Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретическое обоснование проблемы исследования 13
1.1. Обученность как педагогический результат развития образовательной системы 13
1.2. Психолого-педагогическое обоснование поуровневой диагностики обученности 43
1.3. Анализ практики применения различных вариантов диагностики обученности в школе 65
Глава 2 Организация и результативность экспериментального исследования 8 5
2.1. Организация экспериментального исследования . 85
2.2. Анализ результатов диагностики обученности учащихся в развивающейся образовательной системе района 103
2.3. Диагностика как фактор развития и прогноза педагогических результатов (на уровне образовательной системы школы) 1 10
Заключение 126
Список литературы 134
- Обученность как педагогический результат развития образовательной системы
- Организация экспериментального исследования
- Анализ результатов диагностики обученности учащихся в развивающейся образовательной системе района
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена интенсивными
процессами развития теории и практики управления инновационной
деятельностью субъектов образовательных систем, одним из
факторов преобразования которых является диагностическое
обеспечение. Диагностика стала неотъемлемой частью творческой
деятельности учителя. фактором оценки и самооценки
продуктивности его труда, показателем рефлексивности
гуманистически ориентированного педагогического процесса.
Диагностика все чаще становится предметом специальных
исследований педагогов и психологов, которые рассматривают
различные аспекты, функции и виды диагностики в контексте
развития образовательных систем (И.С. Батракова, Б. П. Бити нас.
З.И. Васильева, С. Г. Верш л о век и й, И. А. Колесникова, В II,
Максимова, А. П. Тряпицы на и др.)- Исследователи подчеркивают
необходимость системы диагностического обеспечения, взаимосвязи
педагог ической, социальной, психологической и медико валеологической диагностики. Наиболее исследованной выступает
педагогическая диагностика (Л. А. Башарина. К. 3.3 ар и по в,
К.Ингекамп, А.И. Кочетов, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухар ев.,
Н.В.Пахомова, И.П. Раченко и др.). Среди педагогической
диагностики особое место занимает дидактическая диагностика,
которая является средством анализа и оценки процесса обучения,
необходимым в повседневной работе для учителя, ученика,
руководителя (В. П. Бес паль ко, Б.Блум, Н.Я. Конфедератов, А.Н.
Майоров, Э.Стоуне, Г.И. Щукина и др.).
Введение дифференцированного обучения потребовало от педагогов и психологов обращения к внутренней психологической сущности процесса обучения, а именно к процессу усвоения
учебного материала. структурированного по разным уровням сложност и и образовательным проі рам мам, что сделало особенно актуальной проблему диагностики обучен иости учащихся школ и классов разных типов. Эта проблема вышла за рамки чисто дидактических, ограниченных рамками педагогической деятельности учителя школы. Она стала управленческой проблемой, связанной с реализацией анал итико-диагностической функции управления развитием образовательных систем. Деятельность работников системы образования (специалистов управлений, методистов, администрации школ, психологов , валеологов, учителей), связанная с руководством педагогическим коллективом и педагогическим процессом называется управлен чес ко-педагогической (83. с. 1 5) в отличие от таких видов управленческой деятельности. как организационная работа с кадрами, экономическая и другие. Одной из ведущих управленческих функций является аналитическая. Разработчики теории педагогического управления
(Ю.А.Конаржевский , В.Ю.Кри невский, А.Г.Соколов.
Е.П.Тонконогая и др.) выделяют три группы задач педагогического анализа: познавательные, конструктивно-организационные,
воспитательные. Сам педагогический анализ, в свою очередь, выполняет ряд функций: диагностирующая, коррегирующая, проектировочная, стимулирующая. Поэтому аналитическая функция управления с акцентом на диагностику называется в исследовании аналитико-диагностической. Управление развитием образовательной системы (района или школы) заключается в стимулировании и оценке результативности инновационной деятельности
педагогических коллективов и учителей на диагностической основе. Актуальной является задача разработки и использования целостной системы диагностики обученности по единым критериям и методикам на разных уровнях развития образовательных систем: на
ре Ї и о н а л ь но м уровне (район. город). на уровне местном (микрорайон, школа), на локальном уровне (учи гель, группа учителей). Диагностика дает информацию, необходимую для принятия продуктивных управленческих решений, обеспечивающих развитие образовательной системы. Поэтому диагностика является условием развития. Однако диагностика - это еще и реальная деятельность педагогических кадров, а также учащихся, которые выполняют диагностические задания. В процессе этой деятельности накапливается опыт, который влияет на мотивацию, стимулирование и регуляцию инновационных процессов и на организацию выполнения управленческих решений, иначе такие решения, даже самые хорошие, так и останутся на бумаге. Диагностика как аналитико-оценочная деятельность включает механизмы
саморазвития. Поэтому диагностика служит фактором развития образовательной системы. Применяемая в форме управленческой технологии диагностика может быть реализована как система у правлен чес ко-педагогической деятельности, как аналитико- диа гностическая технология и тогда о (І а играет роль фактора управления развитием образовательной системы. Под
управленческой технологией в исследовании понимается упорядоченная логическая последовательность поэтапно пооперационных действий, обеспечивающих решение управленческо-ме да готических задач в определенных условиях функционирования образовательных систем (83, с.23). Современные условия функционирования - это режим развития, режим опытно-экспериментальной работы и инновационных процессов, что требует разработки технологий управления развитием в целях стратегического прогнозирования конечного результата. Проблема соединения управленческого и педагогического аспектов диагностики обученности учащихся не нашла отражения в
исследованиях как самостоя тельная, новая и актуальная проблема современного згапа развития образования в стране. Эту проблему мы попытались решить в нашем исследовании, опираясь на те о ре ти ко-методологические основы современной гуманистической педагогики (И.А. Колесникова, О.Е. Лебедев, В.Н. Максимова, В.Ю. Кричевский, . Г.И. Щукина., и др) Обученность понимается нами как один из компонентов и показателей образованности. Управленческий аспект проблемы диагностики обученности усиливается в связи с необходимостью повсеместной аттестации и аккредитации в сжатые сроки образовательных учреждений всех типов и видов. Актуальным стал вопрос о стандартизации диагностических средств, применяемых с целью оценки уровней обученности учащихся по базовому или повышенному стандартам образования, в рамках которых проводится аттестация.
Объект исследования - управленческо-педагогическая
деятельность работников системы образования по реализации аналитико-диагностической функции в управлении развитием образовательной системы.
Предмет исследования - технология разработки и применения поуровневой диагностики обученности как фактора управления развитием образовательной системы.
Гипотеза исследования - если поуровневая диагностика обученности как диагностика уровней усвоения в управленческо-педагогической деятельности применяется в форме аналитико-диагностической технологии управления развитием образовательной системы, то показатели этого развития выражаются в;
- создании условий для самоанализа и самоконтроля в обучении ученика с учетом психологических основ его познавательной деятельности и процесса усвоения; - повышении качества педагогического процесса за счет усиления развивающих функций в деятельности учителя и роста обученности учащихся;
повышении объективности аналитико-оценочной и контролирующей функции в управлении развитием образовательной системы школы и района благодаря унификации диагностических средств;
- повышении мотивации инновационной деятельности учащихся и роста числа экспериментальных площадок и школ нового типа;
- росте обученности учащихся. Задачи исследования:
проанализировать теоретические основы педагогической диагностики;
- разработать концепцию поуровневой диагностики обученности как фактора управления развитием образовательной системы;
- изучить практику применения различных диагностических средств в опыте развития образовательной системы;
разработать и апробировать аналитико-диагностическую технологию управления развйтимем образовательной системы на основе применения поуровневой диагностики обученности;
- создать образовательную программу по диагностике обученности для обучения административно-педагогических кадров;
проанализировать и обобщить результаты исследования на уровне педагогической деятельности учителя и развития образовательной системы школы и района.
Цель исследования.
Теоретически и экспериментально обосновать эффективность применения поуровневой диагностики обученности как аналитико-диагностической технологии управления развитием образовательной системы школы и района.
Теоретическая и научная новизна заключается в том, что:
-впервые проблема педагогической диагностики исследуется в коні екете развития образовательной системы на уровне учителя, школы и района, рассматривая диагностику познавательной деятельности ученика и педагогической деятельности учителя как исходное условие развития образовательной системы;
-теоретически обоснована аналитико-диагностическая
технология как система управленческо-педагогической деятельности по реализации аналитико-диагностичес кой функции в управлении развитием образовательной системы;
-теоретически обоснована поуровневая диагностика
ооученности с точки зрения психологических основ процесса усвоения и познавательной деятельности ученика в развивающем обучении;
-впервые разработана технология обработки результатов применения целостной системы поуровневой диагностики ооученности и доказана ее эффективность в получении объективных данных для сравнения и принятия управленческих и педагогических решений в процессе управления развитием образовательной системы. Практическая значимость исследования состоит в том, что:
-учителя и управленческо-методические службы получили инструментальный аппарат унифицированных диагностических средств для анализа и оценки состояния и результатов развития образовательной системы;
-разработанные тексты диагностических контрольных работ прошли апробацию на значительном массиве педагогических объектов ( школ, учителей, учащихся);
-апробированы образовательные программы обучения административно-педагогических кадров диагностике обученности,
которая может быть рекомендована для системы повышения квалификации кадров и работников образования в целом.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется методологией системного и личностно-деятельностного подходов к педагогическому исследованию; использованием современной теории измерений в педагогике; выбором методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам исследования; репрезентативной выборкой педагогических объектов исследования; достоверностью полученных практических
результатов.
Диагностические контрольные работы писали около 18 тысяч учащихся, по результатам которых учителями составлены около 2000 листов анализа тестовых контрольных работ. Всего в исследовании принимало участие около 200 учителей Приморского района г. Санкт-Петербурга. Эти показатели позволяют считать результаты данного исследования статистически достоверными.
Методологическую основу исследования составляют
эвристические идеи гуманистической педагогики и психологии; системный и личное г но- деятельный подходы, разработанные в философии, психологии и педагогике; квалиметрия, акмеометрия; концепция регионального образования как ведущая стратегия развития педагогического процесса в современной школе; теория педагогических инноваций, технологический подход в
у прав л енчес ко-педагог и чес кой деятельности в условиях развития образовательной системы. На защиту выносятся;
I. Модель аналитико-диагностической технологии управления развитием образовательной системы на основе применения
целостной системы поуровневой диагностики обученности с использованием единых критериев и методик.
2. Аналитические данные, теоретически и практически обосновывающие концепцию поуровневой диаіностики обученности как фактора развития образовательной системы.
3. Теоретические положения, раскрывающие сущность используемых в данной концепции понятий (обученность, диагностика обученности, поуровневая диагностика обученности, целостная система диагностики обученности, аналитико-диагностическая технология управления развитием образовательной системы).
4. Прикладные результаты в виде конкретных рекомендаций по технологии разработки и применения унифицированных диагностических средств и обработке результатов применения целостной системы диагностики обученности.
Этапы исследования проблемы:
I - подготовительный (1992-1993), изучение опыта школ по диагностике, сбор информации, анализ психолого-педагогической литературы, разработка концепции и инструментария поуровневой диагностики обученности учащихся в связи с опытно- экспериментальной работой учителей;
II - преобразующий (1993-1997), констатирующий, проектировочный и массовый эксперимент, разработка аналитико- диагностической технологии управления развитием районной образовательной системы, внедрение ее в практику школ района, создание информационно-компьютерного банка данных в Научно- методическом центре;
III - результативно-обобщающий (1997-1998), подведение итогов, обобщение результатов исследования, оформление диссертации.
Бата исследования: школа-гимназия № 66 и все школы, а также лабора гория диагностики Научно-методического центра и Центр информатизации Приморского района.
Апробация и внедрение разработанных методик по диагностике обучснности учащихся осуществлялась в ходе экспериментальной работы в школе N 66 Приморского района Санкт-Петербурга .(1991 г.); в 10-ти школах - экспериментальных площадках Приморского района Санкт-Петербурга. (1992 г.); в 50-ти школах Приморского района Санкт-Петербурга. (1993-1998 гг.); в школах Ленинградской области. Тосненекий район. Волховский район. Кировский район, Всеволожский район (1994 г.); в 24-х школах Петрозаводска и Карельской республики (1995 г.); в школах NN 8. 11 г.Вологды и в школах NN 1, 4 г. Челябинска (1996 г.), в 1997 году получены сертификат и лицензия на применение разработанных диагностических материалов при аттестации образовательных учреждений на территории России (сертификат AT N 001-97, лицензия AT N 001-97, основание: письмо Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 20. 1 1.97 N 06-51-172/25-06, приказ Комитета по образованию Санкт-Петербурга от 18.12.97 г. N 686).
Договоры о намерениях: целевая программа Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации "Управление качеством образования" (1998 г.), коллегия Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации по вопросам сравнительного анализа применения различных методик процедуры аттестации (1998 г.); исследование диагностики обученности учащихся с помощью методик В.Н.Максимовой в двух образовательных системах России и
Германии на образовательных учреждениях типа гимназия (1998 г.) (N 4 1 Санкт-Петербург, гимназия, в і. Ольпе).
Основные теоретические и практические положения исследовательской работы докладывались на международной научно- практической конференции "Образовательная политика на рубеже веков14 (1995, Санкт-Петербург), на семинаре для завучей России (1995, СПГУПМ), на семинарах для руководителей методических служб Санкт-Петербурга (1995-1996 гг.): на семинаре Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации по вопросу аттестации образовательных учреждений России ( 1997 г.. Санкт-Петербург.); на годичных курсах для зам. директоров по опытно-экспериментальной работе, психологов в ЛОИРО ( 1995, Санкт-Петербург); на краткосрочных курсах для директоров,
зам.директоров по учебно-методической работе и зам .директоров по опытно-экспериментальной работе (1996. Сестрорецкий район Санкт-Петербурга., 1998, Калининский и Невский районы Санкт-Петербурга.); на Российском семинаре по развивающему обучению (!998? Санкт-Петербург).
Обученность как педагогический результат развития образовательной системы
Образование сегодня становится предметом системного знания о нем. В эту систему знания входят разные аспекты:
- процесс становления личности в природосоциокультурной среде;
- особая сфера общественной практики и профессионального творчества;
- особая социальная структура в системе государственных учреждений.
Общеизвестно, что современное образование переживает смену образовательных парадигм.
Понятие «парадигма» - одно из ключевых в философии науки, -ввел в употребление Т.Кун в своей известной книге «Структура научных революций» (М., 1975) для обозначения совокупности убеждений, ценностей и технических средств, обеспечивающих существование научной традиции. Он применил это понятие для определения закономерностей исторического движения научного знания: парадигма проходит цикл - от первоначального становления, к зрелости, и далее - к моменту ее революционной (или эволюционной) смены другой системой.
В современной педагогике проблему развития общеобразовательных парадигм активно разрабатывают Э.Н.Гусинский, В.С.Ильин, Н.В.Кузьмина, И.Н.Калинаускас, И.А.Колесникова, Т.Кун, В.В,Лубенко, З.И.Равкин. Главным смыслообразующим принципом современной образовательной парадигмы является «человекоцентристская» ориентация, именно этим определяется общая гуманизация всей системы образования. В соответствии с общими принципами гуманизации образования все большее внимание уделяется проблемам развивающего обучения. В системе развивающего обучения ребенок становится не столько объектом приложения суммы педагогических технологий, сколько субъектом образования. И целью педагогики прежде всего становится выявление его (ребенка) сущностных качеств, подлежащих выявлению, взращиванию или изменению, преобразованию.
В этом смысле важнейшие образовательные функции приобретает система педагогических технологий, направленных на анализ структуры личности обучаемого ребенка, именно поэтому в современной педагогике уже общепризнана необходимость введения психологической диагностики, социокультурной диагностики.
В этом общем ряду одним из важнейших аналитических инструментариев исследования структуры личности обучаемого ребенка является диагностика обученности учащихся.
Понятие диагностики становится важнейшим в системе личностной парадигмы. Ибо сам процесс обучения, согласно новой парадигме, должен начинаться с выявления исходной готовности интеллектуальной, психологической, физиологической к началу нового этапа обучения или к началу освоения нового предмета или нового аспекта этого предмета. С другой стороны, всякий процесс обучения заканчивается итоговой диагностикой, выявляющей успешность усвоения интеллектуальных знаний и соотношение конструктивного и деструктивного момента самого процесса обучения (цена достижения результата, связанная с затратами здоровья, с эмоциональными и психическими перегрузками, а порой с потерей активного интереса к внеобразовательной деятельности).
Очень часто понятие диагностики обученноети учащихся приравнивается к понятию тестирования учащихся. В нашей точки зрения эти понятия - не одно и то же.
Таким образом, нашей задачей явилось показать содержательное, смыслообразующее, функциональное наполнение понятия «диагностика обученности учащихся» и раскрыть это на примере контрольных педагогических методик. Мы рассматриваем это с точки зрения системного подхода, психологических особенностей ребенка (в аспекте возрастной онтопсихологии). с точки зрения теории развивающего обучения и общей теории деятельности.
Организация экспериментального исследования
В современных условиях социально-экономических, политических и психологических потрясений общества в системе школьного образования необходимо искать новые пути, направления. методы повышения эффективности учебного процесса на основе связи науки и практики Основной базой исследования явилась образовательная система Приморского района Санкт-Петербурга. Исследование выполнялось в русле общей Программы развития районной образовательной системы (РОС) и ее подпрограммы "Диа гностика". Преобразование районной методической службы (райметодкабинета) в новую форму сотрудничества науки и практики - научно-методический центр района (НМЦ) позволило создать в его структуре лабораторию диагностики с целью реализации подпрограммы "Диагностика".
Организация экспериментального исследования включала следующие этапы:
I - поисково-диагностический (1992-1993 гг.), когда разработка системы диагностики осуществлялась как компонент Программы развития районной образовательной системы и одновременно с созданием этой программы;
II - разработка аналитико-диагностической технологии управления развитием образовательной системы района, ее этапов и видов диагностики, включая дидактическую (1993 - 1994 гг.);
III - внедрение аналитико-диагностической технологии как фактора управления развитием РОС (1995 - 1997 гг,). Программа развития РОС - это новый подход к управлению развитием образования. Суть этого подхода изложена в концепции Программы развития РОС (109, с.3-17).
Развитие образовательных систем в процессе инновационной деятельности предполагает одновременную разработку научных основ управления этой деятельностью, принципов и направлений прогнозирования ее результатов. В выявлении ведущих противоречий функционирования РОС были использованы такие источники, как:
- анализ заключений по экспертизе ОЭР Приморского района в 1993-94 гг.;
- анализ отчета об исследовании, проведенном ИОВ РАО в школах Приморского района в 1992-93 гг.;
- анализ анкет директоров школ.
Обобщение результатов анализа позволило выделить три группы противоречий функционирования РОС в районе (они же представляются типичными для города): социально-педагогические, управленческо-педагогические, психолого-педагогические.
Обновление методов, принципов и механизмов управления инновационными процессами в РОС на основе рационального сочетания принципов демократизации и централизации и корректировки управленческих функций в соответствии со степенью зрелости руководителей и педколлективов поможет устранить некоторые социально-педагогические и управленческо педагогические противоречия.
Психолого - педагогические противоречия представляются особенно значительными для развития РОС, поскольку они касаются компетентности и профессиональной позиции учителей и руководителей, в чьих руках непосредственно находятся дети и подростки. Это противоречия между: возрастающей потребностью в повышении уровня психологической грамотности родителей и педагогов и сохранением низкого уровня их подготовки в педвузах, в системе повышения квалификации, с помощью средств массовой информации, забвением вопросов семейного воспитания. что создает непреодолимые трудности в развитии индивидуальности ученика, формально объявленной ведущей задачей обра зо вате ль но-вое питательно го процесса; усилением внимания учителей в процессе опытно экспериментальной работы (ОЭР) к психологическим закономерностям усвоения знаний и развития личности ребенка и неспособностью большинства учителей к самостоятельной разработке на основе этих закономерностей новых педагогических технологий развития личности и индивидуальности ученика, слабостью методической литературы в этом плане; развивающейся потребностью учителей включаться в инновационную деятельность и отсутствием знаний и умений научно-исследовательской деятельности, организации педагогического эксперимента как системы деятельности педагога с использованием научных методов; осознаваемыми установками учителя на развитие индивидуальности каждого ученика, как одаренного, так и с задержкой психического развития, и практической неспособностью многих учителей продуктивно работать как с теми, так и с другими, нежелание работать с недостаточно развитыми детьми; провозглашенной установкой на социализацию личности ученика и ограничением этих возможностей в гомогенных (однородных) по составу классах и группах, снижением числа гетерогенных классов, имитирующих разнородную социальную среду; - доминирующим у старших подростков и школьников мотивом общения со сверстниками и недостаточно активным использованием методов и форм организации обучения и воспитания, основанных на общении, взаимообучения в групповой деятельности; - установкой современной школы на высокое качество знаний, на обучение и реально недостаточным уровнем знаний выпускников для продолжения образования и др.
Анализ результатов диагностики обученности учащихся в развивающейся образовательной системе района
Один из путей решения данной проблемы - использование педагогической диагностики. В Тульском педагогическом институге уже накоплен значительный опыт составления разнообразных по конструкциям диагностических заданий, позволяющих с максимальной объективностью оценивать качество знаний учащихся. Главное достоинство таких диагностических заданий заключается в том, что выстраиваются они не на отвлеченном, а на учебном материале. Это делает их применение удобным и доступным для учителя. Данные диагностические задания, в отличие от стандартизированных тестов. дающих обобщенные сведения. позволяют педагогу выявить индивидуальные показатели результативности обучения. Применение диагностических заданий (Тульский педагогический институт) при оценке качества знаний позволяет одновременно решать несколько задач: - дает возможность полнее и целесообразнее использовать потенциал учебного процесса; выполняет контрольную функцию, регулярно и последовательно информирует педагога о ходе процесса обучения; - способствует формированию положительного эмоционального фона педагогического процесса, снимая стрессовые состояния, возникающие у детей при традиционных формах проверки знаний; - создает ситуацию включенности 4 каждого ученика в процесс контроля и оценивания знаний, так как ребенок уже в ходе выполнения диагностического задания может сам прогнозировал ь результат проверки.
Использование педагогической диагностики при оценке качества знаний учащихся усиливает возможность обратной информации в процессе обучения. Результаты диагностических материалов позволяют не только оценивать эффективность учебного процесса, но и обслуживают его. Внедрение в школьную практику средств педагогической диагностики позволяет избежать формализма в оценке деятельности и педагогов, и учащихся Таким образом, педагогическая общественность, практические работники и ученые (И.С.Батракова, Л.А.Башарина. Е.И.Казакова, А.Н.Майоров. Н.В.Пахомова, А.П.Тряпицына, В.А.Хлебников и др.). в современных условиях развития школы не сомневаются в необходимости диагностики педагогических результатов, в первую очередь, обученности учащихся, и активно ищут доступные средства. Педагогическая диагностика, включая л и а гное гику обученности, получила мощный стимул к развитию в связи с реформой общего среднего образования, с повсеместным переходом учителей школ к опытно-экспериментальной работе. Развитие экспертизы экспериментальных площадок, введение поэтапной экспертизы (предварительной, промежуточной, заключительной) потребовал специальных средств диагностики. выявляющих готовность школы к эксперименту, его ход, состояние процесса и его результаты (В.Н.Максимова, 109, с.21).
Развитие педагогической диагностики стало неотъемлемым компонентом инновационных процессов в образовательных системах. Активная разработка диагностических средств ориентирована на каждого субъекта педагогического процесса: на администрацию, учителя, на ученика и SI его родителей. Интерес к диаіноетике обученноеги возрос в связи с необходимое і ью а г гее гации и аккредитации всех образовательных учреждений. В связи с ним актуальной задачей стало разрешение ранее отмеченных противоречий: выявление и принятие в нормативном порядке инвариантных компонентов процесса усвоения знаний; разработка адекватных им критериев и показателей оценки усвоения сю уровней; разработка соответствующего инструментария для измерения показателей; разработка технологии проведения диагностики, обработки и интерпретации данных. Решение этих вопросов, хотя бы на региональном уровне, позволит обеспечи гь сопоставимость результатов из разных типов школ, работающих по разноуровневым образова і ельным программам.
