Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы диагностики структуры и динамики обученности учащихся
1.1. Педагогический контроль и его роль в системе образования 10
1.2. Тестовые технологии в педагогической диагностике 18
1.3. Современные модели уровней обученности в теории педагогики 26
1.4. Мониторинговая система оценивания качества подготовки учащихся 32
Выводы по первой главе 37
Глава 2. Основы тестовой технологии диагностики структуры и динамики обученности
2.1. Концептуальная и таксономическая модель технологии диагностики структуры обученности 38
2.2. Таксономическая модель обученности учащихся по учебной дисциплине 46
2.3. Конструирование тестовых измерителей для диагностики структуры уровней обученности 55
2.4. Технология диагностики структуры и динамики обученности учащихся и студентов 79
2.5. Апробация технологии диагностики структуры и динамики обученности учащихся 88
Выводы по второй главе 111
Заключение 113
Литература 115
Приложения
- Педагогический контроль и его роль в системе образования
- Современные модели уровней обученности в теории педагогики
- Концептуальная и таксономическая модель технологии диагностики структуры обученности
Введение к работе
В программе Правительства РФ по реформированию образования на период 2000 — 2010 гг. представлено несколько основных направлений модернизации образования. В числе первоочередных задач выделяются: внедрение современных форм и методов обучения; разработка новых методов оценивания результатов обучения; обеспечение эффективности и качества образования; совершенствование научного сопровождения модернизации образования.
В контексте концепции модернизации российского образования главной задачей является повышение качества образования, для чего необходимы систематический анализ объективных данных о результатах обучения учащихся, мониторинг и диагностика состояния учебного процесса. Создание" системы объективного контроля качества подготовки учащихся и студентов рассматривается как одно из ведущих направлений модернизации образования. С этой целью всё шире используются такие технологии как тестирование, педагогическая квалиметрия и квалиметрический мониторинг. Их разработке посвящено значительное количество исследований.
Общие основы организации педагогического контроля, в том числе на основе тестовых технологий, отражены в трудах B.C. Аванесова, СИ. Архангельского, В.П. Беспалько, Т.А. Ильиной, В.И. Михеева, Е.А. Михайлычева, Ю.М. Неймана, В.А. Хлебникова, М.Б. Челышковой и др., а также в ряде работ зарубежных исследователей.
Анализ работ по проблеме исследования показал, что традиционные формы педагогического контроля и оценки качества результатов обучения (устный и письменный опрос) не всегда бывают объективными, часто носят характер интуитивного оценивания и в большой степени зависят от субъективных факторов. Возможности традиционных процедур оценивания зачастую ограничиваются информацией по таким показателям как уровни знаний, умений и навыков. При этом динамика процесса обучения, его
комплексный интегративныи характер остаются вне поля зрения оценивающих.
В последнее время активизировался процесс поиска современных комплексных процедур и средств оценивания качества подготовки. Создаются новые диагностические средства, позволяющие судить о состоянии качества образования на разных уровнях. К ним относятся тестирование и мониторинг.
Известно, что достоинство педагогического тестирования заключается в открытости, массовости, корректируемости, объективности контроля, возможности дифференцировать обучаемых по уровню имеющихся у них знаний. Педагогический мониторинг позволяет собирать информацию по широкому спектру стандартизованных показателей качества объектов оценивания, обеспечивать единообразие в обработке экспериментальных данных и объективность оценивания, даёт возможность отслеживать динамику обученности.
Среди отечественных исследователей этой проблемой занимаются В.И. Андреев, В.А.Кальней, Д.Ш. Матрос, А.Н. Майоров, Н.А. Селезнёва, А.И. Субетто, С.И.Шишов и др.
По мнению многих авторов, порождается следующее противоречие: между осознанностью совершенствования технологии оценивания качества обучения, которая бы обеспечивала достоверность результатов и недостаточности теоретически обоснованных подходов к разработке диагностических технологий. Единичны пока исследования по использованию методов математической статистики при обработке результатов педагогического контроля.
Поэтому проблема нашего исследования обусловлена необходимостью решения следующего вопроса:
Какова должна быть технология диагностики, позволяющая не только оценивать структуру знаний и динамику обученности, но и способствующая улучшению структуры знаний учащихся.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании разработки тестовой технологии диагностики структуры и динамики обученности учащихся и студентов с использованием тезаурусного и квалиметрического подходов и критериально — ориентированных тестов уровней обученности.
Объектом исследования является педагогическая технология диагностики знаний обучаемых.
Предметом исследования является технология диагностики структуры и динамики обученности учащихся и студентов в системе «школа-вуз».
Гипотеза исследования заключается в том, что выявление структуры и динамики обученности возможно если:
- использовать таксономическую модель обученности применительно к
учебной дисциплине.
-сконструировать тестовые измерители, предназначенные для диагностики структуры и динамики обученности.
- определить различные статистические показатели при обработке
результатов тестирования для оценки уровня обученности.
Для достижения цели и проверки гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:
1.Проанализировать состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике.
2.Разработать концептуальную модель технологии диагностики структуры и динамики обученности учащихся и студентов.
3.Обосновать таксономическую модель обученности применительно к учебной дисциплине.
^Сконструировать тестовые измерители для выявления структуры и динамики обученности учащихся и студентов.
5.Разработать технологию диагностики структуры и динамики обученности.
б.Апробировать предлагаемую технологию при изучении курса физики в системе «школа-вуз».
Методологическая основа исследования базируется на положениях общей и частно-научной методологии; идеях гуманизации образования; принципах системного подхода и методологии педагогического исследования; концепции квалиметрического подхода к измерению педагогических показателей.
Теоретическую основу исследования составляют:
- исследования о структуре обученности (В.И. Гинецинский, В.В. Ильин,
М.В. Кларин, Б.У. Родионов, Н.Ф. Талызина и др.).
научные основы педагогической тестологии ( B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, Б. А. Михайлычев, Ю.М. Нейман, В. А. Хлебников, М.Б. Челышкова, A.Birnbaum, B.S. Bloom, К. Ingenkamp, G. Rasch и др.)
теоретические основы педагогической квалиметрии (Ю.К. Бабанский, А.С. Казаринов, А.А. Мирошниченко, В.И. Михеев, А.И. Субетто, Л.Т. Турбович, B.C. Черепанов и др.)
Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы; анализ нормативных документов и государственных образовательных стандартов; обобщение и систематизация результатов научных работ; эмпирические методы: наблюдение, тестирование, анкетирование, метод групповых экспертных оценок, педагогический эксперимент и методы статистической обработки экспериментальных данных.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в Ижевской государственной сельскохозяйственной академии (далее-ИжГСХА), Игринской средней общеобразовательной школе №4, Селтинской средней общеобразовательной школе, Каракулинской средней общеобразовательной школе, Киясовской средней общеобразовательной школе, Вавожской средней общеобразовательной школе, Можгинском СПТУ №13 и др. школах Удмуртской Республики, а также Сарсак-Омгинском агролицее Республики Татарстан на материале преподавания курса физики.
Этапы исследования:
На первом этапе - подготовительном (1997 - 1998 гг.), основной задачей являлось изучение проблемы определения структуры обученности при преподавании курса физики. На данном этапе проводились: анализ научной, научно - методической, учебной литературы; оценка состояния диагностики обученности студентов ИжГСХА, анализ результатов пилотажного тестирования студентов по курсу физики. В результате были определены и сформулированы цель, объект, предмет исследования, его гипотеза и задачи, разработана программа исследования.
На втором этапе - исследовательском - (1999 - 2000 гг.) разрабатывалась технология диагностики структуры и динамики обученности обучаемых на основе критериально-ориентированных тестов уровней обученности.
На третьем этапе - внедренческом (2001 - 2003 гг.) осуществлялось внедрение разработанной технологии в учебный процесс Ижевской государственной сельскохозяйственной академии и средних общеобразовательных школах Удмуртии и Республики Татарстан. Проводилась обработка экспериментальных данных, анализ и обобщение результатов исследования. На этом этапе были подведены основные итоги, сформулированы выводы.
Научная новизна заключается в следующем: впервые применялся квалиметрический подход к созданию тестовой технологии диагностики структуры и динамики обученности на основе адекватных моделей педагогических измерений, разработана концептуальная модель и технология диагностики структуры и динамики обученности в системе «школа-вуз».
Теоретическая значимость проведенного исследования заключается:
в интегрировании основных положений дидактики, педагогической квалиметрии и образовательной тестологии;
в обосновании таксономической модели структуры обученности в системе «школа-вуз».
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные теоретические положения и методы их реализации в виде технологии диагностики структуры и динамики обученности позволяют конструировать валидные тестовые измерители для качественной оценки знаний учащихся. Разработанные тесты служат для оценивания структуры знаний учащихся, отслеживания динамики обученности, проведения своевременной корректировки учебного процесса, организации мониторинга результатов учебной деятельности по многим дисциплинам и могут быть использованы в учебных заведениях любого типа.
Достоверность и надёжность результатов исследования обеспечивается исходными теоретическими и методологическими позициями адекватными проблеме, объекту, предмету и задачам исследования, использованием методов математической статистики при обработке результатов исследования, репрезентативностью объёма выборок.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждены на седьмом и восьмом Всероссийских симпозиумах по квалиметрии человека и образования (г. Москва, 1998 — 1999 гг.); Второй Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России» (г.Москва,2000г.); Всероссийской конференции «Новые информационные технологии в образовательном процессе»(г.Ижевск, 1997 г.) и на других научно-методических конференциях.
Исследование проводилось по комплексной программе «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций на 2001 — 2005 гг.» по линии Ижевского филиала Уральского отделения РАО.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Применение квалиметрического подхода ко всем компонентам предлагаемой концептуальной модели технологии диагностики структуры и динамики обученности в системе «школа-вуз» способствует обеспечению достоверности, четкости и упорядоченности данных о качестве подготовки обучаемых и эффективности работы образовательной системы.
2. Использование тезаурусного и квалиметрического подходов при
определении содержательной области диагностики, предполагающего
конкретизацию целей диагностики на основе многопараметрической модели
позволит разработать инструментарий для измерения структуры и динамики
обученности — критериально-ориентированные тесты уровней обученности,
применение которых повысит объективность результатов измерения уровней
обученности.
3. Внедрение алгоритмизированной тестовой технологии диагностики,
разработанной на основе современных математических моделей, позволяет
изучить структуру и динамику обученности в системе «школа-вуз»;
проведение регулярного тематического тестирования с использованием
разработанных педагогических контрольно-измерительных материалов,
способствует повышению уровня обученности и улучшения структуры
знаний обучаемых.
Педагогический контроль и его роль в системе образования
Методология педагогического контроля, его основные принципы и положения подробно освещены в трудах B.C. Аванесова, Б.С. Гершунского, В.И. Гинецинского, В.Н. Дружинина, З.Д. Жуковской, К. Ингенкампа, И.Я. Лернера, В.И. Михеева, [1,2,3,27,28,31,32,48,82,108] и др.
Как считают Б.С. Гершунский и В.И. Гинецинский [27,28] педагогический контроль включает в себя выявление, наблюдение, измерение и оценивание качеств и свойств педагогических объектов, сравнение фактически достигнутого результата с требуемым и последующее управляющее воздействие с целью уменьшения обнаруженного рассогласования. Педагогический контроль является важной частью процесса подготовки специалистов, помогает выявить его достоинства и недостатки. В понятийно-терминологическом словаре под редакцией В.М. Полонского педагогический контроль характеризуется как определение характера и объёма трудностей в учёбе, а также способностей обучаемых на основе данных об освоении учебных программ. По мнению П.И.Третьякова [107] контроль сам по себе не отменяет и не заменяет каких-либо методов обучения; он всего лишь помогает выявить достижения и недостатки. Педагогический контроль предполагает взаимосвязанную и взаимообусловленную деятельность преподавателя и обучаемого. Совершенствование методики проведения педагогического контроля является одним из важнейших вопросов. Основными сторонами контрольно-оценочной деятельности являются предмет, субъект, объект, характер и основания, с помощью которых выносятся те или иные оценки, используемые далее в процессе педагогического контроля. Предмет педагогического контроля в вузе - это оценка результатов организованного в нём педагогического процесса. Выделяются три основные функции этого процесса. Это образование, заключающееся в формировании системы знаний; обучение, направленное на формирование системы навыков и умений; воспитание, формирующее систему жизненных установок личности. Педагогический контроль выполняет ряд важнейших функций в образовательном процессе вуза: диагностическую, обучающую, организующую, оценивающую, корректирующую и воспитательную [1,50].
Диагностическая функция вытекает из самой сущности контроля. Она заключается в получении научно-обоснованной информации при проведении оценки результатов учебной деятельности, которая используется в дальнейшем для совершенствования процесса обучения, в выявлении уровня и структуры обученности обучаемого. Основная цель диагностики - научно-обоснованное информационное обеспечение обратной связи в педагогическом процессе.
Обучающая функция педагогического контроля проявляется в процессе определения знаний, умений и навыков обучаемых. Выявление пробелов в знаниях, несформированных учебных навыков стимулирует обучающегося к рефлексивной деятельности, является мотивационной основой обучения, при этом создаётся положительная мотивация обучаемых к проверке собственных знаний, к выявлению пробелов и их устранению. Тестовый контроль может сделать этот процесс более динамичным. Для реализации обучающей функции контроля преподаватель также должен быть информирован об успехах обучаемых в усвоении знаний за определённый промежуток времени, то есть владеть информацией о динамике процесса обучения. Поэтому диагностическая и обучающая функции контроля тесно связаны друг с другом.
Организующая функция проявляется в организации педагогического контроля, при которой обучаемый и преподаватель своевременно получают информацию об учебных достижениях, обучаемые информируются о своих ошибках и пробелах. Результаты педагогического контроля указывают на необходимость дополнительных занятий, консультаций, индивидуальной работы с обучающимися студентами.
Воспитывающая функция проявляется в том, что при систематическом контроле обучаемые осознают необходимость выполнения домашних заданий, вырабатывают навыки самоконтроля, становятся более дисциплинированными и ответственными.
Педагогическая диагностика является важной частью научной системы педагогического контроля, которая непосредственно связана с процессом выявления уровня умений, навыков. Цель диагностики - получение научно-обоснованной информации для совершенствования процесса подготовки специалистов. Будучи научно обоснованной, она стимулирует познавательную активность обучаемых, выявляет недостатки в учебной деятельности, пробелы в знаниях обучаемых; даёт возможность наметить пути их устранения. Наиболее полно отвечает целям и задачам исследования определение педагогической диагностики, данное И.П. Подласым.
Современные модели уровней обученности в теории педагогики
Основы теории измерений и моделирования в педагогике с описанием инструментария изложены в работах А.С. Казаринова, В.И. Михеева [50,81] и др. По мнению многих авторов, практическая ценность модели в любом педагогическом исследовании с измерениями в основном определяется её адекватностью изучаемым сторонам объекта измерения. А также тем, насколько правильно учтены на этапах построения модели основные принципы моделирования: наглядность, определённость и объективность. Построение модели должно начинаться с качественного описания предмета исследования.
Объектом измерения при определении уровня обученности являются знания и умения обучаемых. В работах ряда авторов [53,81,85] знания обучаемого рассматриваются с позиции общего содержания образования, видов знаний, уровня усвоения знаний, качества знаний и структуры признаков, определяющих эти качества. В работе М.Н. Скаткина и В.В. Краевского [53] выделяются следующие качества знаний: полнота, глубина, оперативность, гибкость, конкретность и обобщенность, свернутость и развернутость, систематичность, осознанность и прочность.
Так как полнота знаний как свойство эмпирического объекта отражает в своей основе сложные стороны деятельности обучаемого при усвоении знаний, то в качестве её объективной оценки может выступать соответствующий показатель объёма заученной системы понятий учебного материала [81]. Представляет интерес предложение Б.У. Родионова и О.А. Татура о декомпозиции транслируемого континуума знаний в образовательном процессе на мировоззренческий минимум, базовые, программные и сверхпрограммные знания [85,86]. Предлагаемые градации знаний могут быть использованы в качестве понятийных признаков полноты знаний. Подбор эмпирических признаков с учётом выделенных градаций знаний по учебному курсу составляет одну из наиболее сложных задач при построении заданий для диагностики исследуемого свойства знаний и во многом зависит от того, насколько логически полно структурирован учебный материал, насколько полно выявлен и установлен характер . внутри предметных и меж предметных связей между различными понятиями учебных тем и разделов учебного курса.
Психолого-педагогический аспект проблемы измерения глубины знаний исследовали Дж. Брунер, П.Я. Гальперин, Г.Г. Граник, Н.Ф. Талызина [20,25,30,106] и др. По их мнению, основой изучения глубины знаний как одного из определяющих качеств знаний обучаемого является деятельностныи подход. При деятельностном подходе в качестве единицы психологического анализа рассматривается действие, которое исходит из определенных мотивов и направлено на выполнение конкретной цели. Если действие выполняется в различных условиях, то оно обобщается, выступая как умение. Таким образом, в психологическом плане умение является мерой обобщения и освоения действия [30]. При педагогическом осмыслении глубина знаний характеризует уровень сформированности у обучаемого соответствующего умения [83].
В работах ряда психологов [20,25,30] в структуре обобщенного действия-умения выделяются три основные компоненты: ориентировочная основа действия, исполнительная и контролирующая части действия. В работе [20] анализируются ситуации, которые могут возникать в процессе формирования умения. К ним относятся: 1) обучаемый может осознавать, как выполняется действие, но не уметь оперативно выполнить действие в данной конкретной ситуации (сформировано ориентировочная основа действия); 2) обучаемый может выполнять операционную часть задачи, но не осознавать её в теоретическом плане (сформирована исполнительная часть действия); 3) обучаемый может владеть действием на первых двух уровнях, не осознавая при этом процесс получения результата и способа проверки (не сформирована контролирующая часть действия). Данные уровни сформированности действия могут рассматриваться в качестве понятийных признаков, характеризующих глубину знаний как объект измерения [82].
Классификация понятийных признаков, характеризующих . уровни умений, может быть дополнена иерархиями уровней деятельности. Анализу понятийных признаков посвящены работы В.П. Беспалько [16], Б.У. Родионова [85], Л.В. Макаровой [66], В.П. Симонова [100,103], В.М. Соколова [98]. Предлагаемые авторами модели уровней усвоения учитывают виды только внешней деятельности и не соотнесены однозначно с видами психической деятельности, но они вполне согласуются с теорией поэтапного формирования действий П.Я. Гальперина [25], моделями Н.Ф. Талызиной [106], Г.Г. Граник [30] и других психологов.
Приведём примеры таксономических моделей обученности, предлагаемых различными авторами:
В работе Л.В. Макаровой [66] формирование знаний рассматривается на следующих четырёх уровнях детализации: на уровне общих сведений и основных понятий; уровня знаний — рецептов; аналитическом уровне, когда знание наделяется структурой, позволяющей выделить главные и второстепенные элементы; уровня синтеза, когда изучается не структура объекта, а способы построения объекта из элементов окружающей информационной среды.
Четырёхуровневая таксономия В.П. Беспалько [16]:
1-й уровень — ученический. Данный уровень предусматривает решение задач, в которых заданы цель, ситуация и действия по её решению. При этом от обучающегося требуется дать заключение о соответствии всех трёх компонентов в структуре задачи. Это деятельность по узнаванию.
2-й уровень - алгоритмический. В задаче задается цель и ситуация. От обучающегося требуется умение применить ранее усвоенные действия по её решению. Это репродуктивные алгоритмические действия.
3 уровень - эвристический. В задаче задана цель, но неясна ситуация, в которой цель может быть достигнута, а от обучающегося требуется дополнить (уточнить) ситуацию и применить ранее усвоенные действия для решения данной нетиповой задачи; это продуктивная деятельность эвристического типа.
4 уровень — творческий. В задаче известна лишь в общей форме цель деятельности, а поиску подвергаются и подходящая ситуация и действия, ведущие к достижению цели; это продуктивное действие творческого типа, в результате которого создается объективно новая ориентировочная основа деятельности.
Б.У. Родионов, А.О. Татур [86] также выделяют в структуре умений четыре уровня:
1-й уровень - фактический, предусматривающий умение узнавать, воспроизводить факты;
2-й уровень - операционный, предусматривающий умение действовать по образцу, по определённому правилу;
3-й уровень - аналитический, предусматривающий умение проводить анализ ситуации, вычленяя главное;
4-й уровень - творческий, который предполагает умение находить нетривиальные решения.
Пятиуровневая таксономия В.П. Симонова [101]:
1-й уровень (различие) - обучающийся может из предложенных примеров выбрать нужный.
2-й уровень (запоминание)- обучающийся может воспроизвести закон, формулу, понятие.
3-й уровень (понимание)- обучающийся может объяснить закон, понятие, примеры его применения.
4-й уровень (простейшие умения и навыки)- обучающийся может применить закон, понятие на практике, решает задачи, делает выводы из их решения.
Концептуальная и таксономическая модель технологии диагностики структуры обученности
"Технология" (гречес. techne - исскуство, мастерство и logos - умение) -способ реализации людьми сложного процесса путём разделения его на систему последовательных, взаимосвязанных процедур, действий и операций, которые выполняются однозначно и достигают запланированных результатов.
Педагогические технологии (ПТ) занимают важное место в современном образовании. От качества этих технологий зависит уровень достижения целей образования, современность учебно-воспитательного процесса, его наполненность факторами, активизирующими деятельность обучающихся и педагогов. Необходимость развития технологий в сфере образования обусловлена рядом обстоятельств [55].
Во-первых, развитие педагогических технологий важно в аспекте развития в целом деятельностных инструментариев человека (технологий человеческой деятельности, социальных и профессиональных технологий).
Во-вторых, для современного образования характерна тенденция к реализации системного подхода к решению различных педагогических проблем, как общего, так и частного характера. Развитие технологии - это проявление реализации системности в процессуальной стороне образования, воспитания и обучения.
В-третьих, критерием эффективности, оптимальности развитости любой сферы деятельности является критерий технологичности, который предполагает, прежде всего, достижение поставленных целей, высокий уровень адекватности этим целям процессуальных механизмов и системы инструментальных средств. Технология даёт системный, целеориентированныи и доминирующий среди других факторов педагогический механизм развития личности. Формирование и реализация таких механизмов в форме педагогических технологий способствует повышению качества образования, обеспечению технологичности, повышению эффективности педагогического процесса.
В педагогической литературе, рассматривая инновационные технологии в профессиональном образовании, приводится около двенадцати определений технологии:
искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния;
организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебный процесс;
средство гарантированного достижения целей обучения;
описание процесса достижения планируемых результатов обучения;
проект определённой педагогической системы, реализуемой на практике;
радикальное обновление инструментальных и методологических средств педагогики и методики при условии сохранения преемственности в развитии педагогической науки и школьной практики и другие.
По мнению А.Я. Наина [83] педагогическая технология - это способ получения положительного педагогического результата, заданного нормами обучающихся или управляющих программ в условиях, адекватных целям образования.
Из определения В.Ф. Башарина [13] следует, что ПТ — это педагогически и экономически обоснованный процесс достижения гарантированных, потенциально воспроизводимых, запланированных педагогических результатов, включающих формирование знаний и умений путём раскрытия специально переработанного содержания, строго реализуемого на основе НОПТ, поэтапного тестирования.
Зарубежные учёные трактуют понятие педагогической технологии более узко и склонны к рассмотрению педагогической технологии как педагогической системы, в которой использование средств обучения повышает эффективность учебного процесса. Так, по мнению Т.Сакамото [136], технология обучения — это область научного знания, цель которого практическое изучение достижения максимальной эффективности в обучении на пути правильного учёта и подбора всех возможных факторов, влияющих на его протекание. По мнению М. Жиллет, С. Гибсон [126] педагогическая технология - это способ систематического планирования-, применения и оценивания всего процесса обучения.
В одном из документов ЮНЕСКО даётся следующее определение педагогической технологии — это систематический метод оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путём учёта человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования.
В нашем исследовании под педагогической технологией понимается радикальное обновление инструментальных и методологических средств педагогики и методики при условии сохранения преемственности в развитии педагогической науки и практики.
