Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические и методические основы взаимодействия администрации и педагогического коллектива в интегрированном образовательном пространстве .14
1.1. Современные психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства .. 14
1.2. Взаимодействие администрации и педагогического коллектива в контексте управления инновационным образовательным учреждением ... ...32
1.3. Научно-методическое обеспечение инновационных дошкольных образовательных учреждений 46
Глава II. Инновационная деятельность педагогического коллектива как фактор его развития ... 62
2.1. Сущность и содержание инновационной деятельности педагогического коллектива . 62
2.2. Становление педагогического коллектива в процессе инновационной деятельности 75
2.3. Модель взаимодействия администрации и педагогического коллектива в
дошкольных учреждениях 89
Глава III. Педагогические условия и факторы оптимизации взаимодействия администрации и педагогического коллектива в инновационном развитии образовательного учреждения ... 103
3.1. Личность руководителя как определяющий фактор формирования инновационного стиля взаимодействия администрации и педагогического коллектива ..103
3.2. Педагогическое проектирование инновационной деятельности педагогов дошкольного образовательного учреждения ПО
3.3. Опытно-экспериментальная проверка реализации модели взаимодействия администрации и педагогического коллектива в дошкольных учреждениях 138
Заключение... ...165
Литература. 168
Приложение
- Современные психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства
- Взаимодействие администрации и педагогического коллектива в контексте управления инновационным образовательным учреждением
- Сущность и содержание инновационной деятельности педагогического коллектива
- Личность руководителя как определяющий фактор формирования инновационного стиля взаимодействия администрации и педагогического коллектива
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация общественных отношений в нашей стране происходит в условиях открытости и многофункциональной интеграции с мировой культурой. Процессы модернизации коснулись и современной школы, где инновации занимают все большее место в жизнедеятельности всех видов общеобразовательных учреждений.
Конкурентоспособность системы образования - это его преимущество по отношению к другим аналогичным объектам, характеризующееся умением удовлетворять образовательные потребности населения за счет предоставления соответствующих услуг; актуализировать свою деятельность в соответствии с действующим правовым, нормативно-методическим, информационным психолого-педагогическим обеспечением.
Не случайно многие специалисты отмечают, что инновационное движение в образовании можно рассматривать не только как совокупность педагогических инициатив, но и как стремление к определенным социальным изменениям. Особенностью инновационных образовательных систем являются новые общественные отношения, представленные в них. Эти отношения строят педагоги, учащиеся, их родители; органы управления образования; органы государственной муниципальной власти; коммерческие и общественные организации. На практике это проявляется в том, что вводятся инновационные типы образовательных учреждений, внедряются новые педагогические технологии, развивается инновационное проектирование, расширяется благотворительность, совершенствуется законодательная база, применяются информационные технологии, укрепляется сотрудничество с международным сообществом, распространяется практика образовательных договоров, имеет место индивидуальная педагогическая деятельность.
Анализ философских, социологических и психолого-педагогических исследований показывает, что в области теории руководства общеобразовательными учреждениями накоплен обширный научный опыт. Научные осію вы технологии руководства в социальном аспекте представлены в работах В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, В.Ю. Быстрова, А.И. Верга, В.Н. Гурова, М.С. Кагана, М.П. Лебедева, В.Я. Нечаева, В.Н. Садовского, А.Д. Урсула, Ю.А. Харина, Э.Д. Юдина и др.
В современных условиях одной из наиболее рстрых, объективных и научно - дифференцированных проблем является проблема взаимодействия администрации и педагогического коллектива как фактора инновационного развития образовательного учреждения.
Проблемы взаимодействия администрации и педагогического коллектива в образовательных учреждениях, начиная с системы дошкольного образования, рассматривались Е.С. Березняком, К.Я. Вазиной, Г.Г. Габдулиным, В.И. Зверевой, И.Ф. Исаевым, А.Е. Капто, В.А. Караковским, Ю.А. Конар-жевским, В.Ю. Кричевским, Н.В. Кузьминой, B.C. Лазаревым, A.M. Моисеевым, Л.И. Новиковой, М.Л. Портновым, М.М. Поташником, И.П. Раченко, Ю.П. Сокольниковым, В.П. Симрновым, П.И. Третьяковым, П.Т. Фроловым, Н.В. Худоминским, Т.Н. Шамовой, Р.Х. Шакуровым, Е.А. Ямбург и др. Рассмотрены различные аспекты руководства образовательным процессом в различных типах образовательных учреждений (Т.М. Давыденко, B.C. Лазарева, П.И. Третьякова, Т.К. Чекмарева).
Сформировалась новая отрасль знаний - психология управления (А.И.Китов, А.Ф. Филиппов, В.М. Шепель, Р.Х. Шакуров и др.), рассматривающая психологические особенности труда руководителя и требования к профессионально-значимым качествам директора общеобразовательных учреждений во взаимодействии с педагогическим коллективом.
В 90-е годы XX столетия разработана концепция педагогического менеджмента в образовании, в основе которой лежит коммуникативный под- " ход, который предусматривает демократический стиль руководства в коллективе, что подразумевает благоприятное взаимодействие администрации с педагогическим коллективом (К.Н. Ахлестин, В.И. Зверева, Ю.А. Конаржев-ский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, Н.В. Немова и др.). В.И. Ерошиным,
Л.Е.Капто, B.C. Лазаревым, Л.В. Лоренс, О.М. Моисеевым, М.Н. Поташником, О.В. Хомерики,. обоснована и разработана технология управления развития инновационных процессов в образовательном пространстве Российской Федерации.
Однако, несмотря на фундаментальные исследования в области взаимодействия администрации и педагогического коллектива в системе общеобразовательных учреждений, существует недосточно научных источников правового, теоретического и практико-ориентированного направления по вопросам, касающимся развития педагогического коллектива в период перехода образовательного учреждения на инновационный путь развития.
Выбор темы настоящего исследования обусловлен многими факторами: личностным, профессиональным, социальным,, креативным развитием, которые рассматриваются как взаимодополняющие друг друга процессы; реформированием системы взаимодействия администрации и педагогического коллектива образовательного учреждения, что предполагает синергетичное, многоаспектное восприятие сложнейших социальных, экономических, психологических проблем современного профессионального коллектива в период перехода на инновационный путь развития/
Анализ научно-педагогической литературы по исследуемой проблеме, а также изучение реального состояния социокультурной образовательной среды позволяют выделить ряд устойчивых противоречий между:
- необходимостью внедрения новых образовательных технологий развития и воспитания детей и разрешением ряда важнейших проблем, неизбежно возникающих в период перехода образовательного учреждения (в дальнейшем ДОУ) на инновационный путь развития;
- повышением уровня профессионализма педагогических работников и необходимостью кадровой реорганизации;
- темпами возникновения инициатив творчества в образовательных системах и оказываемой им научно-методической, управленческой поддержкой;
- неприятием авторитарного стиля руководства кадрами, идеологическим воздействием, назиданием, угрозами, наказанием и осознанием руководителем смысла демократизации и гуманизации в качестве основополагающего принципа взаимодействия администрации и педагогического коллектива;
- процессом саморазвития личности руководителя (психических процессов, скоростного и производительного усвоения информации, ораторских навыков, педагогической коммуникативности и т.д.) и необходимостью специализации в области психологии управления.
В этой связи возникает проблема исследования: каковы особенности взаимодействия администрации и педагогического коллектива как фактора инновационного развития образовательного учреждения (на примере комплекса «детский сад-школа»)?
Указанная проблема обусловила выбор темы данного диссертационного исследования. ,
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально доказать эффективность взаимодействия администрации и педагогического коллектива как фактора инновационного развития образовательного учреждения (на примере «детский сад-школа»).
Предмет исследования — администрация и педагогический коллектив как фактор инновационного развития образовательного учреждения (на примере «детский сад-школа»).
Объект исследования - процесс взаимодействия администрации и педагогического коллектива в инновационном развитии образовательного учреждения. В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что взаимодействие администрации и педагогического коллектива как фактора инновационного развития образовательного учреждения будет эффективным, если:
- образовательно-воспитательный процесс модернизировать в систему инновационных форм и методов, активизирующих познавательную и творческую деятельность педагогов;
- созданы возможности профессиональной самореализации администрации и педагогического коллектива в процессе осуществления инновационной деятельности; .
- созданы реалии отношений равного партнерства с кафедрами, лабораториями педагогики и дошкольной психологии высших учебных заведений;
- будет осуществляться подготовка и переподготовка педагогических кадров для инновационной деятельности как ведущей с целью формирования исследовательского педагогического опыта на базе института повышения квалификации работников образования и в высших учебных заведениях;
- использовать интеркультурные возможности и особенности ментального образовательного пространства, в котором пребывают все сотрудники образовательного учреждения.
В соответствии с темой, целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:
1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основы взаимодействия администрации и педагогического коллектива как фактора инновационного развития образовательного учреждения (на примере комплекса «детский сад-школа»).
2. Дать феноменологическое описание инновационной деятельности педагогического коллектива как фактора его развития.
3. Определить особенности и необходимые условия взаимодействия администрации и педагогического коллектива в процессе инновационной деятельности.
Опираясь на результаты теоретического исследования, разработать модель взаимодействия администрации и педагогического коллектива как фактора инновационного развития образовательного учреждения, а также с помощью педагогического проектирования опытно - экспериментальным пу тем доказать эффективность реализации модели взаимодействия администрации и педагогического коллектива как фактора инновационного развития образовательного учреждения.
Методологической основой исследования являются:
- диалектическая теория познания; общие философские принципы взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единичного, особенного и общего; единство преемственности и поступательности (традиции и инновации);
- системный подход, основанный на поиске и нахождении целостных взаимосвязанных характеристик изучаемых педагогических фактов и явлений;
- принципы единства сознания и деятельности, развития, детерминизма, субъектности деятельности;
- культурологический подход к гуманитарным явлениями и процессам, личностно - аксиологический подход.
Исследование опирается на общепринятые методологические принципы современной педагогики и психологии в теоретическом исследовании образовательно-воспитательного процесса, в организации педагогической деятельности при подготовке, планировании, проведении и оценке результатов опытно-экспериментальной работы.
Теоретической основой исследования выступают концепции инновационного менеджмента (И.Т. Балабанов, В.А. Бородин, В.Т. Гребнев, Ю.П. Морозов, Ю.В. Перевалов, В.А. Уткин), теория социального руководства образовательными системами (А.Н. Аверин, Е.Т. Гребнев, В.Н.Гуров, И.А. Ма-лашихина, А.И. Пригожий); психолого-педагогические исследования по руководству развитием общеобразовательной школы (В.И.Бондарь, Г.Г. Габду-лин, В.И. Загвязинский, В. А. Караковский, М.М.Поташник, Т.И. Шамова); идеи демократизации и гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковский, З.Г. Нигматов, М.М.Поташник); теория профессионального развития и самоопределения (А.А. Деркач, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Е.С.
Романова, В.А. Шаповалов); идеи развития потенциала личности (М.С. Каган, В.Н. Марка, А.А. Реан, Ю.Ф. Синягин, Д.И. Фельдштейн, Е.Л. Яковлева), теория моделирования взаимодействия педагогов и обучающихся в учебном процессе, теория непрерывного и интегрированного обучения, личностно-ориентированного образования.
В ходе исследования использовались следующие методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы в аспекте исследуемой проблемы, теоретические методы (категориальный синтез, метод исторического анализа, моделирование); обсервационные методы (прямое, косвенное, включенное наблюдение); диагностические методы (беседа, анкетирование, тестирование, метод ранговых оценок), экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты); изучение и обобщение педагогического опыта; изучение учебно-методических документов; математико-статистическйе методы обработки данных эксперимента; педагогическое проектирование и моделирование.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись муниципальные дошкольные образовательные учреждения №1, 34, 38, 43 г. Ставрополя, общеобразовательные школы г- Ставрополя №.1, 20,9, 6.
Исследование проводилось в течение пяти лет и включало три этапа.
На первом этапе (2000-2001 гг.) изучение и анализ философской, психолого-педагогической, социально-педагогической, научно-методической литературы, теоретического и практического уровней разработанности данной проблемы. Осмысление и оценка современного состояния проблемы в теории и практике научных разработок в сфере взаимодействия администрации и педагогического коллектива как фактора инновационного развития образовательного учреждения. Полученный материал позволил определить проблему, цель, объект, предмет, задачи исследования, сформулировать рабочую гипотезу.
На втором этапе (2001-2003 гг.) включал в себя отбор, систематизацию материалов по исследуемой проблеме; определение категориального аппара та исследования; уточнение общей гипотезы исследования; проведение эксперимента; внедрение в процесс взаимодействия администрации и педагогического коллектива как фактора инновационного развития образовательного учреждения.
На третьем этапе (2003-2005 гг.) анализ результатов исследования и выводов предыдущих этапов, качественная и количественная обработка полученных данных, их теоретическая интерпретация, обобщение и научная апробация, оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые разработана модель взаимодействия администрации и педагогического коллектива как фактора инновационного развития образовательного учреждения. В исследовании выявлено содержание взаимодействия администрации и педагогического коллектива, где руководитель должен обладать определенным потенциалом организаторских и творческих способностей в сфере общения, а также владеть антиципацией (предвосхищением) и рефлексией (самопознанием), как важными компонентами моделирования педагогического процесса; выяснена сущность и структура инновационной деятельности образовательного учреждения, в полиструктуре которой мы выделяем управленческую, уровневую, субъектную, мотивационную, содержательную структуру, структуру жизненного цикла инновации; выявлены принципы взаимодействия администрации и педагогического коллектива в образовательном учреждении; определены факторы оптимизации взаимодействия администрации и педагогического коллектива образовательного учреждения (на примере «детский сад - школа») инновационного типа (социальное партнерство; специальные мероприятия пиар-технологий;-экстерн-курсы, курсы-интенсивного обучения и т.д.).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнено толкование понятий «инновационная деятельность педагогического коллектива», «интегрированное образовательное пространство». Результаты исследования значительно дополняют и обогащают материал в области до школьной педагогической науки об усилении значимости основных положений теории целостного развития личности. В нашей работе предложена система комплексного развития личности ребенка в социопространственной среде «семья - детский сад - школа»; дана структура перехода дошкольного образовательного учреждения на инновационную деятельность, которая требует неизбежной интеллектуализации педагогических кадров, повышения уровня профессионализма, культурно-духовного начала, когда субъектами его воздействия выступают общество и конкретная личность, в данном случае - ребенок дошкольного возраста - младший школьник.
Практическая значимость исследования заключается в разработке модели взаимодействия администрации и педагогического коллектива как фактора инновационного развития образовательного учреждения. Результаты данной работы могут быть использованы в деятельности дошкольных и школьных образовательных учреждений; чтении специальных курсов в педагогических высших и средних специальных учебных заведениях в системе
,.!м
повышения квалификации работников образования
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются единым методологическим подходом, методологической выраженностью исходных положений диссертации, использованием комплексных методов, соответствующих объекту, предмету, целям и задачам исследования, экспериментальной базой, необходимой для продуктивной апробации теоретических положений и выводов, достаточной репрезентативностью полученных данных.
Положения, выносимые на защиту. 1. Стиль руководства является сложным образованием, выражающим индивидуальную конфигурацию мотивационно-ценностных отношений личности к управленческой деятельности;как субъекта последней и имеет многоуровневую детерминацию. Инновационный стиль руководства образовательным учреждением выступает сущностной характеристикой личности руководителя с точки зрения его управленческо-педагогической эффектив ности и в целом заключается в способности руководителя переводить образовательное пространство учреждения в состояние динамично развивающейся системы, отвечающей современным требованиям к качеству и содержанию подготовки выпускника в условиях рыночных отношений. 2. Критериями развития инновационного стиля руководства служат характерные качества творческой, самоактуализирующейся в профессии личности (временная идентичность, самоподдержка, ценностная согласованность, гибкость поведения, самоуважение, самопринятие, вера в позитивную сущность человека, синергичность, толерантность, контактность и открытость, познавательная интенция, креативность). Динамика формирования инновационного стиля руководства описывается следующими уровнями развития:. инновационно-репродукгивньш; инновационно-адаптивный; локально-моделирующий; системно-моделирующий; инновационно-творческий; которые в целом отвечают логике прогрессивного профессионального становления руководителя.
3. Формирование инновационного стиля взаимодействия администрации и педагогического коллектива образовательными учреждениями в существенной мере детерминируется внешними условиями жизни и работы руководителя (особенностями социально-экономической ситуации в стране, сферы управленческой деятельности и др.), которые, влияя на поведение через систему смысловых и жизненных базовых установок субъекта управления, задают направления в динамике индивидуального способа осуществления новшеств. Формирование инновационного стиля руководства возможно на основе технологий по осознанию субъектом управления своих возможностей и границ по использованию различных стратегий и тактик управленческой деятельности, в наибольшей степени отвечающих как его собственной индивидуальности, так и требованиям образовательной реальности.
4. Реальные изменения стиля руководства определяются как самим изменением социально-экономических условий общественной жизни, так и
особенностями личности руководителя, обусловленными возрастом, опытом профессиональной управленческой деятельности, социальной ситуацией развития, семейным положением, образованием, которые находят отражение в специфическом понимании руководителем смысла и целей управленческой деятельности и его отношении к собственным и организационным целям и задачам.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись посредством выступлений с докладами на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета. По результатам исследования диссертант выступал с докладами на Международной научно-практической конференции «Философия духовно-нравственной и гражданской самореализации личности в условиях региональной ментальности» (Пенза, 2005), Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2005), на региональных научно-практических конференциях «Дошкольное образование: проблемы, поиск, опыт» (Ставрополь, 1996), «Технологии формирования здоровья, основ здорового образа жизни, условий безопасности и жизнедеятельности детей дошкольного возраста: проблемы, опыт, перспективы» (Ставрополь, 2002).
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения; трех глав; заключения; выводов; списка литературы, включающего 304 источника. Работа изложена на 192 страницах, содержит 3 таблицы и 12 рисунков.
Современные психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства
В контексте данной работы мы исходим из понимания единого образовательного пространства как особого социально-психологического и социокультурного феномена — системы многоплановых и многомерных отношений, объективно воспроизводящихся и самостоятельно развивающихся в новой исторической среде в процессе организации и трансляции определенной, необходимой в современном изменяющемся обществе совокупности знаний, функционирующей в реальном пространственно-временном континууме, включающем в качестве субъектов действия нашей страны и отличающейся высокой коммуникативной способностью, устойчивостью и мобильностью.
В связи с таким пониманием вся совокупность имеющихся характери-стик общего или единого образовательного пространства, даже при акцентировании внимания на таких основных принципах, как демократические начала, гуманизация целей и содержания образования не отвечают реальности сегодняшнего дня и не заключают действенные механизмы и новые смыслы, соответствующие новому уровню международных, межгосударственных демократических отношений. Кроме того, само выдвижение идеи единого образовательного пространства в ситуации современного развития человеческого сообщества в новых исторических условиях требует соответствующего теоретического обоснования, четкого определения смысловых характеристик и границ понимания — в частности, развития общего и единого образовательного пространства.
Нам представляется, что определение общего образовательного пространства несет в себе больше «собирательной» нагрузки и, скорее, отвечает состоянию определенной совокупности, когда она может быть разной по своему характеру. В этом плане понятие общего образовательного пространства как будто бы отвечает в большей степени пониманию свободных форм и разнообразия всех субъектов данного пространства.
В то же время «единое» образовательное пространство отвечает, как правило, тем характеристикам, которые используются при его определении (единство норм, принципов, требований и т. д.), и ассоциируется достаточно четко с той единой образовательной системой, которая существовала на территории республик на протяжении многих десятилетий до их самоопределения.
Однако понятие «единое» позволяет полагать в системе отношений субъектов не только единые установки, единые ориентации, при наличии совокупности общего, но и единство целей, даже при различии конструктов, элементов и пр.
Понятие «единое» в большей степени завязано на системе отношений, отвечая субъектным характеристикам.
Именно поэтому представляется целесообразным использовать термин «единое» в контексте той смысловой нагрузки, которая заложена в вышеприведенном определении.
Единое образовательное пространство нашей страны отвечает тем смыслам, целям и задачам, которые обусловливает реальная историческая обстановка как во всем мире, так и в конкретных государствах Содружества. Оно в большей степени отвечает идее образовательного пространства, потому что призвано и должно использовать тот огромный потенциал, который был накоплен в единой системе образования российского государства. Не случайно именно о едином образовательном пространстве идет речь в указе Президента Российской Федерации № 902 от 13.06.96 г. «О поддержке Российской Федерацией интеграционных процессов в области образования в содружестве Независимых Государств», утвердившем специальную программу такой поддержки.
Единое образовательное пространство может и должно базироваться на огромных достижениях развитых структур, многолетне выступающих единой системой образования. Причем это не только новый виток в развитии, новый уровень и даже новое содержание за счет расшатывания жесткой регламентации и введения вариативных типов учреждений, программ, учебников и т. д.
Это новая природа организации образовательного пространства, которая может существовать как единство целей и задач субъектов, вступающих в систему взаимодействия/обеспечивающую особую социокультурную среду и новые возможности связей не только государственных, а и общественных структур.
На смену государственно-административной связи (по линии директив, указаний и пр.) формируется свободно устанавливаемая система отношений, базирующаяся на максимальном снятии политики директивной опеки.
Смысл заключается не в воссоздании какого-то подобия социально-административной структуры, а в развитии системы многоплановых отношений.
Формируемая система отношений, учитывающая объективно задаваемые нормы, уровень знаний, развитие коммуникативных связей и пр., предполагает не только разные формы таких отношений, но и их саморазвитие. Именно поэтому, когда мы ведем речь о развитии новых отношений в структуре образовательного пространства, то ставим вопрос о его единстве. Системность, направленность, многообразие и саморазвитие определяют формирование такого пространства, его единство.
Образовательное пространство представляет собой принципиально новое явление, которое не фиксируется замкнутой структурой, типичной для конкретного государства, управляющего учебными планами, программами, учебниками, подвергающимися прессингу социополитических и других сфер. Среда, в которой функционируют эти разные сферы, выступает в наши дни активно действующим фактором, более открытым (чем это было в прошедшие годы) для субъектов образования: детей, педагогов и др. Отсюда, рассматривая конкретное образовательное пространство нашей страны, мы акцентируем внимание, во-первых, на определении его как явления современного мира; во-вторых, на выявлении его особенностей, задач, возможностей как специфически функционирующего социокультурного феномена.
В построении единого образовательного пространства в вышеизложенном понимании особую значимость имеют направленность и сила действия активно действующего субъекта.
В настоящее время здесь происходит своего рода «инверсия» — проблема единства не навязывается сверху, а вырастает изнутри, формируются новые системы отношений, где изменяется их направленность — по горизонтали и вертикали.
Данное положение обусловлено тем, что развитие единого образовательного пространства как особого действенного феномена объективно полагает активную позицию субъектов. Именно новая позиция субъектов, вступающих в новую систему отношений, является тем важнейшим фактором, который определяет возможности построения образовательного пространства.
В результате мы имеем, во-первых, систему государственных объединений, находящихся в сложнодоговорных отношениях; во-вторых, федеральное российское объединение с многохарактерной представленностью различных полиэтнических структур, т. е. имеем очень сложную иерархию на разном уровне представленных субъектов, которые выступают уже в качестве коллектива субъектов (а не коллективного субъекта).
Взаимодействие администрации и педагогического коллектива в контексте управления инновационным образовательным учреждением
Современный этап развития российского образования, становление рыночных отношений обусловливают необходимость изменений механизма управления образовательными системами, характеризующегося переходом от административно-командных методов управления к демократическим формам. Это выдвигает на первый план не только проблему управления, но и проблему совершенствования способов его осуществления в инновационном образовательном учреждении субъектами управленческой деятельности, прогнозирования и формирования продуктивных стилевых характеристик управленческой деятельности руководителей различных уровней.
В толковом словаре В. Даля процесс управления определяется так: «Управлять - править, давая ход, направление; распоряжаться, заведовать, быть хозяином, распорядителем чего-либо». [48].
По определению А.И. Китова: «Управление - это руководство людьми, работа с ними» [70].
В современной практике управление определяется как деятельность, связанная с упорядочением поведения людей [92, 108,161].
Реализация современных преобразований в обществе требует присутствия руководителей нового типа - талантливых, инициативных, думающих, энергичных, которые хотят и добиваются успеха, готовых брать на себя ответственность за реализацию намеченных целей, способных эффективно работать в обстановке экономических кризисов, профессионалов, привлекающих к управлению непосредственных участников производства [16, 83, 133, 172].
Личность руководителя, его глубинные психологические особенности, ценности, смыслы, мотивы и установки, а также характерологические особенности играют немаловажную роль в управленческой деятельности.
Существенные теоретико-методологические основы исследования проблемы взаимодействия администрации и педагогического коллектива сложились в рамках следующих направлений;
- психологические исследования личности (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.Л. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.);
- исследования деятельности и ее структуры (А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
- психологическая традиция исследований индивидуального стиля деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин, В.Д. Небылицын, Б.М. Теплов и др.);
- работы, раскрывающие основные положения психолого - акмеологиче-ского подхода к управленческой деятельности (О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Г. Михайловский, А.Ю. Панасюк, И.Н. Семенов, Е.Л. Яблокова и др.).
- исследования личности и,деятельности руководителей, организационных и управленческих структур (С.А. Анисимов, Т.Ю. Базаров, В.М, Герасимов, А.С. Гусева, Ю.Н. Емельянов, Е.С. Жариков, А.Л. Журавлев, Е.А. Климов, А.Г. Ковалев, Р.Л. Криченский,.Е.С. Кузьмин, Л.Г. Лаптев, А.Л. Свен-цицкий, А.В. Филиппов, Р.Х. Шакуров, В.М. Шепелъ, М. Argyle, R.D. Board, G.S. Odiome, E. Schein, R.W. Taylor, G.Ai Yukl, A. Zander и др.),
Наибольшую популярность в исследовании эффективности и иннова-тивности управления получили подходы, ориентированные на изучение, прежде всего, стандартных поведенческих моделей. В поисках резервов повышения эффективности управленческой деятельности наибольшее число исследований посвящено анализу стиля руководства [27; 31; 55; 65, 69, 71; 81; 97; 134: 149, 154; 155; 156,157; 207, 230]. Это вполне закономерно и приводит к необходимости анализа многообразия подходов, тактик и стратегий, которые реализуются при изучении стиля руководства.
Как правило, исследователи различают три подхода к выделению взаимодействия администрации и педагогического коллектива. Так, Базаров Т.Ю., Мескон М.Х. и др. указывают на наличие:
1. личностного подхода, устанавливающего связь эффективной деятельности и индивидуальных особенностей руководителя;
2. бихевиористский, или поведенческий, объясняющий определенный уровень успешности руководителя особенностями его поведения;
3. системный, или ситуационный подход, связывающий такие переменные, как особенности руководителя, подчиненных (коллектива), ситуации деятельности (задачи) [108, 234].
К этой классификации можно добавить так называемый многомерно-функциональный [145] и программно-ролевой [9] подходы. Это обусловило появление многомерных моделей взаимодействия администрации и педагогического коллектива. Чем больше факторов такая модель включает, тем больше вероятность отражения ,в ней всей совокупности параметров, образующих систему, отвечающую признаку необходимости и достаточности.
Анализ определений взаимодействия администрации и педагогического коллектива целого ряда отечественных авторов представляет также широкий спектр различных подходов его трактовки [55; 97; 134; 141; 145; 157; 182].
«Взаимодействие», как понятие, социальными психологами трактуется по-разному. Так А.Л. Журавлев понимает под взаимодействием «индивидуально-типические особенности целостной относительно устойчивой системы способов, методов, приемов воздействия руководителя на коллектив с целью эффективного и качественного выполнения управленческих функций» [55].
Несколько иначе определяет взаимодействие Р.Х. Шакуров. С его точки зрения, «в широком значении взаимодействие представляет собой целостную специфическую систему устойчиво повторяющихся особенностей деятельности руководителя (мотивов и целей, содержания, способов), обладающую внутренней гармонией и выработанную для эффективного осуществления функций управления в определенных условиях. В узком же значении взаи модействие - это специфическая система способов деятельности (в том числе способов обращения)» [182].
Но мнению Н.В. Ревенко, «взаимодействие является и интегративной ха-рактеристикои деятельности руководителя, в которой отражаются личные качества руководителя, взаимоотношения с подчиненными и особенности деятельности» [141].
Отличное от представленных выше определение взаимодействия предлагает А.Л. Русалинова, считающая, что «к числу характеристик взаимодействия можно отнести лишь такие, которые непосредственно отражают особенности взаимодействия руководителя как со всем коллективом в целом, так и отдельными работниками». На этом основании отношения администрации и педагогического коллектива определяются как «стабильно проявляющиеся особенности взаимодействия руководителя с коллективом, формирующиеся под влиянием как объективных и субъективных условий управления, так и индивидуально психологических особенностей личности руководителя» [145].
Е.С. Кузьмин и В.Е. Семенов взаимодействие определяют как систему управленческих воздействий руководителя на подчиненных, обусловленную спецификой поставленной перед коллективом задачи, взаимоотношениями руководителя с подчиненными и объемом его должностных полномочий, личностными особенностями всех членов коллектива, своевременностью и целесообразностью применения тех или иных управленческих средств [86].
В контексте управления взаимодействие - это привычная манера поведения руководителя по отношению к подчиненным, чтобы оказать на них влияние и побудить к достижению целей организации.
Сущность и содержание инновационной деятельности педагогического коллектива
Инновационная деятельность в образовательной практике, в том числе у ее индивидуальных и коллективных субъектов, в настоящее время многогранно изучается. Это связано с рядом факторов, среди которых отметим поиск руководящими органами образования и образовательными учреждениями путей реализации основных направлений реформирования российского образования, поиск новых путей достижения качества образования, разработку и реализацию комплексно-целевых программ развития образовательных учреждений и др.
Решающая роль в реализации данных направлений принадлежит педагогическим коллективам образовательных учреждений
Для того чтобы обосновать развитие педагогического коллектива в процессе его инновационной деятельности, нам необходимо вначале определить сущность его инновационной деятельности. Для этого мы рассмотрим ее в параметрах основных категорий инноватики, творчества, деятельностного подхода и коллективного субъекта; данные понятия являются ключевыми в нашем исследовании.
Это позволит нам в дальнейшем рассмотреть поэтапное развитие педагогического коллектива в процессе его инновационной деятельности, выявить ее особенности, обосновать механизм развития педагогического коллектива в этом процессе.
.Обозначенные концептуальные подходы положены в основу модели организации инновационной деятельности педагогического коллектива, рассматриваемой нами в качестве фактора его развития.
Одним из приоритетных направлений деятельности образовательных учреждений в настоящее время определилась их инновационная деятельность - деятельность по созданию и освоению конкретных новшеств, затрагивающих все сферы их жизнедеятельности. Большинство исследователей инновационных процессов в образовании понимают под инновационной деятельностью любое новое, нестандартное, необычное, что осваивается в конкретном образовательном учреждении. Основываясь на таком подходе, можно утверждать, что практически все образовательные учреждения в той или иной степени занимаются инновационной деятельностью. Количественная статистика подтверждает это. При этом зачастую не оцениваются и не анализируются те изменения, которые происходят в результате инновационной деятельности в самом образовательном учреждении и за его пределами. Как правило, попытки анализа носят хаотический, локальный характер, не представляя собой какой-либо системы.
Для определения сущности инновационной деятельности педагогического коллектива мы обратились к анализу научной литературы.
Считается, что впервые термин «инновация» появился в научных исследованиях культурологов в XIX веке и буквально означал «введение некоторых элементов одной культуры в другую». С начала XX века стали изучаться закономерности технических нововведений [149].
В 30-х годах XX века австрийский экономист И. Шумпетер впервые использовал понятие «инновация», означавшее в авторском варианте «новшество», «нововведение» [178].
Систематическое изучение инновации в образовании началось в конце 50-х годов XX века в США и Западной Европе. В исследованиях американских и английских ученых (Дж. Бассет, Д Гамильтон, Р. Хейвлок и др.) прежде всего освещались проблемы руководства инновационными процессами.
В отечественной науке и практике появление устойчивого интереса к инновациям в образовании приходится на середину 80-х годов XX века и др.
Как ответ на потребности и запросы практики стала стремительно, формироваться психология управления как самостоятельная отрасль научного знания, посвященная инновациям в педагогической деятельности, со своим категориаль-ным аппаратом, закономерностями, методами исследования. Появляется потребность и необходимость в изучении феномена инновационной педагогической деятельности, систематизации и осмысления существующего инновационного опыта. С этого момента реально обозначаются контуры будущего научного направления, получившего название «педагогическая инноватика».
Анализируя современную психолого-педагогическую литературу и диссертационные исследования в области образования [7,29,35,74,146,149,193,197], мы пришли к выводу, что сегодня нет единого понимания и толкования термина «инновация». Данный факт отражает существование различных точек зрения на инновационную деятельность, приводит к различным позициям в оценке ее результатов и часто затрудняет проведение объективной экспертизы инновационного процесса и его результативности.
Инновация понимается как социально-психологическое качество деятельности (ВВ. Антонюк); как процесс создания и использования нового опыта, связанного с изменениями в социально-образовательной среде (А.И. Пригожий); как преобразования и изменения в образе деятельности, стиле мышления педагога, построения целостной концепции, лежащей в основе общей системы учебно-воспитательной работы (К. Ангеловски, МБ. Кларин); как фактор стимулирования профессиональной активности педагогов (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский); как проявление творчества в педагогической деятельности (В А Кан - Калик).
В педагогической литературе инновации характеризуются (в качестве одного из вариантов) «как актуально значимые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразия инициатив и новшеств, которые становятся перспективными для эволюции образования и позитивно влияют на его развитие» [130].
В русле нашего исследования мы поддерживаем позицию НИ. Лапина, который определяет инновацию «как комплексный процесс создания, распространения и использования нового практического опыта для удовлетворения человеческих потребностей, меняющихся под воздействием закономерного развития общества, а также сопряженные с данным новшеством изменения в социальной и вещественной среде» [99]. Существующие различные подходы к определению одного из основных терминов нашего исследования, которые дают нам основание более точно определиться в терминологическом аппарате инноватики.
Изучение нововведений в отечественной науке ведется в целом в двух направлениях: социологическом и социально-психологическом [197]. В первом направлении авторы (Ю.О. Вооглайд, Н.И. Лапин, А.И. Пригожий, Б.В. Сазонов и др.) рассматривают нововведения в рамках социальной среды, изучают роль структурных особенностей организаций. Представители второго направления (Г.М.Андреева, В.И.Антонюк, Н.А.Ильина, Б.Д.Парыгин) рассматривают отношения, социальные установки работников относительно инноваций, социально-психологические особенности личности и коллектива в процессе введения новшества
В трудах представителей первого из указанных научных направлений разработаны основы категориального аппарата общей инноватики. Все попытки его изменить, дополнить, «корректно перенести», то есть «внести свой вклад», являются сами по себе примерами «относительной новизны», а если быть точнее - псевдоновизны и наиболее распространенной ее формы варификации - «не столько лучше, сколько иначе» [149].
Инновацию (нововведение) вслед за А.И.Пригожиным мы будем рассматривать как «целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения (организацию, общество и т.д.) новые, относительно стабильные элементы» [149]. Это процесс освоения новшества, под которым понимается предмет нововведения (например, новая технология, методика воспитания и обучения). Нововведения рассматриваются как новый для данной организации, в том числе и для конкретного образовательного учреждения, способ решения проблем. В этом случае мы вправе определить сущность инновации как деятельности, направленной на качественное изменение системы, в результате которой данная система приобретает новое, более совершенное состояние.
Данный вывод является важным для дальнейшего, более точного определения термина одного из основных понятий нашего диссертационного исследования -инновационной деятельности педагогического коллектива. В отечественной педагогической науке традиционными являются исследования инновационной деятельности с точки зрения теории и практики внедрения достижений педагогической науки и распространения передового педагогического опыта (А.А. Арламов, Ю.К. Бабанский, А.Н. Бойко, В.И. Журавлев, В.В. Краевский, М.М. Поташник, МЛСкаткин, Я.С.Турбовский и др.), поэтому в педагогической практике процессы внедрения и распространения передового опыта стали рассматриваться как виды инновационных процессов.
Личность руководителя как определяющий фактор формирования инновационного стиля взаимодействия администрации и педагогического коллектива
Обращение к проблемам инноватики и выделение их в число важнейших направлений современной научной мысли явились результатом возрастающей динамики инновационных процессов в сферах управления, образования, в том числе и дошкольного. Инновационные процессы в дошкольном образовании - это целая система происходящих изменений, неразрывно связанных с изменениями в обществе, с требованиями к подготовке специалистов.
Единого подхода к терминологическим обозначениям явлений и объектов, сопряженных с протеканием инновационных процессов в современной инноватике, не прослеживается. В отечественной и зарубежной науке по данному поводу высказываются самые различные точки зрения. На теоретико-методологическом уровне проблема нововведений наиболее полно отражена с позиций системно-деятельностного подхода в работах Л.Я. Косалс, Н.И. Лапина, А.И. Пригожина, Б.В. Сазонова [68, 81, 125, 145]. В педагогической литературе это нашло отражение в работах таких ученых, как К. Анге-ловски, М.С. Бургин, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, Г.В. Мухаметзянова, С. Д. Поляков, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, П.И.Третьяков, В.З. Юсупов, Н.Р. Юсуфбекова и др.[10, 31,47, 63,121,124, 154, 168, 199,106,197].
С позиций деятельностного подхода педагогический опыт, по мнению В.Г. Рындак, характеризуется высоким уровнем и результативностью конкретной педагогической практики, связывается с инновационной деятельностью. Педагогические инновации могут рассматриваться как опыт, кардинально меняющий традиционно сложившуюся практику обучения. Следуя за Г.В. Мухаметзяновой, мы рассматриваем инновационный процесс как совокупность процедур и средств, с помощью которых идея превращается в социальное, в том числе образовательное нововведение [107, с. 14].
Этот процесс проходит определенные этапы, жизненные циклы инновации, различается по видам деятельности, которые обеспечивают создание и исполнение новшеств. Итогом развития инновационного процесса в образовательном учреждении являются результаты освоения педагогических инноваций.
Инновационная деятельность руководителя оказывает преобразующее воздействие на самих педагогов, качественно влияет на приращение уровня образованности, профессионально-педагогической компетентности, о чем свидетельствуют результаты наших и других исследований. Г.В. Мухаметзя-нова под инновационной понимает деятельность, которая обеспечивает превращение идей в нововведение, а также формирует систему управления этим процессом [107, с. 14]. В.И. Рыбакова определяет инновационную деятельность руководителя как комплекс мер, принимаемых по обеспечению инновационного процесса на том или ином уровне, и сам процесс [138, с. 16].
В контексте нашего исследования необходимо подчеркнуть, что инновационная деятельность руководителя дошкольного образовательного учреждения, характеризующаяся специфическими признаками, на практике оказы-вается тесно связанной с другими видами образовательной деятельности. Анализ содержания педагогической деятельности в детском саду, функционирующем в составе педагогического комплекса, показывает, что в большую часть ее видов входят инновационные аспекты: разработка концепции и программы развития . образовательного учреждения, нормативно-регламентирующей документации; исследовательская работа педагогов, разработка программно-методического обеспечения учебного процесса, использование передового педагогического опыта, внедрение новых технологий, разработка авторских программ, апробация экспериментальных программ, обновление содержания образования, управление созданием и апробацией инноваций и др. В любой сложноорганизованной деятельности, состоящей из нескольких деятельностей, одна всегда может выступить в качестве базовой, а другие надстраиваются над ней.
Инновационный стиль управления общеобразовательным учреждением - это метадеятельность, имеющая иную, чем воспроизводящая деятельность, процессуальную сторону и результат [65, с.78
Инновационная деятельность есть проявление надситуативной активности личности, выход субъекта за пределы данной ситуации, за рамки первоначальной, нормативной деятельности. При этом меняется педагогическая позиция руководителя, происходят трансформации в его профессионально-личностных установках, мотивах, целях, операциональном, рефлексивном компонентах его педагогического труда [2, с. 108]. Инновационная деятельность ставит руководителя дошкольного образовательного учреждения в положение, когда он вынужден анализировать собственную педагогическую деятельность, которая является для него базовой, искать, выбирать, конструировать. Введение инноваций требует системного мышления нового типа руководителя-исследователя, так как выбор идеи для развития учебного заведения, разработка и освоение новшеств, любая экспериментальная работа предполагает творческую деятельность исследовательского характера, развитие диагностических, проективных, исследовательских знаний и умений. Позиция руководителя, включенного в инновационную деятельность, карди-нально отличается, так как дает другое видение своей практики, побуждает его прогнозировать свою деятельность, мысленно проигрывать различные варианты учебно-воспитательного воздействия, оценивать их эффективность..
Инновационный стиль управления становится действенным фактором в преобразовательной деятельности образовательного заведения и развитии профессионально-педагогической компетентности педагогов.
Поскольку инновационная деятельность определяется атрибутивным качеством руководителя, функционирующего в режиме развития в составе комплекса, то будет правомерно считать инновационную деятельность специфическим видом профессионально-педагогической деятельности, сочетающей познавательный и практический аспекты. Ее специфика определяется, прежде всего, профессиональным статусом .руководителя дошкольного учреждения как «учителя учителей», построением образовательного процесса, где руководитель и педагоги выступают как субъекты деятельности, которая направлена на достижение вполне определенных профессиональных задач.
Для нащего исследования важно выявить функции инновационной деятельности в развитии профессионально-педагогической компетентности руководителя образовательного учреждения, что, на наш взгляд, позволит сделать этот процесс более эффективным. Опираясь на исследования В.А. Сла-стенина, В.З. Юсупова, A.M. Моисеева, Т.И. Шамовой [154, 198, 129,188], мы выделяем такие основные функции, как аксиологическая, личностно -развивающая, познавательно-гносеологическая, регулятивно-коррекционная, оценочно-рефлексивная.
