Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы деятельности кураторов школ по развитию образовательных учреждений учебного округа 14
1.1. Анализ деятельности кураторов школ в теории и практике 14
1.2. Управление развитием образовательных учреждений учебного округа 40
1.3. Теоретико-методологические подходы разрешения проблемы управления развитием образовательных учреждений 66
1.4. Характеристика модели деятельности кураторов школ по развитию образовательных учреждений учебного округа 103
Выводы по первой главе 111
Глава 2. Организационно-педагогические условия реализации модели деятельности кураторов школ по развитию образовательных учреждений учебного округа 112
2.1. Методика и организация проведения опытно-экспериментальной работы 112
2.2. Организационно-педагогические условия успешной реализации модели деятельности кураторов школ по развитию образовательных учреждений учебного округа 115
2.3. Оценка эффективности модели деятельности кураторов школ по развитию образовательных учреждений учебного округа 129
Выводы по второй главе 136
Заключение 138
Литература 145
Приложения 163
- Анализ деятельности кураторов школ в теории и практике
- Управление развитием образовательных учреждений учебного округа
- Методика и организация проведения опытно-экспериментальной работы
- Организационно-педагогические условия успешной реализации модели деятельности кураторов школ по развитию образовательных учреждений учебного округа
Введение к работе
Актуальность исследования. В «Федеральной программе развития образования на 2006-2010 годы», приоритетном национальном проекте «Образование» подчеркивается особая роль системы образования, выступающей источником обеспечения экономического и духовного роста страны. Изменение системы образования невозможно без модернизации существующей отраслевой модели управления, создания оптимального механизма взаимодействия всех уровней управления образованием.
Одним из перспективных путей формирования новой модели государственно-общественного управления в документах заседания Государственного совета Российской Федерации (29 августа 2001 года) обозначено воссоздание на новой основе учебных округов.
Выделение в государственно-общественной системе образования учебных округов вызвано необходимостью лучшего учета образовательных запросов населения, актуальных и перспективных потребностей социально-экономического и социокультурного развития территориальной образовательной системы. В режиме интенсивного развития учебного округа деятельность кураторов школ по развитию образовательных систем становится важнейшим условием роста социальной эффективности образования.
Анализ проведенных исследований в области управления инновационной деятельностью образовательных учреждений (М.М. Поташник, Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко и др.), общих положений управления и психологии социального управления (А.И. Пригожий, Ф. Хедоури и др.), управления развитием территориальных образовательных систем (С.А. Гильманов, Л.П. Кезина, Л.Е. Курнешова, Е.Ф. Аврутина, Н.С. Алексанина и др.), изучение деятельности кураторов школ учебного округа позволили выделить объективно существующие противоречия между: - требованием общества и государства по выполнению социального заказа в
области образования (обеспечить его доступность, качество, эффективность) и недостаточным уровнем сформированности умения управлять инновационными процессами у кураторов школ учебного округа;
требованиями органов управления образования обеспечить развитие образовательных учреждений и реальной теоретической и практической подготовкой кураторов школ учебного округа к решению этих задач;
возрастающими требованиями к качеству управленческой деятельности кураторов школ учебного округа и отсутствием единых подходов к разработке содержания и организации их деятельности;
требованием непрерывного профессионально-личностного развития педагогических кадров (в частности кураторов школ учебного округа) и дискретно-локальным характером системы повышения квалификации.
Сформулированные противоречия послужили основой для определения проблемы исследования, сущность которой состояла в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке модели деятельности кураторов школ по развитию образовательных учреждений учебного округа.
Разрешение данной проблемы является целью исследования.
Объект исследования: управление образовательными учреждениями учебного округа.
Предмет исследования: деятельность кураторов школ по развитию образовательных систем (школ) учебного округа.
Гипотеза исследования: деятельность кураторов школ становится важным фактором развития образовательных систем (школ) учебного округа, если она:
- представлена в виде целостной совокупности взаимосвязанных, последова
тельно сменяющих друг друга, подчиненных единой цели функций управ
ления (видов управленческой деятельности);
-включает мотивационный, целевой, организационно-содержательный, технологический и оценочный компоненты;
-обеспечивает научно-методическое сопровождение инновационных проектов образовательных учреждений;
- направлена на взаимодействие всех уровней управления и позитивные измене
ния в деятельности образовательных учреждений;
- включает когнитивный опыт личности куратора школ, опыт его практиче
ской деятельности, опыт эмоционально-ценностных отношений, учитывает
уровень сформированности ведущих управленческих умений;
-позволяет разрабатывать, принимать и реализовывать научно-обоснованные управленческие решения, направленные на развитие образовательных учреждений;
-обеспечена ресурсами (человеческими, материальными, технологическими и др.);
-предполагает управленческое обеспечение обратной связи о результативности использования инноваций в образовательном учреждении.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой определены
следующие задачи исследования:
изучить состояние проблемы деятельности кураторов школ по развитию образовательных учреждений в теории и практике;
определить теоретико-методологические подходы к созданию модели деятельности кураторов школ по развитию образовательных учреждений учебного округа;
разработать и обосновать модель деятельности кураторов школ учебного округа, ориентированную на развитие образовательных учреждений;
выявить организационно-педагогические условия реализации модели деятельности кураторов школ по развитию образовательных учреждений учебного округа;
определить показатели результативности модели деятельности кураторов школ по развитию образовательных учреждений учебного округа.
Методологическая основа исследования представлена четырьмя уровня-
ми: философским, общенаучным, технологическим, предметно-методическим.
Философскую основу составили: философские знания о человеке как высшей ценности, философско-антропологические представления о человеке как социальном существе и субъекте деятельности; взаимосвязь теории и практики в процессе человеческого познания; рассмотрение управления как социального процесса в динамической взаимосвязи структуры и содержания, функции и формы; философские представления о сущности и единстве анализа и синтеза (П.К. Анохин, А.С. Арсеньев, Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, И.В. Блауберг, Л.П. Буева, М.С. Каган, В.А. Кутырев, Н.Н. Моисеев, И.Б. Новик, В.Н. Садовский, В.И. Свидерский, Б.С. Украинцев, Э.Г. Юдин).
Общенаучную теоретическую основу составили работы по:
деятельностному подходу к образованию и развитию личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и другие);
общей теории управления социальными организациями и психологии социального управления (Р. Акофф, М. Альберт, А.А. Богданов, О.С. Виханский, И.Н. Гречикова, В.Г. Каменская, Г. Кунц, М. Мескон, А.И. Наумов, С.О'Доннел, А.И. Пригожий, З.П. Румянцева, А.Л. Свенцицкий, Ф. Хедоури и другие);
социологии социальных изменений и социодинамике культуры (А. Моль, Г.В. Осипов, П. Штомпка, В.А. Ядов и другие);
теории образования, гуманистической парадигме образования (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, В.П. Бедухов, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, А.А Вербицкий, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, В.М. Розин и другие);
прогнозированию и педагогической прогностике (Г.М. Добров, Б.С. Гершунский, В.И. Куценко, Л.М.Зеленина, Э.Г. Костяшкин, Я. Пруха, М.Н. Скаткин, Л.М. Сидон, Э. Янч и другие);
проектированию и основам управления развитием образовательных сис-
тем (Н.Г. Алексеев, С.А. Гильманов, Ю.В. Громыко, В.И. Ерошин, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, О.Е. Лебедев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и другие);
исследованию территориальных проблем образования (Е.И. Андреева, С.А. Гильманов, В.М. Егоров, В.И. Загвязинский, Л.П. Кезина, Н.П. Корнюшкин, СМ. Косенок, В.Б. Куликов, Л.Е. Курнешова, А.Е. Левитов, В.Н. Лексин, А.П. Лиферов, Э.М. Никитин, В.М. Петровичев, В.И. Подобед, И.И. Проданов, В.Н. Скворцов и другие);
рефлексивному управлению образовательными учреждениями (В.П. Беспалько, Т.М. Давыденко, Ю.А. Конаржевский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова);
основам и технологиям инновационной деятельности, развитию творческого потенциала членов организации, теории педагогического творчества (К. Ангеловски, В.А. Виноградова, Р. Дафт, В.И. Загвязинский, В.И. Зверева, В.А. Кан-Калик, B.C. Лазарев, Д.К. Лафт, З.Ф. Мазур, А.Я. Наин, Л.С. Подымова, А.И. Пригожий, В.А. Сластенин, В.А. Спивак, К.М. Ушаков, Т.К. Чекмарева, Н.А. Шарай, Н.Р. Юсуфбекова, Е.А. Ямбург);
демократизации образования и государственно-общественному управлению (В.И. Бочкарев, Е.М. Муравьев, Н.В. Немова, Л.И. Фишман и другие);
районной планировке (А.Э. Гутнов, Б. Коммонер, К. Линч, Е.Н. Перцик, О.Н. Яницкий и другие);
общей теории статистики (В.Н. Афанасьев, И.И. Елисеева, М.М. Юзбашев, О.О. Яхот и другие).
В соответствии с логикой диссертационного исследования для решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы следующие методы исследования: теоретические методы (анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование); эмпирические методы (наблюдение, беседа, анкетирование,
тестирование); методы статистической обработки материалов исследования.
Базой исследования выступили четыре окружных управления образования Департамента образования города Москвы (деятельность 32 кураторов школ), 110 образовательных учреждений Восточного административного округа г. Москвы.
Основные этапы исследования:
На первом этапе (2002-2003 гг.) была выявлена проблема, обозначены объект и предмет исследования, определены его цели и задачи, гипотеза, база исследования; проведен анализ отечественной и зарубежной философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; определены теоретико-методологические основы исследования; разработан и реализован план проведения констатирующего эксперимента.
На втором этапе (2003-2006 гг.) разрабатывался инструментарий исследования, составлялись методики диагностирования исследуемых процессов, создавалась модель деятельности кураторов школ по развитию образовательных учреждений учебного округа, проводилась ее опытно-экспериментальная проверка, определялась эффективность модели на основе разработанных показателей.
На третьем этапе (2006-2008 гг.) проведены систематизация и обобщение полученных результатов исследования, сформулированы основные выводы, разработаны методические рекомендации по созданию модели деятельности кураторов школ по развитию образовательных учреждений учебного округа.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
определены теоретико-методологические подходы к созданию модели деятельности кураторов школ по развитию образовательных учреждений учебного округа;
разработана и обоснована модель деятельности кураторов школ по развитию образовательных учреждений учебного округа, включающая мотива-ционный, целевой, организационно-содержательный, технологический и оценочный компоненты;
обоснованы организационно-педагогические условия успешной реализации модели деятельности кураторов школ по развитию образовательных систем учебного округа;
определены показатели результативности модели деятельности кураторов школ по развитию образовательных учреждений учебного округа.
Теоретическая значимость исследования:
раскрыто содержание понятия «деятельность кураторов школ учебного округа»;
уточнено понятие «куратор школ»;
выявлены закономерные связи между:
S управлением развитием образовательного учреждения и результативностью деятельности образовательного учреждения;
S готовностью кураторов школ к управлению развитием образовательного учреждения и результативностью деятельности образовательного учреждения;
S развитием образовательного учреждения и развитием территориальной образовательной системы;
- научно-обоснованные и апробированные материалы исследования в виде
модели деятельности кураторов школ по развитию образовательных сис
тем (школ) учебного округа обогащают теорию управления образователь
ными системами.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная модель деятельности кураторов школ по развитию образовательных учреждений учебного округа может быть использована во всех регионах России в системе повышения квалификации специалистов гражданской государственной службы, общественных кураторов и организаторов образования.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивается исходными методологическими и теоретическими позициями, междисциплинарным подходом к изучению проблемы, методологической обоснованностью теоретических позиций, репрезентативностью ис-
точниковой базы исследования и использованием методов исследования, адекватных его задачам и логике, результатами эксперимента и возможностью его повторения, всесторонней проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций, результатами реального опыта. Основные положения, выносимые на защиту:
Модель деятельности кураторов школ по развитию образовательных учреждений учебного округа включает мотивационный, целевой, организационно-содержательный, технологический и оценочный компоненты каждой функции управления (информационно-аналитической, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической, регулятивно-коррекционной); учитывает социокультурные потребности развития территориальной образовательной среды, этап развития образовательных учреждений; основывается на принципах непрерывности и последовательности управленческих воздействий, вариативности, адаптивности, полисубъектного взаимодействия, демократизации и гуманизации; реализует здоровье-развивающий, системный, деятельностный, средовый, культурологический, си-нергетический, диалоговый, рефлексивный подходы; ориентирована на повышение качества образования, инвестиции в человека, что обеспечивает рост социальной эффективности образования.
Ресурсное обеспечение модели деятельности кураторов школ по развитию образовательных учреждений учебного округа представляет совокупность человеческих, материальных, технологических, методологических, моти-вационных и других взаимосвязанных компонентов. Упорядоченные ресурсы, снабженные технологиями, передаются потребителям через посредство организационных структур, что обеспечивает согласованный процесс взаимодействия всех уровней управления.
Условия успешной реализации модели деятельности кураторов школ по развитию образовательных учреждений учебного округа:
- научно-методическое сопровождение профессиональной деятельности ку-
раторов школ, позволяющее гибко реагировать на профессионально-личностные запросы и потребности кураторов;
сформированность ведущих управленческих умений у всех участников инновационного процесса;
научная обоснованность принимаемых управленческих решений, направленных на развитие образовательных учреждений (с учетом этапа развития образовательного учреждения);
взаимодействие всех уровней управления по решению задач развития образовательных учреждений учебного округа;
социальное партнерство с организациями, не принадлежащими системе образования, но поддерживающими развитие образовательных учреждений учебного округа;
учет когнитивного опыта личности куратора школ, опыта его практической деятельности, опыта эмоционально-ценностных отношений и уровня сформированности ведущих управленческих умений;
вовлеченность участников инновационных проектов в управление развитием образовательного учреждения;
актуализация мотивационных ресурсов;
контроль за исполнением управленческих решений.
4. Результативность модели деятельности кураторов школ по развитию образовательных учреждений учебного округа определялась следующими показателями:
умением разрабатывать, принимать и реализовывать научно обоснованные управленческие решения, направленные на развитие образовательных учреждений;
позитивными изменениями в деятельности образовательных учреждений, учебного округа, степенью удовлетворенности образовательными услугами педагогов, учащихся, родителей (как результат развития образователь-
ного учреждения); - целостностью системы управления развитием образовательного учреждения.
Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в программах, научных статьях, докладах и тезисах автора. Итоги проведенной экспериментальной работы обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях в г. Москве (2004, 2005, 2006 гг.), в г. Киеве (2003 г.), на заседании кафедры управления образовательными системами факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», на круглых столах «Формирование механизмов межведомственного взаимодействия в районах» для руководителей Восточного административного округа и специалистов окружных управлений образования г. Москвы (2005, 2006 г.г.). Результаты исследования используются в деятельности кураторов школ ряда окружных управлений образования Департамента образования города Москвы.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Диссертация представлена на 162 страницах, список литературы включает 231 название работ. В тексте представлены три таблицы, четыре диаграммы, три схемы, в приложениях имеются нормативно-правовые, программно-методические и диагностические материалы по теме исследования.
Во введении обоснованы актуальность темы исследования и целесообразность его выполнения, выявлены противоречия, обоснованы проблема, цель, объект, предмет исследования, гипотезы, задачи исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования, отражены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические основы деятельности кураторов школ по развитию образовательных учреждений учебного округа» проведен анализ состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и
практике, разработаны теоретико-методологические подходы к созданию модели деятельности кураторов школ по развитию образовательных учреждений учебного округа, в которой определены цели, содержание, методы и формы всех видов деятельности кураторов школ по развитию образовательных учреждений учебного округа.
Во второй главе «Организационно-педагогические условия реализации модели деятельности кураторов школ по развитию образовательных учреждений учебного округа» разработана методика и организация проведения констатирующего и формирующего экспериментов, определены показатели эффективности модели деятельности кураторов школ по развитию образовательных учреждений учебного округа, выявлены организационно-педагогические условия успешной реализации модели деятельности кураторов школ по развитию образовательных учреждений учебного округа, представлены цели, этапы, содержание и результаты опытно-экспериментальной работы. Для выявления состоятельности выдвинутой гипотезы была организована опытно-экспериментальная работа на базе 4 окружных управлений образования Департамента образования города Москвы (32 куратора школ, 110 образовательных учреждений).
В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшей работы.
В приложениях имеются нормативно-правовые, программно-методические и диагностические материалы по теме исследования.
Анализ деятельности кураторов школ в теории и практике
Дан анализ этапов организации службы кураторов школ учебного округа. Институт кураторства появился в России еще в конце XVIII века. В этот период развития общества кураторство (попечительство) пронизывало все его структуры. Первое упоминание о кураторе в системе образования относится ко времени создания первого в России Московского Университета в 1755 году. «Куратор» - в России до 1917 года назначаемый попечитель высшего учебного заведения (университета), отвечающий за его работу и развитие. В основные функции куратора входило: вникать в нужды учебного заведения и доносить их до сената; добиваться взаимопонимания между сенатом и учебным заведением; разбирать конфликты всех членов педагогического сообщества; заниматься поиском талантливых в учебе людей; оценивать деятельность преподавателей и студентов. Он был верховный судья и главный ходатай. Таким образом, куратор выступал в качестве попечителя, посредника, эксперта, судьи, ходатая. В 1903 году был подписан один из первых офици альных документов, посвященных кураторской работе: «Инструкция для кураторов Томского технологического института». В ней основная функция куратора заключалась «в необходимости ходатайствовать перед академическими органами об удовлетворении уважительных и в законных формах заявленных нужд и потребностей студентов,...а также заботиться об удовлетворении духовных и материальных потребностей студентов,...в том числе: устройство научных и литературных кружков, учреждение кружков для занятий искусствами, физическими упражнениями, организация студенческих библиотек и читален, столовых, чайных, кассы; приходить студентам на помощь при искании дешевых и здоровых квартир». В их обязанности входила организаторская деятельность (поддержание порядка на занятиях, проведение совещаний с преподавателями, ведение учебной документации), а таюке наблюдение за развитием учащихся, их изучение, воспитание уважения к законам и нравственным принципам. Система управления народным просвещением в дореволюционный период развития общества была представлена Министерством народного просвещения, директорами народных училищ, инспекторами народных училищ, попечителями учебных заведений. [183, с.36 ].
В советский период (доперестроечный) управление образованием было ориентировано на реализацию партийно-государственных задач и являлось составной частью «идеализированной» системы управления в стране. Структура управления образованием г. Москвы была выстроена по территориальному принципу. Городской отдел народного образования осуществлял руководство деятельностью районных отделов народного образования. Так, в Москве было 34 района и 34 районных отдела (или управления) народного образования. В отделах (управлениях) народного образования основной фигурой, осуществляющей государственный контроль за работой школы и учителя, был инспектор. Функции инспектора были определены «Положением об инспекторе школ», утвержденным постановлением СНК РСФСР №560 от 18.09.1945 года. Этим Положением в обязанности инспектора вменялось: контроль за качеством обучения и воспитания в прикрепленных к нему школах; внедрение в практику работы достижений педагогической науки и лучшего педагогического опыта. В функции методиста входило повышение квалификации педагогических кадров и содействие развитию учебных заведений. [54, с. 36].
М.М. Поташник в работе «Состояние и актуальные проблемы систем управления образованием» дает анализ и оценку управлению образованием до начала социально-экономических реформ переходного периода. В советский период органы управления образованием были унифицированы по своим задачам, функциям, структурам, штатному расписанию, работали по единым Типовым положениям, Уставам, что резко сужало возможности внедрения инноваций в условиях растущего стремления к самостоятельности и независимости от Центра на местах. Органы управления просвещением отличались высокой степенью централизации и, несмотря на постоянные декларации о необходимости учета местных особенностей в управляемой системе, не были ориентированы на такой учет, на развитие многообразия, что в условиях большого реального разнообразия местных потребностей и особенностей было в корне неправильным и в определенной степени даже вредным. [144,с. 26].
Характерной чертой органов управления образованием, как и самой образовательной системы, была неготовность к работе с потребителями образовательных услуг как с клиентами, ориентация не на клиентов, а на вышестоящие органы и «спускаемые» ими формальные показатели (процент успеваемости, охват образованием и т.д.). [144,с. 27].
Предшествующие системы управления образованием имели жесткие линейно-функциональные структуры, неплохо приспособленные к работе в стабильных условиях, но не рассчитанные на изменения и развитие. Они отличались бедностью набора методов управленческого воздействия, преобладанием авторитарного стиля руководства, невниманием к неформальной сто роне образовательных взаимодействий, отношениям между людьми и их группами, низкой наукоемкостыо. [144, с 28].
Проведенный анализ работ [177, 178, 179, 180, 205, 206, 207] показал ориентацию образовательных систем и учреждений на нереалистические, носящие характер идеологии, лозунговые «цели». М.М. Поташник отмечает, что «не замечая» потребности систем образования в развитии, системы управления еще меньше заботились о самообновлении; их ориентация на саморазвитие практически не просматривается, не говоря уже о создании действенных механизмов такого саморазвития. Система управления образованием в то время не была ориентирована на учет потребностей и особенностей людей, человеческого фактора, носила личностно-отчужденный характер, что в отсутствие образцов другой ориентации воспринималось опять-таки как само собой разумеющееся положение вещей.
Определение понятия «управление региональной системой образования» дал П.И. Третьяков в работе «Регион: управление образованием по результатам» как целенаправленной деятельности (выделено мной - Л.К.) субъектов управления различного уровня, обеспечивающей оптимальное функционирование и развитие управляемой системы (субъекта), перевод ее на новый, качественно более высокий уровень по фактическому достижению цели с помощью необходимых оптимальных педагогических условий, способов, средств и воздействий». [181, с. 46].
В системе управления образованием города Москвы «институт кураторства» возродился в 1991 году как структурное подразделение Департамента образования города Москвы - связующее звено, проводник стратегии развития образования в условиях учебного округа.
Деятельность куратора определяется Положением об отделе организационно-педагогической деятельности и должностным регламентом о государственной гражданской службе специалистов отдела. Куратор наделен конкретными полномочиями и определенной ответственностью, выполняет должностной регламент, где определено содержание практической деятельности кураторской службы в соответствии с целями и задачами развития системы образования и характером планируемых изменений.
Несмотря на разные подходы к организации деятельности кураторской службы, суть ее одна — это деятельность, которая предполагает широкую ответственность, профессионализм и владение управленческими технологиями. В нормативных документах находим что «куратор школ» — это государственный служащий, специалист органов управления образования.
Управление развитием образовательных учреждений учебного округа
Общие признаки (системообразующие факторы) любой социальной системы: конкретная цель, общая для совокупности элементов; подчинение задач каждого элемента общей цели системы; осознание каждым элементом своих функций, вытекающих из поставленных задач; конкретные отношения между элементами системы; наличие органа управления; обязательная обратная связь.
Наличие осознанных общих целей или совпадающих интересов имеет решающее значение для совместных действий людей. Общность целей в социальной системе — это не просто их механическое совпадение. Создавая социальную систему с одной целью, мы вынуждены решать и некоторые новые задачи. При этом необходимо учитывать, что: без реализации общей цели нельзя достичь своих целей; возможности системы шире, чем простая сумма возможностей составляющих её элементов (это определяет особый эффект целостности или эмерджентности, по У. Эшби). Среди других особенностей можно выделить следующие: это системы открытые, они являются сверхсложными; это системы динамичные, развивающиеся; их развитие носит вероятностный характер, на определенных коротких отрезках времени - альтернативный; эти системы способны к адаптации по мере изменения среды (окружения).
В современной литературе сущность управления воспринимается с трех позиций. Согласно первой, управление определяется как деятельность. Именно так в свое время один из основателей теории управления А. Файоль рассматривал процесс управления [194].
Представители второй позиции рассматривают управление как «воздействие» одной системы на другую, одного человека на другого или на группу. Для сторонников этой позиции управление - целенаправленное воз действие субъекта на объект и изменение последнего в результате этих воздействий.
Согласно третьей позиции, управление - это взаимодействие субъектов, суть которого состоит в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов.
Говоря об управлении педагогическими системами и образовательными процессами в школе, следует иметь в виду не столько отдельные образовательные процессы и характерные для них взаимодействия, сколько воздействия управляющей системы школы на совокупность этих процессов, их регулирование, координацию и интеграцию. Здесь целесообразно охарактеризовать многоаспектпость управления, то есть представить его как процесс, как организацию и как систему.
Управление - это взаимосвязанная совокупность циклически повторяющихся процессов выработки и осуществления решений, ориентированных на стабильное функционирование и эффективное развитие системы образования и основных ее частей. Управление как процесс, реализуемый на любом уровне, включает планирование, организацию, руководство и контроль, определяющие функционирование и развитие основных образовательных и обеспечивающих процессов, а также непрерывное саморазвитие.
Входы процесса управления - это нормативно-правовая и нормативно-организационная документация, материально-техническая база, средства вычислительной техники, персонал. Рабочий вход есть информация о текущем состоянии объектов управления и тенденциях в них в окружающих условиях; рассогласованиях и проблемах, возникающих в процессах функционирования и развития объектов управления; возможностях решения обнаруженных проблем; собственном состоянии, тенденциях, проблемах и способах решения в целях самосовершенствования. Выход процесса управления - стратегические, тактические и оперативные управленческие решения, нормативно-организационные решения, обеспечивающие функционирование и развитие системы образования в целом и всех её частей, в частности, включая самоуправление. Процессы управления реализуются за счет совместной деятельности и взаимодействия людей - руководителей, специалистов, педагогов, представителей общественности и т.п., сорганизованных в различные временные и постоянные институты управления на разных уровнях.
В теории внутришкольного управления общеобразовательная школа рассматривается П.И. Третьяковым «как сложная социально-педагогическая система: социально обусловленная целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленную на формирование и развитие личности», что определяет специфику управления ею. [179, с.47].
В энциклопедическом словаре приводится следующая дефиниция: «Управление - это функция организованных систем различной природы, обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программы и целей» [218, с.475]. Значит это - искусство знать точно, что предстоит сделать и как это сделать; организация и реализация целенаправленных воздействий; функция, вид деятельности по руководству людьми, а также область человеческого знания, помогающего осуществить эту функцию.
Управление — целенаправленная деятельность субъектов управления различного уровня, обеспечивающая оптимальное функционирование и развитие управляемой системы (субъекта), перевод ее на качественно новый, более высокий уровень по фактическому достижению цели с помощью необходимых оптимальных организационно-педагогических условий, способов, средств и воздействий.
В формулировках наблюдается тенденция, направленная на поведенческий, человеческий фактор, что является неотъемлемой частью менеджерской практики и убеждает, что многие его постулаты, связанные с мотивацией, пригодны для управленческой деятельности в образовательном учреждении. Управление понимается как: - организованная планомерная деятельность, направленная на упорядочение, совершенствование и развитие. [22]; - категория, обозначающая процесс перевода объекта из одного состояния в другое; - функция организованных систем (биологических, социальных, технических), обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности для реализации цели; - регулирование состояния какой-то системы (материально-вещественной, социальной) в целях получения нужных результатов; - особый вид деятельности, превращающий неорганизованную толпу в эффективную, целенаправленную и производительную группу; - функция, вид деятельности по руководству людьми; - целенаправленный метод организации общественных отношений, совокупность взаимоотношений, которые складываются в процессе выработки, принятия и реализации управленческих решений. [84; 83]
Методика и организация проведения опытно-экспериментальной работы
В проведении исследования констатирующего и формирующего экспериментов была использована выборка образовательных учреждений Восточного окружного управления образования ДО г. Москвы разных видов (СОШ, гимназии, прогимназии, центры образования). Эксперимент проводился в естественных условиях. Состав экспериментальной и контрольной групп определялся методом случайного отбора. Сбор информации осуществлялся по позициям: собеседование по перспективам развития ОУ в районе; анализ управленческой деятельности, документации. В результате проведения констатирующего эксперимента было выявлено, что в практике работы кураторов уделяется недостаточно внимания управлению инновационной деятельностью образовательных учреждений.
Проведенный в ходе эксперимента сравнительный анализ Программы развития образовательных учреждений; обобщение итогов собеседования с руководителями образовательных учреждений по перспективам развития образовательной системы района, анкетирование участников образовательного процесса и кураторов школ учебного округа позволили выявить противоречия: - между требованиями органов управления образования обеспечить развитие образовательных учреждений и реальной теоретической и практической подготовкой кураторов школ учебного округа и решению этих задач; - между возрастающими требованиями к качеству управленческой деятель ности кураторов школ учебного округа и отсутствием единых подходов к содержанию и организации их деятельности. Учитывая, что куратор школ должен уметь разрабатывать, принимать и реализовывать управленческие решения, направленные на развитие образовательных учреждений появилась необходимость разработать модель деятельности кураторов школ по развитию образовательных учреждений учебного округа, выявить организационно-педагогические условия реализации этой модели.
Для разработки модели была использована стратегии локальных, модульных, системных изменений, предложенная М.М. Поташником и B.C. Лазаревым. В экспериментальную группу вошли ПО образовательных учреждений Восточного округа и 32 куратора г. Москвы. После изучения деятельности образовательных учреждений они были распределены по группам в соответствие с уровнем (этапом) их развития. Для анализа организации управленческого процесса и способов взаимодействия в системе «куратор школ учебного округа - руководитель образовательного учреждения» нами использованы: - технология управления школой по конечным результатам, технология целевого управления; - анкетирование руководителей школ, беседы с участниками образовательного процесса; - анализ технологий, которыми пользуются руководители школ при реализации функций управления. Результаты исследования уровня сформированности ведущих управленческих умений (анкетирование, собеседование, анализ управленческой деятельности кураторов школ) показали, что умением проводить педагогический анализ деятельности школ владеют 8% респондентов; умением планировать, прогнозировать, проектировать результаты инновационной деятельности школ - 6%; умением организовывать совместную деятельность ОУ и управления образования по инновационному развитию ОУ — 21%; умением проводить мониторинговые исследования и принимать научно обоснованные управленческие решения, направленные на инновационное развитие ОУ — 23%; умением корректировать, регулировать инновационные процессы, протекающие в школе — 7%; умением устанавливать баланс интересов субъектов образовательного процесса - 5%.
Изучение уровня удовлетворенности образовательными услугами учителей, учащихся, родителей (анкетирование, собеседование) показало, что только 39% родителей, 80% педагогов, 42% учащихся положительно оценили качество образовательных услуг. Такое положение дел объясняется следующим: - затруднениями учителей, руководителей ОУ в организации и анализе результатов опытно-экспериментальной работы, отборе инновационных проектов, реализация которых позволяет перевести школу в режим развития; - слабым взаимодействием системы внутришкольного управления с управлением территориальной образовательной системой по вопросам развития ОУ; - затруднениями кураторов школ, связанными с управлением развитием ОУ (с учетом этапа развития ОУ); - недостаточной ресурсной обеспеченностью инновационных проектов; - недостаточно высоким уровнем методологической подготовки педагогических кадров и реализации инновационных проектов; - низким уровнем участия школьников, родителей (15%) и 8%) соотвествен-но) в подготовке и реализации инновационных проектов; - недостаточным уровнем сформированности ведущих управленческих умений у кураторов школ (особенно уровень сформированности умения принимать научно обоснованные управленческие решения, направленные на инновационное развитие ОУ) и умения проводить анализ конечных результатов инновационной деятельности образовательных учреждений). Выявленные в ходе констатирующего эксперимента противоречия, анализ психолого-педагогической литературы, исследований, послужили основой для разработки, теоретического обоснования и экспериментальной проверки модели управленческой деятельности кураторов школ по развитию образовательных учреждений (с учетом этапа его развития).
Организационно-педагогические условия успешной реализации модели деятельности кураторов школ по развитию образовательных учреждений учебного округа
Среди организационно-педагогических условий одно из главных - научно-методическое сопровождение профессиональной деятельности кураторов школ, позволяющее гибко реагировать на профессионально-личностные запросы и потребности кураторов.
Системе повышения квалификации в решении новых задач препятствуют прежние устойчивые характеристики: закрытость системы; информационно-инструктивный, личностно-отчужденный характер взаимодействия со слушателями; отсутствие преемственности в работе со слушателями, так как содержание их обучения не связано ни с предыдущим этапом подготовки, ни с конкретными проблемами их профессиональной деятельности; общеобязательность и единообразие предлагаемого содержания, методов и форм образования; ретрансляционный характер взаимодействия с наукой.
Краткий обзор развития и становления системы повышения квалификации убеждает, что содержание и организационные формы явились отражением реальной потребности в становлении и развитии профессиональной компетентности педагога. Наиболее стабильными являются следующие организационные формы: курсы повышения квалификации, педагогические советы, методическая работа, педагогические чтения и др. Более подвижно содержание повышения квалификации. Оно, как правило, изменяется и зависит от социального заказа общества, от задач, стоящих перед школой, от информационных потребностей учителей.
Социально-экономические и политические изменения в жизни нашего общества привели к переоценке роли куратора как активного субъекта управления и потребовали готовность работать в новых условиях. Кризисные явления последнего десятилетия наглядно показывают, что общество предъявляет образованию новый социальный заказ: на современном этапе наиболее остро ощущается социальная востребованность человека, отличающегося свободным духом, компетентного специалиста профессионала.
Вопрос о компетентности является ключевым и в Стратегии модернизации содержания общего образования. В ней даются описания понятия компетентности, которые включают в себя: — объединенную интеллектуальную и навыковую составляющую образования; — не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую; — результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации и др.; Ввиду того, что существует достаточно большое количество трактовок понятия профессиональной компетентности, обратимся к базовому определению, приведенному в словаре иностранных слов. Компетентность - 1) обладание компетенцией; 2) знающий, сведущий в определенной области. Компетентный (лат. competens, competensis - соответствующий, способный) - 1) обладающий компетенцией; 2) знающий, сведущий в определенной области.
Понятие «профессиональная компетентность» часто употребляется как синоним понятий «профессиональная квалификация», «профессионализм», «педагогическое мастерство». Считаем необходимым, определить и эти понятия.
Квалификация - определяется как «степень пригодности. Уровень подготовленности человека для той или иной деятельности или работы. Профессиональная (педагогическая) квалификация является результатом обучения в системе основного (базового) образования, либо переподготовки.
Профессионализм - это устойчивый уровень знаний, умений и навыков, позволяющий достигать наибольшей эффективности в профессиональной деятельности... а также нестандартное владение умениями, которые необходимы для успешного выполнения этой деятельности».Для развития профессионализма главное не объем усвоенной информации, «а умение творчески пользоваться ею, применять для практической деятельности».
Педагогическое мастерство включает в себя профессиональные умения и искусство педагога, выступающие как совокупность личностных качеств и опыта деятельности, обеспечивающих качественные показателя результатов педагогического труда. Тогда профессиональная компетентность является критерием уровня профессионализма, мастерства/
Компетенция (лат. competentia - принадлежать по праву) - 1) круг полномочий какого-либо органа или должностного лица; 2) круг вопросов, в которых данное лицо обладает познанием, опытом.
И.Г. Агапов, рассматривая важный вопрос - развитие общих компетенций обучающихся, понимает под «компетенцией» «общую способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность.
В понятие компетенция входят объект и ориентированные относительно его действия. Понятие компетентность относится к субъекту, который эффективно реализует свои совокупные знания относительно объекта.
Представим типологию, предложенную С.Г. Воровщиковым. Она выстроена в соответствии с традиционным разделением содержания образования на общее, межпредметное и предметное: - ключевые компетентности (надпредметны и междисциплинарны); - межпредметные компетентности (относятся к определенному кругу учебных предметов или образовательных областей); - предметные компетентности (в рамках конкретных учебных предметов).
Нельзя не согласиться с определением, данным Т.И. Шамовой и В.В. Лебедевым: «компетентность - субъектный опыт человека, реализуемый через интериоризированные компетенции в определенных контекстах», «компетенция - системное свойство системы понятий и действий, отражающий реальный объект и позволяющих субъекту эффективно взаимодейство 118
вать с ним в определенных контекстах», Таким образом, компетенция и компетентность составляют взаимосвязанную пару понятий. Но необходимо помнить, что компетентности и компетенции связаны логистической зависимостью. Рост компетентности не может быть все время однонаправленным в связи с расширением объема компетенций и увеличением их состава. Возможны кризисы компетентности, являющиеся своеобразной точкой перехода на новую «кривую роста компетентности». Вместе с тем, именно по тому, как реализуются компетенции, можно судить о наличии и адекватности компетентности.
В нашем исследовании мы будем понимать: «профессиональную компетенцию» - как результат образовательного процесса в ходе последипломной подготовки специалистов; «профессиональную компетентность» - как наличие и реализацию ключевых компетенций у специалистов: самообразовательных и исследовательских, организационно-коммуникативных, конструктивно-проектировочных, социально-личностных и адаптивных (использована классификация ключевых компетенций по П.И. Третьякову).
