Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Психолого-педагогическая готовность детей к обучению в школе в системе непрерывного образования 14
1.1 Теоретическое обоснование непрерывности образования в психолого-педагогической литературе и исследованиях 14
1.2 Психолого-педагогическая оценка готовности к обучению в школе 31
1.3 Реализация идеи непрерывного образования в инновационных образовательных учреждениях (на примере г. Ставрополя) 50
ГЛАВА II. Организация дополнительных образовательных услуг в условиях комплекса "детский сад-школа 65
2.1 Дополнительные образовательные услуги как часть образовательной политики государства 65
2.2 Организация развивающей среды как условие эффективного функционирования образовательно-педагогического объекта 81
2.3 Методика интегрированного планирования в процессе изучения иностранного языка как вида дополнительных образовательных услуг в системе комплекса "детский сад - школа" 98
2.4 Раннее ознакомление детей дошкольного возраста с иностранным языком (английским) как эффективное средство обучения иностранному языку в школе 115
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 137
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 140
ПРИЛОЖЕНИЕ 163
- Теоретическое обоснование непрерывности образования в психолого-педагогической литературе и исследованиях
- Психолого-педагогическая оценка готовности к обучению в школе
- Дополнительные образовательные услуги как часть образовательной политики государства
Введение к работе
Современный этап развития российского общества характеризуется глубокими изменениями в различных сферах. Они затрагивают государственно-хозяйственный механизм, политику, идеологию, правовые основы государства, культуру, образование.
Серьезные изменения в общественной жизни вызывают необходимость изменения основных социальных институтов общества, в том числе дошкольных и школьных образовательных учреждений.
Всеми странами мира признаны значительные достижения нашей страны в образовании. Методические материалы, издаваемые в России, переведены на десятки языков мира. Многие специалисты из самых отдаленных стран прошли подготовку и переподготовку в вузах России. Модель системы дошкольного и начального образования адаптирована во многих европейских, африканских и азиатских странах.
Однако в силу общественной системы, определяющей содержание и методику обучения и воспитания в образовательных учреждениях насаждался авторитарный подход к развитию личности воспитанника.
В настоящее время в ряде законодательных актов федерального, краевого и городского уровня в сфере дошкольного и школьного образования учреждениям предоставлено право самостоятельной творческой педагогической и финансовой деятельности.
Создались объективные предпосылки для перехода к непрерывному образованию. Произошло переосмысление и преобразование целевых функций образования как системы, так и ее отдельных звеньев, пересмотрены традиционные представления о социальной сущности образования как социального института в жизни человека и общества.
В отличие от традиционного, непрерывное образование - это образование, на деле обращенное к человеку, его запросам и познавательным потребностям, возможностям и интересам, условиям жизнедеятельности и социокультурному
4 развитию.
Трансформация существующего образования в непрерывное означает поворот от ступентизма к гуманизму, от школоцентризма и авторитаризма к единству образования и самообразования, к демократизму; от складирования информации и описательности к осмыслению связей и отношений действительности, от начетничества и цитатничества к размышлению и действию, от фракто-логии и фрагментарности к методологии и системности, от эклектики к диалектике.
Такое образование выступает в социальном плане как непрерывное, поскольку является всеохватывающим по направленности и назначению, содержанию и уровням, всеобщим - по социальным слоям, категориям и группам населения, возрастным градациям и формам реализации, включающим как систематизированные, так и несистематизированные образовательные процессы. В личностном плане непрерывное образование выступает как сопровождающее и вместе с тем как опережающее текущие нужды и потребности в соответствии с жизненными планами человека, его интересами и намерениями.
Центральной категорией непрерывного образования является категория личности, человека как субъекта деятельности и общения, культуры и нравственности, ответственности и гражданственности. Вместе с тем постоянное развитие личности в интересах человека и общества является целью непрерывного образования.
Как механизм расширенного духовного производства непрерывное образование обеспечивает обогащение и увеличение совокупного интеллектуального, нравственного и культурного потенциала общества на основе всемирного использования потенциала каждого человека путем освоения им всей необходимой традиционной и новой экономической и общественно-политической, научной информации, расширения общего кругозора, роста интеллектуального и культурного уровня.
Для общественного индивида непрерывное образование - это целостный комплекс процессов и средств формирования и удовлетворения его многооб-
5 разных познавательных и духовных запросов и потребностей, раскрытия и развития задатков и способностей, сущностных сил.
Руководствуясь Законом Российской Федерации «Об образовании» в редакции Федерального закона от 13.01.96 г. № 12, Министерство образования разъясняет, что с целью всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан в образовательных учреждениях Российской Федерации могут предоставляться платные образовательные услуги. К таковым следует относить услуги, выходящие за рамки основной образовательной деятельности, предусмотренной государственными образовательными стандартами, и оговоренные в Уставе образовательного учреждения. Особую значимость и актуальность приобретает организация дополнительных образовательных услуг при подготовке детей к школе, т.е. в системе инновационных комплексов «детский сад- школа».
В отечественной педагогике проблема непрерывности образования является относительно новой. В настоящее время получили известность работы И.В. Бестужева-Мады, А.В. Беляева, А.А. Вербицкого, А.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского, В.А. Горохова, В.И. Горовой, Г.П. Зинченко, Л.Н. Кохановой, И.А. Малашихиной, В.П. Намчука, В.Г. Онушкина, Г.М. Соловьева, Д.С. Ру-хадзе, Н.Ф. Хорошко, И.А. Шаповаловой и др.
Комплексное исследование проблемы, направленное на разработку теоретических основ непрерывного образования, велось экономистами, социологами, психологами, педагогами. Социально-экономическая эффективность непрерывного образования исследовалась АЛ. Загорским, Е.И. Огаревым, В.Г. Онушки-ным и др.
Изучению психологических особенностей познавательной деятельности посвящены работы Ю.НЛСулюткина и Г.С.Сухобской. Педагогические проблемы школьного и внешкольного непрерывного образования рассматривались ТТ. Брагис, Л.А. Балакиревой, Б.С. Чершунским, С.С. Красновидовой, Т.Н. Левашовой, М.Д. Махлиных, Л.А. Симаковым и др. Изучение зарубежного опыта разработки идей непрерывного образования посвящены публикации А.В. Мя-
чиной, В.Г. Онушина.
В то же время следует отметить, что проблема организации дополнительных образовательных услуг рассматривается лишь в нормативно-правовых документах и программно-методических материалах вне зависимости от сквозной трактовки образования. Руководствуясь Законом Российской Федерации «Об образовании» в редакции Федерального закона от 13.01.96 № 12-ФЗ, Федеральным законом от 22.08.96 № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении (утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 01.06.95 № 677), Типовым положением об общеобразовательном учреждении (утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 31.08 94 № 1008), Типовым положением о специальном (коррекцион-ном) образовательном учреждении для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии (утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 12.03.97 № 288), Типовым положением об учреждении дополнительного образования детей (утверждено постановлениями Правительства Российской Федерации от 07.03.95 № 233 и от 22.02.97 № 212), Типовым положением об учреждении начального профессионального образования (утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 05.06 94 № 650), Типовым положением об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении) (утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 14.09.94 № 1169), Типовым положением об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации (утверждено постановлением Совета Министров - Правительства Российской Федерации от 26.06.93 № 597), Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации разъясняет эту проблему в письме Министерства образования РФ от 21.07.98 г. № 52-М «Организация платных дополнительных образовательных услуг», в приказе Минобразования России от 16.06.98 г. № 1578 «О платных дополнительных образовательных услугах, ока-
7 зываемых государственными и муниципальными образовательными учреждениями», постановлении Правительства РФ от 05.07.01 г. № 505, а также в информационном сборнике нормативно-правовых документов «Платные услуги в образовательных учреждениях г. Ставрополя» в соавторстве ученых докторов медицинских наук, профессоров В.Н. Муравьевой, Н.З. Белашовой и др.
Таким образом, отсутствует обобщающее исследование по проблеме организации дополнительных образовательных услуг в системе непрерывного образования инновационных комплексов «детский сад — школа».
В условиях радикальных политических и социокультурных изменений в теории российского образования вышеуказанная проблема представляет интерес в связи с новыми социально-педагогическими реалиями, открывшимися перед наукой.
Система непрерывного образования призвана стать эффективным средством обогащения культурно-образовательного потенциала общества во имя благополучия человека, расцвета каждой личности, достижения качественно нового состояния общества, неуклонного подъема и совершенствования образа жизни в настоящем и будущем. Сложившаяся ситуация в образовании, актуализация проблемы подготовки детей к школе делает исследования в области организации дополнительных образовательных услуг еще более актуальными.
Таким образом, имеют место противоречия:
-между потребностью теоретического анализа дополнительных образовательных услуг как эффективного средства подготовки детей к школе в условиях непрерывного образования и недостаточностью изученности этого предмета;
между вариативностью содержания форм и методов непрерывного образования и необходимостью научной разработки «сквозного» планирования в системе комплекса «детский сад - школа»;
между необходимостью разработки методики интегрированного планирования в процессе изучения иностранного языка (английского) как вида дополнительных образовательных услуг в системе комплекса «детский сад - школа» и организацией развивающей среды как условия эффективного функциони-
рования образовательного педагогического объекта.
-между положениями теории возрастной психологии о значимости формирования целостной картины мира у детей дошкольного и младшего школьного возраста и отсутствием соответствующих педагогических условий, влияющих на готовность детей дошкольного возраста к обучению в школе.
С учетом указанных противоречий обозначена проблема исследования: каково влияние дополнительных образовательных услуг на готовность детей к обучению в школе в условиях образовательного комплекса «детский сад - школа»?
Решение данной проблемы составило цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем доказать эффективность влияния дополнительных образовательных услуг (на примере раннего ознакомления детей дошкольного возраста с иностранным языком (английским)) на готовность к обучению в школе.
Объект исследования - процесс организации дополнительных образовательных услуг в комплексе «детский сад - школа».
Предмет исследования - организационно-педагогические условия, влияющие на готовность детей к обучению в школе.
Гипотеза исследования основана на предположении, что организация дополнительных образовательных услуг в условиях комплекса «детский сад -школа» будет более эффективным средством подготовки детей к школе при реализации следующих условий:
создание развивающей среды как условия психокомфортного развития личности;
ориентация педагогов на личностно ориентированную модель образовательно-воспитательного процесса;
разработка единого цикла языкового развития детей в рамках дополнительных образовательных услуг в условиях дошкольного образовательного учреждения.
реализация личностного подхода в организации учебной деятельности на
9 основе результатов изучения личности.
Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы, в исследовании были поставлены следующие задачи:
На основе теоретического изучения научных исследований в области проблемы непрерывного образования, а также действующих нормативно-правовых документов и программно-методических материалов уточнить сущность понятий: «непрерывность образования», «преемственность», «инновационное образование», «дополнительные образовательные услуги» и установить их место и роль в пространстве современных научных знаний.
Определить степень изученности проблемы организации дополнительных образовательных услуг в системе непрерывного образования на этапе подготовки детей к школе.
Раскрыть возможность развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении, влияющей на полноценное развитие личности ребенка.
Опытно-экспериментальным путем доказать эффективность использования дополнительных образовательных услуг на примере раннего ознакомления детей дошкольного возраста с иностранным языком (английским) на готовность к обучению в школе.
Методологической основой исследования явились: философские концепции о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений; концепции взаимосвязи теории и практики; положения о соотношении диалектических взаимосвязей в процессе развития общества, о целостном характере личности, гуманизации процесса воспитания и обучения личности; теории системного подхода к исследованию социальных и педагогических явлений; теория непрерывного образования; психологическая теория познавательной деятельности и др.
Теоретическую основу исследования составили: теория целостного развития личности в системе непрерывности образования (Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, А.Г. Асмолов, Г.С. Батищев, Р. Берне, А.А. Бодалев, И.Б. Комова, Б.Т. Лихачев, И.А. Малашихина); теория профессиональной деятельности (В.И. Горо-вая, Ю.М. Забродин, Т.В. Кудрявцев, М.С. Каган, Е.А. Климов, Н.Н. Нечаев,
10 А.В. Петровский, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина, В.Л. Ядов и др.), теория психологии личности (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Дж. Брунер, А.В. Брушлин-ский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), реформирование системы дошкольного образования (Т.Н. Доронова, Р.Б. Смер-тина, О.Л. Князева, Г.М. Чумичева, Н.А. Ножкина и др.); концепции интеграции образования (А.Я. Данилюк, В.Т. Фоменко и др.). Методы исследования:
Теоретические: анализ научной литературы, нормативно-правовых и программно-методических материалов, изучение и обобщение опыта деятельности образовательных учреждений, анализ продуктов деятельности детей и педагогов.
Эмпирические: прямое, косвенное и включенное наблюдение; опросы (анкетирование, тестирование, интерпретирование).
Экспериментальные: формирующий и итоговый эксперименты с последующим количественным и качественным анализом экспериментальных данных.
Организация, этапы и база исследования. Базой исследования являлись дошкольные экспериментальные учреждения № 1, № 34, №38, № 43 и общеобразовательные школы №1, №25 города Ставрополя.
На первом этапе (2000 - 2002 гг.) осуществлялось теоретическое изучение проблемы организации дополнительных образовательных услуг в условиях «детский сад - школа»; осуществлялось накопление фактического материала, характеризующего состояние изучаемой проблемы.
На втором этапе (2002 - 2003 гг.) продолжался поиск эффективных форм дополнительных образовательных услуг, позитивно влияющих на подготовку детей к обучению в школе.
На третьем этапе (2003 г.) осуществлялся анализ полученных экспериментальных данных; формулировались выводы и уточнялись основные теоретические позиции; оформлялась рукопись диссертационного исследования.
11 Основные положения, выносимые на защиту:
Дополнительные образовательные услуги предоставляются с целью всестороннего удовлетворения образовательных потребностей воспитанников в системе непрерывного дошкольного, начального образования и влияют на успешное обучение в школе.
Развивающая предметная среда в образовательном комплексе включает создание системы предметно-материальных объектов, функционально моделирующих содержание физического, духовного, интеллектуального развития ребенка.
Раннее ознакомление детей дошкольного возраста с иностранным языком (английским) является видом дополнительных образовательных услуг, благоприятно адаптирующих их к обучению в школе.
Научная новизна исследования состоит в том, что разработан комплекс дополнительных образовательных услуг в системе «детский сад - школа»; доказана эффективность раннего ознакомления детей дошкольного возраста с иностранным языком (английским) с целью благоприятной адаптации к школе, ориентированной на изучение ряда предметов на английском языке; обусловлена необходимость создания в образовательных учреждениях развивающей предметной среды, ориентированной на всестороннее развитие личности ребенка.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что уточнена сущность понятий «непрерывность образования», «инновационное образование», «дополнительные образовательные услуги»; теоретически разведено содержание понятий «непрерывность» и «преемственность» в образовании; дополнена феноменология качества содержания дошкольного образования в контексте инновационных процессов, ориентированных на организацию дополнительных образовательных услуг, положительно влияющих на готовность детей к обучению в школе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы и рекомендации, опубликованные по результатам исследования, внедре-
12 ны в практику общеобразовательных учреждений Ставропольского края. Полученные в ходе исследования результаты дали основание составить программно-методические материалы для образовательных комплексов «детский сад - школа». Материалы и выводы исследования могут быть использованы преподавателями педагогических институтов при разработке спецкурсов, спецсеминаров, при чтении лекций, а также при проведении курсов повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечена четкостью исходных методологических позиций, глубоким теоретическим анализом проблемы, широтой и разносторонностью источниковедческой базы исследования, адекватной ее объему, целям, задачам и логике реализации теоретических и эмпирических методов, соответствующих задачам диссертационной работы, апробацией полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в форме обсуждений основных положений и выводов на кафедре кор-рекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета, научно-практических и научно-методических конференциях (Ставрополь, 2001); на Всероссийской научной конференции «Нервно-психическое утомление человека в современных условиях» (Карачаевск, 2002); на региональной научно-практической конференции «Социально-психологические и педагогические проблемы развития личности учащейся молодежи» (Ставрополь, 2002); на научно-методической конференции «Университетская наука -региону» (Ставрополь, 2002); на психолого-педагогических чтениях Юга России и на X Годичном собрании Южного отделения РАО по теме «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Сочи, 2003); на VI региональной научно-практической конференции «Эвристическое образование - 6», посвященной памяти профессора Хорошко Н.Ф. (Ставрополь, 2003).
Основные результаты и выводы исследования были сформулированы и опубликованы автором в 8 научных работах, методические рекомендации вне-
13 дрены в практику работы образовательных комплексов «детский сад - школа» Ставропольского края.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, включающего 283 источника. Общий объем рукописи -163 страницы.
Теоретическое обоснование непрерывности образования в психолого-педагогической литературе и исследованиях
Изменения, происходящие в настоящее время в социальной и экономической жизни страны, предопределяют основные направления развития системы образования.
При этом огромное значение отводится системе непрерывного образования. Непрерывность образования в сущности означает новый подход, новую идею, новую философию, новый взгляд на образование. Речь идет о совокупном образовательном процессе, обо всех его формах (утвердившихся и не утвердившихся).
Две главные исходные посылки лежат в основе создания непрерывного образования в России. Первая: новое общество нельзя построить на фундаменте старой школы, И вторая: образование - не только ведущий фактор развития человека и человеческих ресурсов (единственных ресурсов, которые неисчерпаемы и которые представляют основной золотой запас России), но и решающий фактор общества (проведение радикальных реформ во всех сферах жизни) [135].
Это развитие и эти реформы предполагают в первую очередь глубинные изменения в самом общественном организме, в его корневых установках и ориентации. Отсюда ключевые задачи непрерывного образования смена системы ценностей; пробуждение и высвобождение самостоятельности, духовного, деятельностного начал в человеке; изменение самой ментальносте общества: детотализации, декоммунизация и десоветизация его сознания [7].
Ключевой идеей современного непрерывного образования в России является идея развития. В этой идее заключается и триада конечных целей: создание необходимых условий для развития личности; запуск механизма развития и саморазвития самой системы образования; превращение образования в действительный фактор развития общества [129, 176].
Определяющее условие реализации этих целей - пробуждение объективности в каждом участнике образовательного процесса: в ребенке, в учителе, в управленце, в школе, в родителях, в региональном и национальном сообществах, в обществе в целом.
В основу непрерывного образования положены десять базовых принципов. Эти принципы обращены одновременно как к обществу, государству, так и к самой системе образования:
-демократизация образования,
-плюрализм образования,
-народность и национальный характер образования,
-открытость образования,
-регионализация образования,
-гуманизация образования,
-общие и планетарные изменения современной жизни,
-дифференциализация образования,
-развивающий, деятельностный характер образования,
-преемственность различных ступеней образования и многомерное движение личности в образовательном пространстве [20].
Функционирование системы непрерывного образования заключается в следующем: активные структурные изменения в системе образования предусматривали дальнейшее преодоление единообразия образовательных учреждений и тех деформаций, которые сложились в прежней образовательной системе, развитие новых типов образовательных учреждений (гимназий, лицеев, колледжей, школ с углубленным изучением некоторых предметов, образовательных комплексов типа «детский сад - школа», «школа - ВУЗ», и др.); свертывание тех типов учебных заведений, которые не отвечали задачам времени; создание системы негосударственных образовательных учреждений, в том числе и на базе государственной сети [191, 230].
Психолого-педагогическая оценка готовности к обучению в школе
Тема готовности ребенка к школе в отечественной психологии опирается на труды основоположников отечественной психологии Л.С. Выготского, Л.И. Божович, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина [27, 42, 69, 273]. Впервые вопрос о готовности детей к началу школьного обучения возник в конце 40-х годов, когда было принято решение о переходе к обучению детей с 7-летнего возраста (ранее обучение начиналось в 8 лет). Именно с той поры не затухает интерес к определению готовности ребенка к регулярному обучению. Второй всплеск интереса возник в 1983 году — после знаменитого решения об обучении с шести лет. И снова перед обществом встал вопрос о зрелости ребенка, сформированное предпосылок учебной деятельности.
Сегодня обучение проникает уже в дошкольные учреждения в виде формирования навыков чтения, письма, устного (и не только устного) счета. Педагогическая наука решает не менее важный, тесно связанный с «готовностью», вопрос о преемственности дошкольного и начального школьного образования. Проблема готовности ребенка к началу школьного обучения рассматривалась в течение последнего десятилетия практически всеми авторами, работающими в «детстве». В качестве наиболее полных «обзорных» пособий можно предложить книгу Н.И. Гуткиной [53] и «Справочник для практического психолога...» (1998). Позиции большинства авторов сходятся в следующем: основной причиной так называемой неготовности ребенка к школе является «низкий уровень функциональной готовности (так называемая «школьная незрелость»), т.е. несоответствие степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций задачам школьного обучения» (И.В. Дубровина, 1995, 1998) [64]. Проявления подобной незрелости можно сгруппировать следующим образом. Низкий уровень развития отдельных функций или групп функций: от несформированности зрительно-моторных координации, проблем развития мелкой моторики до незрелости логических форм мышления.
Низкий уровень развития мотивационно-волевой сферы, в том числе недостаточное развитие произвольности функций, начиная с проблем произвольного внимания и запоминания и кончая проблемами произвольной регуляции поведения.
Низкий уровень социальной зрелости, то есть несформированность «внутренней позиции школьника», наличие коммуникативных проблем (трудности общения) и т.п.
Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение может стать только в том случае, если первоклассник будет обладать необходимыми и достаточными для обучения качествами, которые в процессе обучения развиваются и совершенствуются. Показатели готовности ребенка к школе можно ранжировать по уровню их значимости в следующем порядке: социально-коммуникативный, мотивацион-но-потребностный, произвольной регуляции собственной деятельности, интеллектуальный, речевой [127, 62].
Характерно, что большинство психологов-практиков испытывают недовольство имеющимися диагностическими программами, поэтому в настоящее время появляются все новые и новые их модификации. Основные параметры подобных программ минимизация длительности обследования, неполнота исследования необходимых компонентов развития ребенка, «технологическая» доступность для специалистов, не имеющих большого опыта [47, 48]. Некоторые программы и тесты ориентируются не только на неспециалистов, но даже и на родителей, фактически передавая им в руки профессиональный психологический инструментарий. Эти программы позволяют условно разделить их на три категории. К первой, наиболее содержательной и цельной, можно отнести диагностические программы, имеющие четкие, концептуально оформленные диагностические методы. К ним, в первую очередь, относятся программа И.В. Дубровиной (1995), основной составляющей которой является программа Н.И. Гуткиной (1996), программа под редакцией Д.Б. Эльконина и его сотрудников (1988), психодиагностический комплекс Л.И. Переслени, Е.М. Мастюковой (1996), тест П. Кеэса (Лидере, Колесников, 1992), комплекс Е. Екжановой (1998) [67], который хоть и ориентирован на детей первого класса, но может быть правомерно использован и в подготовительных группах детского сада, и некоторые другие. Из зарубежных, хорошо зарекомендовавших себя программ, можно отметить, в первую очередь, диагностическую программу Г, Ви-топака (Лидере, 1992) и тест Керна-Йирасека (И. Шванцара и др. 1978). Ко второй группе диагностических программ относится ряд пособий, представляющих собой простой набор самых разнообразных тестов и методик. К таким комплексам (в них, как правило, входит от 10—15 до 49 (!) тестов и методик) можно отнести диагностические программы: Айзман И,, Жаровой Г.Н и др, (1990. — 26 методик и тестов), Бауковой Н.Н, Малицкой ТА.., (1995. — 10 методик), Земцовой Л.И., Сушковой Е.Ю. (1988. — 16 методик), Каменской В.Г. с соавт. (1996.— 9 методик и тестов) и многие другие. В большинство этих программ в той или иной комбинации вставлены методика «Узоры» (разработанная Л.И. Цеханской, Т.В. Лаврентьевой), тест (или его части) Керна-Йирасека, части диагностических программ Н.И. Гуткиной, А.Л. Венгера и т.п. Некоторые авторы считают возможным использование цветового теста Люше-ра и методики «Пиктограммы» А.Р. Лурия (последняя, в принципе, может использоваться для детей дошкольного возраста в силу своей направленности на гораздо более старший возраст), отдельных субтестов теста Векслера [235].
Дополнительные образовательные услуги как часть образовательной политики государства
Система образования современного общества представляет собой несовершенную модель, где наше государство находится на пути глубоких реформ и преобразований. Положение усугубляется рядом обстоятельств: наряду с общеобразовательными учреждениями, которые очень часто не отвечают запросам современного общества, появились разные типы образовательных учреждений с различными приоритетами (интеллектуальными, художественными, оздоровительными и др.), где в погоне за одним из направлений забывают о других, что пагубно отражается на развитии гармоничной личности, которая в будущем должна социально защищена, культурно и духовно богата. Начальные школы отличаются многоликостью требований, предъявляемых к будущим ученикам, ребенок старшего дошкольного возраста уже должен обладать набором умений и знаний, как например, умением читать, считать, писать, а иногда и обладать первоначальными знаниями иностранного языка, быть знакомыми с художественной и музыкальной культурой и др. Также в последние годы увеличилось количество детей, не посещающих дошкольные учреждения, что, несомненно, влияет на степень готовности к обучению в школе. Таким образом, становится очевидна необходимость предоставления дополнительных услуг, призванных в полной мере отвечать запросам общества.
Детские сады вправе предоставлять платные образовательные услуги, которые называются в этом случае дополнительными. Дополнительными по отношению к тем объемам содержания воспитательно-образовательной работы, которая будет определена государственным стандартом и его региональным компонентом [195].
На сегодня к дополнительным образовательным услугам в детском саду можно отнести введение обучения или тех видов детской деятельности, которые находятся за рамками действующей программы детского сада, указаний, рекомендаций и инструкций федерального или муниципального статуса.
Дополнительные образовательные услуги предоставляют по договору с родителями детей, которые постоянно ходят в данный детский сад. Занятия пластической гимнастикой, плаванием, компьютерными, развивающими играми, хореографией в студиях, ансамблях, секциях, музыкой, лепкой, ручным трудом, обучение родному (не русскому) или русскому (как родному), статусным или иностранным языкам, этикету и др. — все эти услуги относятся к дополнительным и могут быть платными [201].
Платные услуги не могут быть оказаны взамен и в рамках основной образовательной деятельности, финансируемой из бюджета. Руководители дошкольных учреждений ответственны за четкое определение рамок платных дополнительных образовательных услуг, определенных в п. 3 ст. 45 Закона об образовании в Р. Ф. [68].
Кроме того, совершенно недопустимо отказывать гражданам в приеме в государственные, муниципальные дошкольные учреждения из-за невозможности или нежелания оплачивать дополнительные образовательные услуги, предоставляемые данным учреждением. В этом случае нарушается п.1 ст.5 Закона «Государственные гарантии прав граждан Российской Федерации в области образования». В этом случае к виновным применяются меры административного воздействия.
Дополнительные занятия могут проводиться и с детьми, не посещающими данный детский сад. В этом случае их называют просто образовательными услугами. Стоимость и условия их оплаты при этом будут иными.
В целях расширения спектра услуг дошкольного образовательного учреждения можно рекомендовать организацию игр, занятий или прогулочных групп в выходные и праздничные дни, обучение или присмотр за детьми в домашних условиях.
