, уроки-семинары, уроки-диспуты, уроки-зачеты. В практической деятельности они учитывают сферу познавательных способностей и навыков ученика данного уровня: владение ими большим объемом информации, богатый словарный запас, умение самостоятельно формулировать выводы, улавливать сложные идеи, использование альтернативных путей поиска выхода из ситуации, умение предвидеть последствия, способность к неординарным решениям. На уроках учителя активизируют мыслительные процессы учащихся путем постановки перед ними задач теоретического и практического характера:
на уровне познания: соотнесите, сформулируйте, установите...; на уровне І понимания: объясните смысл, установите взаимосвязь...; на уровне 1 применения: продемонстрируйте, объясните смысл применения, воспользуйтесь і этим, чтобы решить...; привлекает к анализу: объясните причины, сравните...; к синтезу: придумайте новый вариант, найдите другую причину... Заведующая кафедрой начального обучения Людмила Николаевна Золовкина рекомендует своим коллегам уделять большое внимание организационной стороне учебно-воспитательного процесса, тщательно продумывать формы обобщения результатов урока, практиковать творческие отчеты, защиту рефератов, сочинения, повысить уровень требований к ученику и оценке знаний, поощрять самостоятельность в процессе поиска новых знаний, в отборе новых путей I решения той или иной проблемы. Педагоги нашего УВК убеждены, что очень важно в практике обучения учитывать личностные проблемы учащихся данного уровня: стремление к совершенству (внутреннюю потребность в совершенстве), ощущение собственной неудовлетворенности, низкую самооценку, заниженное отношение учащихся данного уровня к собственным достижениям, сверхчувствительность, критическое отношение не только к себе, но и к j окружающим, повышенную требовательность во внимании взрослых, і нетерпимость к окружающим. Именно эти проблемы являются предметом обсуждения на кафедре начального обучения и выносятся на родительские собрания.
