Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Внеурочная познавательная деятельность в воспитательной системе образовательного учреждения J4
1.1. Внеурочная познавательная деятельность как феномен педагогической действительности 15
1.2. Опыт организации внеурочной познавательной деятельности как компонента воспитательной системы образовательного учреждения 31
1.3. Модель внеурочной познавательной деятельности в воспитательной системе образовательного учреждения.. 62
Глава 2. Развитие внеурочной познавательной деятельности в воспитательной системе образовательного учреждения: опыт монографического исследования 86
2.1. Становление и развитие воспитательной системы гимназии №2 города Кирово-Чепецка Кировской области 87
2.2. Внеурочная познавательная деятельность как фактор развития воспитательной системы гимназии №2 города Кирово-Чепецка Кировской области 108
2.3. Педагогические условия становления внеурочной познавательной деятельности фактором развития воспитательной системы образовательного учреждения.. 137
Заключение 157
Список использованной литературы 164
Приложения 181
- Внеурочная познавательная деятельность как феномен педагогической действительности
- Опыт организации внеурочной познавательной деятельности как компонента воспитательной системы образовательного учреждения
- Становление и развитие воспитательной системы гимназии №2 города Кирово-Чепецка Кировской области
- Внеурочная познавательная деятельность как фактор развития воспитательной системы гимназии №2 города Кирово-Чепецка Кировской области
Введение к работе
Актуальность исследования. Ускорение темпов развития российского общества привело к изменению требований к образовательным учреждениям: они должны не столько «вооружать» учащихся предметными знаниями, сколько предоставлять возможности каждому проявить свои способности, реализовать творческий потенциал, подготовиться к жизни в быстро меняющихся условиях.
В то же время современная социокультурная и образовательная ситуация характеризуется существенной недооценкой воспитывающих функций образовательных учреждений, тогда как воспитательные цели в образовательном процессе должны быть приоритетными. Попытки создать школу развития личности без воспитания все более приходят в противоречие с педагогической теорией и практикой.
Все это обусловливает поиск таких средств обучения и воспитания,
таких форм организации процесса, которые способствовали бы развитию
личности, повышению мобильности и формированию
конкурентоспособности выпускников образовательных учреждений.
Среди направлений совершенствования работы школы по интеграции ее воспитательных и образовательных функций, как показывает опыт, продуктивным является внеурочная познавательная деятельность, позволяющая сформировать у учащихся не только деловые качества, необходимые для будущей профессиональной деятельности, но и развить способности привнести в свою деятельность оригинальное, работать в режиме поиска,
Познавательная деятельность, являясь основной для учащихся, не всегда и не для всех была и есть личностно значимой. Требования, предъявляемые в настоящее время к выпускникам школы, самой школе как государственному институту, переводят познавательную деятельность из приоритетного, но не всеми принимаемого таковым вида в актуальный вид
деятельности для всех участников педагогического процесса. Вариативность содержания и форм внеурочных познавательных занятий, объединение школьников в группы по интересам, предоставление возможности свободного общения, расформализация отношений между учителем и школьниками способствуют развитию у учащихся потребности в самообразовании и самовоспитании, позволяют выявить и развить склонности и способности учеников, способствуют самореализации субъектов педагогического процесса в познавательной деятельности.
Анализ современных исследований по проблеме внеурочной познавательной деятельности показывает, что они посвящены различным ее аспектам. Большой вклад в изучение формирования личности в учебно-воспитательном процессе и во внеурочной деятельности внесли П.Р.Атутов, СЯ.Батышев, М.Н.Скаткин и др.; различных сторон творчески активной личности - Э.М.Андреева, В.Г.Афанасьев, А.М.Коршунов, Г.А.Смирнов, И.П.Фролов и др.; внеурочной деятельности учащихся и ее роли в учебно-воспитательном процессе - П.С.Гранкин, Л.М.Зеленина, А.В.Иванов, Б.С.Кобзарь и др.; внеучебной деятельности учащихся профтехучилищ -В.А.Аптекман, В.В.Белоглазо в, П.Л.Васильченко, В.Е.Гавриличев, З.Н.Зыкова, М.И.Рожков, В.А.Фомин и др.; взаимосвязи внеучебных и учебных занятий - В.И.Казаренков, А.Д.Солдатенков и др. Э.Г.Костяшкин обосновал необходимость объединения урочной и внеурочной работы в школе в целостную организационно-педагогическую систему.
Вместе с тем, практика показывает, что при определенных условиях внеурочная познавательная деятельность может способствовать не только развитию личности, но и развитию воспитательной системы образовательного учреждения.
Сегодня воспитательная система хорошо изучена в теории и практике: определены и обоснованы сущность и структура понятия «воспитательная система образовательного учреждения», ее основные характеристики, развитие, управление воспитательной системой (В.А.Караковский,
Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, А.М.Сидоркин и др.); изучен процесс ее моделирования (Н.Л.Селиванова, Е.Н.Степанов и др.); выявлены особенности взаимодействия воспитательной системы со средой (Ю.С.Мануйлов, В.Д.Семенов и др.); определено место различных видов деятельности в воспитательной системе (О.В.Заславская, Г.В.Куприянова, А.Г.Пашков, В.В.Полукаров и др.); выявлена роль отдельных структур в воспитательной системе (В.М.Басова, С.Л.Паладьев, Н.Л.Селиванова, А.К.Шленев и др.); обоснованы подходы к изучению эффективности воспитательной системы (Л.В.БаЙбородова, В.А.Караковский, С.Л.Паладьев и др.).
Несмотря на то, что рассмотрены процессы влияния на развитие воспитательных систем образовательных учреждений таких видов деятельности, как учебная, трудовая, клубная, таких форм организации деятельности, как школьный класс, педагогический класс, клубное объединение, проблема внеурочной познавательной деятельности как фактора развития воспитательной системы образовательного учреждения специально не исследовалась.
Таким образом, налицо противоречия:
-между очевидностью возможности внеурочной познавательной деятельности выступать фактором развития воспитательной системы образовательного учреждения и неизученностью условий организации этого процесса;
между возможностями влияния внеурочной познавательной деятельности на развитие субъектов воспитательной системы образовательного учреждения и самой системы и достаточно низкой эффективностью использования этих возможностей в педагогическом процессе;
между потребностями практики в научно обоснованных механизмах становления внеурочной познавательной деятельности фактором развития
воспитательных систем образовательных учреждений и их недостаточной разработанностью.
Потребность в эффективности использования внеурочной познавательной деятельности как фактора развития воспитательной системы и неразработанность этого вопроса в теории позволили нам сформулировать проблему нашего исследования: при каких педагогических условиях внеурочная познавательная деятельность становится фактором развития воспитательной системы образовательного учреждения?
Цель исследования: выявить и обосновать комплекс педагогических условий, обеспечивающих становление внеурочной познавательной деятельности учащихся фактором развития воспитательной системы образовательного учреждения.
Объект исследования: внеурочная познавательная деятельность учащихся как компонент воспитательной системы образовательного учреждения.
Предмет исследования: комплекс педагогических условий, при которых внеурочная познавательная деятельность учащихся становится фактором развития воспитательной системы образовательного учреждения.
Гипотеза исследования. Внеурочная познавательная деятельность школьников становится фактором развития воспитательной системы образовательного учреждения, если она является системообразующим компонентом, что возможно, если
- обеспечивается доминирование в системе целей и задач субъектов и самой воспитательной системы познавательных целей и задач;
-сформирована субъектная позиция учащихся во внеурочной познавательной деятельности;
-осуществляется интеграция урочной и внеурочной познавательной деятельности.
С учетом объекта, предмета, цели и гипотезы исследования были поставлены следующие задачи;
Выявить сущность и особенности внеурочной познавательной деятельности школьников как компонента воспитательной системы образовательного учреждения.
На основе анализа воспитательных систем образовательных учреждений прошлого и настоящего и монографического исследования воспитательной системы конкретного учреждения, в которых познавательная деятельность выступает в качестве системообразующей, выявить особенности влияния внеурочной познавательной деятельности на развитие воспитательных систем образовательных учреждений.
Разработать модель внеурочной познавательной деятельности учащихся в качестве фактора развития воспитательной системы образовательного учреждения.
Выявить и обосновать педагогические условия, обеспечивающие становление внеурочной познавательной деятельности фактором развития воспитательной системы образовательного учреждения.
Теоретико-методологической основой исследования являются: идеи
гуманистической педагогики (Я.Корчак, А.С.Макаренко, В.Л.Сухомлинский,
К.Д.Ушинский и др.); теория о деятельностной сущности человека
(Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев,
А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн и др.); теория системного подхода (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, В.Н.Садовский, Л.Ф.Спирин, Э.Г.Юдин и др.); концепции моделирования педагогических систем (В.Г.Афанасьев, Е.Н.Степанов, В.А.Штофф и др.); концепция воспитательной системы образовательного учреждения (В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л. Селиванова и др.); концепция воспитательного коллектива (А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий, а также М.Д.Виноградова, М.Г.Казакина, Т.Е.Конникова, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, И.Б.Первин и др.); концепции социализации ребенка (В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфов, И.С.Кон, А.В.Мудрик, М.И.Рожков и др.); идеи социального взаимодействия учащихся (А.А.Бодалев,
Л.В.Байбородова, В.В.Бойко, М.И.Рожков и др.); концепция коллективного творческого воспитания (И.П.Иванов).
Методы исследования: теоретические - анализ философской и психолого-педагогической литературы, анализ и синтез эмпирических данных, моделирование, аналогия и обобщение; эмпирические -ретроспективный анализ собственной деятельности по руководству процессом организации внеурочной познавательной деятельности в образовательных учреждениях, изучение и обобщение педагогического опыта, опытная работа, наблюдение, анкетирование, тестирование, изучение документации, беседы с учениками, родителями и учителями, метод создания специальных ситуаций.
База исследования. Основной базой опытной работы была средняя школа №11 (ныне гимназия №2) г.Кирово-Чепецка Кировской области, где автор в течение тринадцати лет работал учителем, руководителем познавательного центра, заместителем директора по учебно-воспитательной работе, В процессе исследования изучался опыт работы Вятской гуманитарной гимназии и средней школы № 27 г. Кирова, гимназии № 1 и средней школы №12 г.Кирово-Чепецка, Светозаревской средней школы Слободского района Кировской области, Октябрьской средней школы № 1 Устьянского района Архангельской области. Кроме того, по описаниям авторов изучался опыт гимназии Мая (г. Санкт-Петербург), школы имени Достоевского (г.Петроград), школы №210 (г.Ленинград).
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три взаимосвязанных этапа,
На первом этапе (1996-2001 гг.) на основе изучения теории и истории вопроса, анализа собственной работы диссертанта в средней школе №11 (ныне гимназии №2) города Кирово-Чепецка Кировской области были определены исходные позиции, понятийный аппарат, рабочая гипотеза исследования. Изучался опыт становления и развития воспитательных систем
образовательных учреждений прошлого и настоящего (рассматриваемый период охватывает конец XIX - начало XXI вв.).
На втором этапе (2002-2005 гг.) завершен анализ научной литературы; в ходе опытной работы была осуществлена проверка гипотезы исследования; изучен целостный педагогический опыт становления внеурочной познавательной деятельности фактором развития воспитательной системы гимназии №2 города Кирово-Чепецка.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) анализировались и обобщались результаты исследования, корректировались выводы, полученные на первом и втором этапах работы, была подготовлена рукопись диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась непротиворечивостью концептуального аппарата, всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, анализом практики организации внеурочной познавательной деятельности учащихся, комплексом теоретических и эмпирических методов, выбранных в соответствии с задачами исследования, целенаправленным анализом развития воспитательной системы и обобщением результатов многолетней опытной работы, проводившейся в школе, где работал автор.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
-выявлены сущность, особенности и воспитательные возможности внеурочной познавательной деятельности как компонента воспитательной системы образовательного учреждения;
-на основе анализа воспитательных систем образовательных учреждений прошлого и настоящего и монографического исследования воспитательной системы конкретного учреждения, в которых внеурочная познавательная деятельность является основополагающим фактором развития, выявлены особенности влияния внеурочной познавательной
деятельности на развитие воспитательных систем образовательных учреждений;
-разработана модель внеурочной познавательной деятельности учащихся как фактора развития воспитательной системы образовательного учреждения;
- охарактеризован комплекс педагогических условий становления внеурочной познавательной деятельности как фактора развития воспитательной системы образовательного учреждения.
Практическая значимость работы заключается в возможности применения результатов исследования учителями-предметниками, руководителями образовательных учреждений для организации внеурочной познавательной деятельности как системообразующего компонента воспитательной системы, для разработки программ развития образовательных учреждений. Материалы диссертации могут быть включены в программу курсов повышения квалификации руководителей образовательных учреждений, организаторов внеклассной работы, педагогов дополнительного образования; использованы при подготовке студентов педагогических высших и средних учебных заведений.
Личный вклад автора в исследование заключается в анализе опыта воспитательных систем прошлого и настоящего и монографическом исследовании воспитательной системы конкретного учреждения; в создании и внедрении в практику модели внеурочной познавательной деятельности в воспитательной системе образовательного учреждения; проведении опытной работы в условиях общеобразовательного учреждения, в интерпретации и обобщении полученных результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
Внеурочная познавательная деятельность как феномен педагогической действительности
Результаты исследований В.А.Караковского, А.Т.Куракина, Л.И.Новиковой, Н.Л. Селивановой и др. показывают, что роль воспитания в формировании личности возрастает, если оно строится на основе системного подхода. Использование системного подхода в учебно-воспитательном процессе позволяет говорить о создании воспитательной системы образовательного учреждения. При решении проблемы современного человечества, состоящей в том, что в настоящее время одновременно сосуществуют, конкурируют и сталкиваются две формации, два цивилизационных типа: индустриальное и постиндустриальное информационное общества - еще острее ставится вопрос о целостном развитии личности учащегося, которое может обеспечить лишь целостный воспитательный процесс.
Актуальность проблемы обусловлена и тем, что особая роль в условиях, когда «не каждая семья является очагом целенаправленного гуманистического воспитания, а окружающая ныне школу среда отнюдь не всегда благоприятна для ребенка» [193.С.13], отводится школе, школе не только обучающей, но и воспитывающей. «Воспитывающей же она может стать за счет создания в ее рамках гуманистической воспитательной системы» [193.С.13].
Воспитательная система есть система открытая, неравновесная и самоорганизующаяся. Развитие воспитательной системы конкретного образовательного заведения является сложным процессом, происходящим под влиянием множества объективных и субъективных факторов. Внеурочная познавательная деятельность - лишь один из них, но очень важный, поскольку требования, предъявляемые в настоящее время к выпускникам школы, переводят познавательную деятельность из основного, но не всеми учащимися принимаемого таковым вида деятельности, в значимый вид. Кроме того, выбор внеурочной познавательной деятельности в качестве фактора развития воспитательной системы образовательного учреждения, на наш взгляд, определяется реальным соответствием целям воспитательной системы; культуросообразностью данного вида деятельности; многосторонностью и разнообразием форм и методов, обеспечивающих включение всех членов единого школьного коллектива в деятельность; формированием системообразующих связей с другими видами деятельности, обогащением их содержания и расширением функций.
Понятие «внеурочная познавательная деятельность» в педагогике на настоящий момент окончательно не определено, и мы в диссертации сформулируем рабочее определение внеурочной познавательной деятельности.
Проведенный нами анализ философской и психолого-педагогической литературы показал, что существуют разные подходы к определению самого понятия «деятельность». Разногласия связаны, с одной стороны, с принятием исходной структурной единицы деятельности как сложного образования, с другой - с выбором объекта изучения: одни рассматривают деятельность в качестве атрибута отдельного человека-индивида, другие - всего социума, третьи подходят к изучению деятельности через единство и взаимное влияние индивида и социума. Нам ближе подход, заложенный Л.С.Выготским, при котором человек, его развитие и деятельность рассматриваются как сложные образования в единстве, взаимозависимости и взаимообусловленности психических функций, черт и качеств личности, во взаимных воздействиях окружающей среды и личности, поэтому мы будем опираться на определение деятельности как «важнейшей формы проявления активного отношения человека к окружающей действительности» [136.С.709].
Нет единого подхода и к классификации видов деятельности. А.Н.Леонтьев отмечал, что «отдельные конкретные виды деятельности можно различать между собой по какому угодно признаку: по их форме, по способам их осуществления, по их эмоциональной напряженности, по их временной и пространственной характеристике, по их физиологическим механизмам» [105.С.35]. Мы придерживаемся деления деятельности на виды согласно классифицирующему признаку, предложенному М.С.Каганом: «В зависимости от целей, которые преследует субъект, вычленяются такие виды деятельности, как познавательная, преобразовательная, художественно-эстетическая, ценностно-ориентационная, общение» [77.С.47]. Среди них особое место занимает познавательная деятельность, определяющая «перспективную направленность, сознательную мотивацию, планомерный характер любой деятельности» [136.С.710].
Познавательная деятельность, как и всякая другая, характеризуется следующими главными и наиболее универсальными ее свойствами:
- во-первых, предметностью. При этом выделяются две стороны предмета деятельности - реально существующий объект, на который направляется деятельность, являющийся источником деятельности, субъективный образ реального предмета в сознании человека [105];
- во-вторых, структурированностью. Структура любого вида деятельности должна включать в себя такие компоненты, как мотив, цель, планирование, переработка текущей информации, оперативный образ, принятие решений, действия, проверка результатов и коррекция действий [110];
- в-третьих, наличием творческого, преобразующего начала. Творческий аспект деятельности предполагает рождение «нечто качественно нового, никогда ранее не бывшего» [182.С.642]; - в-четвертых, целенаправленностью и осмысленностью.
К отличительным чертам познавательной деятельности относится, прежде всего, активное, «специфически человеческое, определяемое социальной природой человека» отношение к окружающему миру [77.С.59]. При этом активность человека, направленная на окружающий мир, «не модифицирует его, не разрушает и ие реконструирует, а отражается и возвращается в виде знания» [77.С.59]. Другими специфическими характеристиками познавательной деятельности являются особенности субъектно-объектных и субъектно-субъектных отношений, особенности детерминации со стороны биологической природы и социального окружения человека, целесообразность и целенаправленность активности как процесса.
Мы придерживаемся определения познавательной деятельности как «специфически человеческой формы активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное отражение человеческим сознанием объективной действительности, ее предметов, процессов и законов» [77].
Опыт организации внеурочной познавательной деятельности как компонента воспитательной системы образовательного учреждения
Материалы педагогических исследований, анализ существовавших и существующих воспитательных систем (рассматриваемый период охватывает конец XIX века - начало XXI века) позволили нам проследить влияние внеурочной познавательной деятельности на развитие воспитательных систем образовательных учреждений и выделить характерные особенности данного процесса. Выбор нами образовательных учреждений для анализа определялся такими факторами, как: - наличие в учреждении гуманистической воспитательной системы; - системообразующий вид деятельности - познавательная; - аккумуляция этими образовательными учреждениями прогрессивных запросов общества; - возможность изучения влияния внеурочной познавательной деятельности на развитие субъектов и самой воспитательной системы, во-первых, на большом промежутке времени (конец XIX века - начало XXI века); во-вторых, в образовательных учреждениях, имеющих разный статус (гимназия, лицей, школа с углубленным изучением предметов, средняя школа) и расположенных как в городской, так и сельской местности.
Как феномен педагогической деятельности образовательных учреждений воспитательные системы существовали задолго до появления соответствующей терминологии и педагогического осмысления данного
явления [56.С.5]. Гимназию К.И.Мая Санкт-Петербурга (нами рассматривается период ее работы с 1856 по 1917 гг.), безусловно, можно и нужно рассматривать как гуманистическую воспитательную систему. Опыт ее тем более замечателен, что, несмотря на обоснованную в работах выдающихся педагогов и общественных деятелей второй половины XIX -начала XX веков концепцию расширения социальных и педагогических функций школы, развития в ней разнообразной внеурочной деятельности в целях повышения эффективности обучения и воспитания, широкого распространения в школах того времени внеурочная работа получить не смогла. В гимназии Мая внеурочная работа, представляющая единое целое с урочной деятельностью, не только имела место, но и выступала фактором развития воспитательной системы, направленной на всестороннее развитие воспитанников.
Первый урок в частной школе для мальчиков, основанной Карлом Ивановичем Маем, прошел 10 сентября 1856 года. В большинстве школ того времени основное внимание уделяли учебному процессу, пренебрегая вопросами воспитания. Педагогические законы вновь открытой школы провозглашали «уважение к личности ученика, индивидуальный подход к каждому, стремление оказать любую поддержку ученику, развивая его способности» [109.С.7].
К.И.Май выбрал для школы в качестве девиза принцип «Сперва любить - потом учить...». Это и другие положения из «Великой дидактики» Яна Амоса Коменского были своеобразным сводом законов для педагогического коллектива.
Основной деятельностью для учащихся школы была познавательная: огромное внимание уделялось содержанию учебных программ, методам и формам обучения, системе оценивания достижений учеников и организации внеурочной деятельности, носившей выраженный познавательный характер и направленной на развитие индивидуальных способностей. В обучении отсутствовала ориентация на «среднего» ученика. Чтобы учебный материал был доступен для понимания, постоянно совершенствовалась методика преподавания, в нее вносились изменения в зависимости от состава класса и индивидуальных особенностей каждого обучающегося.
Пропагандируя непрерывные умственные занятия, К.И.Май не оставлял без внимания и физическое развитие учеников: с первого года в учебный план как предмет была включена гимнастика. Впоследствии спектр физических занятий был значительно расширен: гиревой спорт, лаун-теннис, бокс, фехтование, лыжи, для занятий которыми и для отдыха была снята дача, и др.
Считая необходимым развивать прикладную составляющую предметов как основу будущей практической деятельности учащихся, в основу педагогической деятельности К.И.Май заложил метод наглядного преподавания, предусматривающий создание специальных лабораторий, столярной мастерской, класса живописи и перспективы; значительно больше учебного времени, чем в казенных гимназиях, отводилось изучению естественных наук. Позднее с этой же целью один урок в неделю по биологии, зоологии, ботанике, минералогии, истории стал проводиться в музее, обсерватории, на выставке, в форме пригородной экскурсии и пр.
В 1860 году при официальном утверждении школа получила название «Реальное училище на степени гимназии», отличающее ее от других, но отражающее суть реализуемого педагогического процесса.
В гимназии К.И.Мая была возможность выбора изучаемых предметов. Исходя из желания учащихся или их родителей, с пятого класса одни продолжали изучать латинский и греческий языки, другие в это время -естественную историю, химию, рисование, немецкий, французский и английский языки, расширяли свои знания по математике.
В организации внеурочной деятельности большое место занимали пешеходные экскурсии в окрестностях Петербурга и поездки на Иматру, в Нарву, Новгород. Помимо активного отдыха и неформального общения такие походы носили и прикладной характер: собирались ботанические, зоологические и минералогические коллекции, формировались навыки определения представителей местной флоры и фауны, учащиеся знакомились с историей и бытом родного края.
Важную роль в развитии учащихся играли и школьные праздники, первый из которых был посвящен столетию со дня рождения Шиллера и совпал с днем рождения К.И.Мая. В дальнейшем проведение праздников стало традиционным делом, объединявшим всех учащихся. Выбор пьесы или сочинение собственного сценария, репетиции, изготовление декораций, подбор реквизита сближали участников праздника, развивали их творческие способности, обогащали новыми знаниями не только в области театра и литературы, поскольку часто в программу выступлений включались номера, связанные с учебными предметами и выходящие за рамки программы. Подготовкой и расходованием собранных самостоятельно средств руководил выбранный детьми комитет.
Для восполнения недостатков правительственных учебных программ, на обучение по которым вынужден был перейти педагогический коллектив после присвоения прав гимназий и прав реальных училищ Министерства народного просвещения, были организованы дополнительные занятия, проводились беседы, литературные вечера. Особой популярностью пользовались разнообразные по тематике лекции; для примера приведем названия некоторых из них: «О подвижном телеграфном сообщении между Европой и Америкой», «О задачах образования», «Балканский вопрос в его прошлом и настоящем». При школе были созданы ученическая и фундаментальная библиотеки, широко применялись технические средства.
Становление и развитие воспитательной системы гимназии №2 города Кирово-Чепецка Кировской области
Каждая воспитательная система уникальна, ее отличают неповторимые черты развития, специфика окружающей среды и другие свойства. Вместе с тем, то общее, что присуще многим воспитательным системам, позволяет исследовать их, выделить общие закономерности, которые проявляются, прежде всего, на уровне ценностно-смыслового ядра [137.С.42]. Так, И.А.Колесникова и Е.Н.Барышников считают, «что есть норою неосознанная педколлективом некая глубинная идея, оказывающая на все развитие системы решающее воздействие» [93.С.55]. Такой идеей, способной объединить учащихся, родителей, педагогов, друзей школы, идеей, способствующей созданию целостного воспитательного процесса, для коллектива школы №11 (ныне гимназии №2) города Кирово-Чепецка стала идея создания хорошей школы для детей и взрослых, школы, где будут созданы все условия для формирования гуманистического типа личности, ориентированной на творческое преобразование действительности и саморазвитие. Создатели новой школы опирались на положения концепции воспитания учащейся молодежи, разработанной А.А.Бодалевым, В.А.Караковским, З.А.Мальковой, Л.И.Новиковой и др., одной из отличительных особенностей которой является идея о том, что «воспитательная система есть фактор целостного формирования личности»[86].
По мнению Б.З.Вульфова, В.А.Караковского, Л.Й.Новиковой и других, «можно говорить о двух типах радикальных воспитательных нововведений в масштабах школы: инновациях, ведущих к становлению школы как воспитательной системы, и инновациях, ведущих к перестройке существующей воспитательной системы» [46.С.79]. Подготовка к созданию воспитательной системы совпала с открытием школы; таким образом, воспитательные нововведения в ней осуществлялись по первому типу и являлись образующими школу как систему.
Воспитательная система - постоянно развивающийся феномен. Закономерный процесс развития может иметь много вариантов, одним из которых является представляемый нами опыт.
Гимназия №2 города Кирово-Чепецка Кировской области открылась 1 сентября 1990 года. За пределами города и области она больше известна как школа-клуб №11. С первого года школу возглавляет заслуженный учитель Российской Федерации Валентина Викентьевна Жуйкова.
Школа, рассчитанная на 22 класса-комплекта, 680 учащихся, с первого дня была переполненной, и рост числа учащихся продолжался несколько лет: с 27 классов (765 учащихся) в 1990/1991 учебном году до 50 классов (1134 учащихся) в 1997/1998 учебном году. В настоящее время в ней в 32 классах обучаются 677 учащихся и работают 83 педагога.
Школа располагается на окраине города в микрорайоне Боево. Родители учащихся в большинстве своем работают на градообразующем производстве «Кирово-Чепецкий химический комбинат» и других промышленных предприятиях города. В последние годы наметилась тенденция отъезда родителей на работу в Москву, Санкт-Петербург, Пермь и другие крупные города, при этом дети остаются на попечении родственников. Образовательный уровень родителей невысок: лишь в 24% семей родители имеют высшее образование. В соседних со школой общежитиях проживают в основном неблагополучные семьи и семьи группы «риска». Филиал городской библиотеки и детский клуб по месту жительства «Орленок» не могут предоставить достаточно возможностей для содержательного проведения досуга, занятий творчеством и спортом.
Еще до открытия школы педагоги знакомились с составом учащихся, изучали их интересы и потребности, запросы родителей. Это позволяли сделать анкеты, разработанные учеными ЯГПИ им. К.Д.Ушинского и заполняемые родителями вместе с заявлением о поступлении в школу. Выявлялись особенности окружающей среды и ее воспитательные возможности. Результатом стало определение содержания деятельности вновь создаваемого коллектива учеников, их родителей и педагогов. Так пришли к идее построения школы как воспитательной системы типа «школа-клуб», системообразующими видами деятельности которой были бы познавательная и клубная.
Для реализации цели требовалось соответствующее обеспечение, и, прежде всего, материально-финансовое и кадровое.
Устаревший до начала строительства проект здания по возможности изменили: предусмотрели помещения для кабинетов вычислительной техники, занятий эстетической студии и клубных центров, хореографического зала; усовершенствовали проекты спортивных залов, бассейна, предметных кабинетов и библиотеки. По решению местных органов власти было открыто дополнительное финансирование ставок педагогов дополнительного образования и руководителей клубных центров, созданы техническая и инвентарная базы для функционирования клубных объединений.
Успех деятельности любого образовательного учреждения во многом определяется наличием команды единомышленников, наличием и принятием членами педагогического коллектива общей идеи жизнедеятельности школы, желанием осуществить эту идею. Основой такой команды стали деловые и межличностные отношения между членами коллектива, которые создавали школу со дня основания. Пять членов администрации и учителей ранее работали в средней школе №3. Директор школы В.В.Жуйкова отмечает: «Подбор педагогических кадров осуществлялся под идею, с учетом интересов и потребностей учителей организовать активный процесс по созданию воспитательной системы школы с первых дней ее существования» [193.С.45]. Одной из ведущих педагогических технологий стала освоенная большинством педагогов методика коллективных творческих дел. Ее использование способствовало активизации деятельности учащихся, родителей и педагогов, их самоопределению во вновь созданных коллективах.
Для создания оптимальных условий проявления и развития возможностей учащихся в урочной и внеурочной деятельности широко применялась технология уровневой дифференциации, как внешняя, осуществляемая через создание классов повышенного уровня развития, классов возрастной нормы, классов коррекционно-развивающего обучения и классов повышенного педагогического внимания, так и внутренняя, в основе которой лежали использование заданий различной трудности и объема и разной меры помощи учителя детям при выполнении учебных заданий.
Особенности организации внеурочной познавательной деятельности: отбор содержания; более свободное общение не только со сверстниками, но и со старшими учащимися в разновозрастных объединениях; возможность получения их совета и помощи - помогали каждому учащемуся усваивать знания об окружающем мире в индивидуальном темпе.
Внешняя дифференциация в сочетании с внутренней позволяет каждому ребенку сделать шаг в сторону повышения уровня своего развития. Длина этого шага для каждого ребенка различна, но цепочка шагов может и должна привести к переходу в группу, занимающуюся по более сложной программе, работающую в поисково-исследовательском режиме.
Важное место в создании воспитательной системы принадлежит идеям интеграции. Интеграция как процесс приводит к упорядоченности, согласованности и устойчивости взаимосвязей отдельных элементов системы, она - «важный показатель эффективности системы, так как ведет к ее целостности» [76.С.12].
Внеурочная познавательная деятельность как фактор развития воспитательной системы гимназии №2 города Кирово-Чепецка Кировской области
В условиях развития постиндустриального информационного общества, широкого применения вычислительной техники и новейших технологий во всех отраслях производства возрастает потребность общества в высокообразованных, способных к принятию компетентных решений выпускниках школы. Это определяет приоритетность познавательной деятельности в образовательных учреждениях.
В создаваемой школе № 11 г.Кирово-Чепецка, школе как воспитательной системе, было определено два системообразующих вида деятельности - познавательная и клубная. Однако то, что все классные коллективы учащихся и родителей и коллектив педагогов были вновь сформированы, определило в качестве системообразующего вида деятельности клубную, познавательная же деятельность долгое время оставалась лишь основной, но не системообразующей.
Как мы уже отмечали, в первые годы познавательная деятельность в школе была достаточно автономной в педагогическом процессе, она осуществлялась, прежде всего, через уроки, уровень же внеурочной познавательной деятельности долгое время был низким. Но уже тогда педагогический коллектив четко сформулировал задачи организации познавательной деятельности: - выявление и развитие склонностей и способностей учеников;
- обеспечение многообразия программ и форм познавательного процесса, возможности их свободного выбора;
- обеспечение единства урочной и внеурочной составляющих познавательной деятельности;
- создание условий для самореализации субъектов педагогического процесса в познавательной деятельности.
Решение проблемы эффективной организации познавательной деятельности начинается с психолого-педагогической диагностики дошкольников, в ходе которой выявляются их интересы, способности и склонности, определяется программа обучения. Если в начале работы школы этот процесс осуществлялся только в ходе индивидуальных собеседований и охватывал не более 45% будущих первоклассников, то затем с этой целью проводились занятия в летнем лагере, когда в течение трех недель дети знакомились со школой, своими будущими учителями, вожатыми-старшеклассниками. Сейчас 87% дошкольников занимаются еженедельно в течение четырех-пяти месяцев в школе развития, цель которой не только диагностика способностей и склонностей детей, но и их адаптация к смене ведущего вида деятельности и режима дня, а также первичная коррекция недостатков подготовки к учебной деятельности. Немаловажно, что в школе развития параллельно идут занятия для матерей и отцов будущих учеников, которые проводят психолог, логопед, врач, учителя и администраторы.
Уже в первом классе познавательная деятельность строилась таким образом, чтобы ученики могли попробовать себя в разных сферах, что позволяло в ходе наблюдения учителю совместно с психологом составить план индивидуального развития, предусмотреть необходимые меры помощи. Со второго класса детям предоставлялась возможность начать обучение в специализированных классах по программам повышенного уровня сложности. С третьего класса школьникам предлагался широкий выбор занятий развивающего цикла: пропедевтический курс истории, информационные технологии, народная культура, развитие творческих способностей, человековедение. По мере необходимости создавались классы для учащихся, слабо усваивающих общеобразовательную программу.
Проводимое по окончанию начальной школы диагностическое обследование выявляло детей, интересующихся тем или иным предметом. По желанию учащихся и их родителей на основе полученных результатов создавались профильные группы и классы, обучение в которых по интересующему предмету строится по обычной программе, но на разных уровнях сложности. С восьмого класса из детей, освоивших предмет на высоком уровне сложности, создавались классы с углубленным изучением предметов. Учащиеся средней ступени обучения имели возможность пробы области, формы и способа организации познавательного процесса во внеурочное время через факультативные занятия, занятия предметных кружков и объединений познавательного характера, интеллектуальные игры идр,
В десятом-одиннадцатом классах обучение строилось по двенадцатому варианту учебного плана, когда школьники имели возможность выбирать предметы для расширения или углубления знаний. Старшеклассникам по решению педагогического совета предоставлялось право свободного посещения учебных занятий, обучение по индивидуальному плану или в форме экстерната.
Все это должно было способствовать повышению уровня знаний учащихся школы, формированию потребности в познании окружающего мира. Однако результаты учебной деятельности, особенно учащихся 5-9 классов, были ниже средних показателей по городу: лишь 96,8% учащихся учились без «двоек» в школе, в то время как по городу успеваемость составляла 97,9%; на «4» и «5» обучались 35,2% учащихся школы и 46,5% учащихся города. Удовлетворенность внеурочными занятиями познавательного характера оказалась ниже, чем занятиями в клубных объединениях досуговой и спортивной направленности.
Анализ позволил выявить причины сложившейся ситуации, основными среди которых оказались: - низкая мотивация большинства учащихся на учебную деятельность; - непрестижность учебной деятельности среди подростков, что объяснялось, прежде всего, приходом во вновь открытую школу детей со слабо сформированными общеучебными навыками (в 7-9-х классах число таких учащихся составляло 65-82%) и отсутствием в первые два года сплоченных классных коллективов;
- нарушение принципа добровольности при организации внеурочных занятий: учителя нередко использовали эти занятия для восполнения пробелов в знаниях по предмету и требовали их обязательного посещения; - перенос средств и форм урочной деятельности во внеурочную, что являлось следствием использования внеурочных занятий для выполнения учебной программы по предмету;
- объектно-субъектные отношения между учащимися и учителями, когда школьник выполняет лишь роль приемника некоторой суммы знаний.
Все это требовало кардинальных изменений, в первую очередь, в организации и содержании внеурочной познавательной деятельности, так как заинтересованность в конечных результатах учащихся и родителей была высокой. 84% школьников и 97% взрослых отмечали в анкетах, что после окончания школы они и их дети хотели бы продолжить обучение в высших и средних профессиональных учебных заведениях.
