Преемственность развития эвристичности обучения в системе "школа-вуз" Никишин Михаил Борисович

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование преемственности развития эвристичности обучения 13

1.1. Теоретическое обоснование базовых понятий исследования: «преемственность», «эвристичность обучения» 13

1.2. Дидактические условия преемственности развития эвристичности обучения в системе "школа - вуз " 32

1.3. Структуризация и усложнение творческих задач и исследовательских заданий с позиции преемственности 43

Выводы по 1-ой главе 53

ГЛАВА 2. Экспериментальная проверка дидактических условий преемственности развития эвристичности обучения 55

2.1. Усиление эвристичности основное условие осуществленияпреемственности в системе «школа - вуз» 55

2.2. Экспериментальная проверка дидактических условий преемственности развития эвристичности обучения 125

Выводы по 2-ой главе 153

Заключение 154

Список используемых источников 156

• Теоретическое обоснование базовых понятий исследования: «преемственность», «эвристичность обучения»
• Структуризация и усложнение творческих задач и исследовательских заданий с позиции преемственности
• Усиление эвристичности основное условие осуществленияпреемственности в системе «школа - вуз»
• Экспериментальная проверка дидактических условий преемственности развития эвристичности обучения

Введение к работе

Актуальность проблемы. В современных социально-экономических условиях целью образования становится формирование у будущего специалиста профессиональной мобильности, конкурентоспособности, умений быстро реагировать на запросы практики и удовлетворять собственные образовательные потребности. Складывающаяся в России система образования переживает в данный момент очень важный этап развития и преобразования.

Одним из решающих направлений модернизации педагогической системы, как считают педагоги (В.И. Андреев, М.И. Махмутов, Л.А. Казанцева, В.Г. Каташёв, Ф.Л. Ратнер, Л.М. Попов, А.В. Хуторской), является обеспечение развития эвристичности обучения в системе «школа - вуз», непрерывности, взаимосвязи и преемственности её звеньев, ступеней и уровней.

Признавая важность результатов исследований различных аспектов преемственности в системе непрерывного образования исследователи (СМ. Годник, И.Я. Курамшин, Ю.А. Кустов, А.В. Батаршев, А.Г. Мороз, В.Э. Ту-марин, А.А. Люблинская, А.А. Кыверялг, В.И. Максимова и др.) отмечают, что средства решения проблемы преемственности учебной деятельности в инновационных образовательных программах отражены в современном содержании учебного материала лишь на проектировочном уровне. Дидактические предпосылки преемственности направлены в основном на снятие противоречий дидактического и личностного характера:

между повышенным учебным режимом новой для учащихся образовательной ступени и развитой у него особенной (школьной) ориентированности в условиях учебной деятельности;

между предоставлением самостоятельности в учении и отсутствием у него умений самоуправления деятельностью;

между приоритетом новых форм обучения (групповых, коллективно-групповых) и слабым опытом участия обучаемых в работе;

- между необходимостью обеспечения планомерной преемственности развития эвристичности обучения и отсутствием инструментария, обеспечивающего решение этой задачи. Актуальность проблемы. В современных социально-экономических условиях целью образования становится формирование у будущего специалиста профессиональной мобильности, конкурентоспособности, умений быстро реагировать на запросы практики и удовлетворять собственные образовательные потребности. Складывающаяся в России система образования переживает в данный момент очень важный этап развития и преобразования.

Одним из решающих направлений модернизации педагогической системы, как считают педагоги (В.И. Андреев, М.И. Махмутов, Л.А. Казанцева, В.Г. Каташёв, Ф.Л. Ратнер, Л.М. Попов, А.В. Хуторской), является обеспечение развития эвристичности обучения в системе «школа - вуз», непрерывности, взаимосвязи и преемственности её звеньев, ступеней и уровней.

Признавая важность результатов исследований различных аспектов преемственности в системе непрерывного образования исследователи (СМ. Годник, И.Я. Курамшин, Ю.А. Кустов, А.В. Батаршев, А.Г. Мороз, В.Э. Ту-марин, А.А. Люблинская, А.А. Кыверялг, В.И. Максимова и др.) отмечают, что средства решения проблемы преемственности учебной деятельности в инновационных образовательных программах отражены в современном содержании учебного материала лишь на проектировочном уровне. Дидактические предпосылки преемственности направлены в основном на снятие противоречий дидактического и личностного характера:

между повышенным учебным режимом новой для учащихся образовательной ступени и развитой у него особенной (школьной) ориентированности в условиях учебной деятельности;

между предоставлением самостоятельности в учении и отсутствием у него умений самоуправления деятельностью;

между приоритетом новых форм обучения (групповых, коллективно-групповых) и слабым опытом участия обучаемых в работе;

- между необходимостью обеспечения планомерной преемственности развития эвристичности обучения и отсутствием инструментария, обеспечивающего решение этой задачи.

Считается, что процесс обучения при переходе в вуз протекает удовлетворительно, если осуществляется плавный переход между отдельными звеньями, который определяется эвристичностью обучения и проблема преемственности решена. Однако, эвристичность представляется поверхностно и сводится к установившимся традициям, в частности, к постановке вопросов для решения определённого типа задач, в том числе и прикладных, на всех ступенях образования школа - вуз, введением нестандартных типов уроков в школе и эвристических бесед в вузе.

Авторы считают, что развитие эвристичности обучения в наибольшей мере обеспечивается в процессе преемственности. В свою очередь преемственность может быть направлена на развитие эвристичности обучения. Роль W преемственности в развитии эвристичности обучения в системе «школа -вуз», в педагогической науке потенциально обозначена, хотя и не реализована.

В действующих отечественных государственных стандартах и програм мах обучения - «носители», «механизмы» диалектики динамики преемствен- f ности в указанном выше аспекте чётко не выделены, и в современных обра зовательных технологиях дидактические категории «эвристичность» обучения и «преемственность» не согласуются.

Это актуализирует важность проблемы разработки инструментария эв ристичности обучения, в частности, дидактических средств преемственности и функциональных компонентов «движителя» эвристичности обучения; вы явления педагогических условий осуществления преемственности развития эвристичности обучения при подготовке специалиста в системе «школа - вуз».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность дидактических условий преемственности развития эв ристичности обучения в системе «школа - вуз».

Объект исследования: развитие эвристичности обучения в системе «школа - вуз».

Предмет исследования: дидактические условия преемственности развития эвристичности обучения в системе «школа - вуз».

Гипотеза исследования. Преемственность развития эвристичности обу чения в системе «школа - вуз» с наибольшей эффективностью реализуется при следующих условиях: - усилении эвристичности преподавания на каж- дом из этапов обучения; - разработке системы усложняющихся творческих задач и исследовательских заданий; - систематизации и структуризации сис темы эвристических программ и эвристических предписаний; - системной диагностики эффективности использования эвристик на каждом этапе. jV Задачи исследования:

1. Обосновать стратегию возможности усиления эвристичности преподавания в системе «школа - вуз».

2. Выделить дидактические условия развития эвристичности обучения в системе «школа - вуз».

3. Разработать систему эвристических приёмов, обеспечивающих пре емственность развития эвристичности обучения.

4. Обосновать критерии (проблемности, сложности, трудности) творческих задач и исследовательских заданий на каждом этапе обучения.

5. Провести дидактический эксперимент по проверке дидактических условий повышения эффективности преемственности развития эвристичности обучения в системе «школа - вуз».

Решение поставленных задач осуществлялось методами исследований: Щ/ теоретического анализа философской и педагогической литературы по ис следуемой проблеме; изучения и анализа педагогического опыта учителей школ и преподавателей вуза и опыта проведения вступительных экзаменов в вуз; опроса; анкетирования и собеседования со школьниками и студентами; наблюдения за их учебной деятельностью; изучения учебных программ, методических материалов, учебников по теме и близких к теме исследования. При обработке и интерпретации результатов исследования применялись методы математической статистики.

Методологической основой исследования послужили: общенаучная методология, рассматривающая во взаимосвязи все явления и предметы; диалектический метод познания действительности; важнейшие философские положения о необходимости системно-комплексного подхода к изучению явлений действительности.

Исследование опиралось также на методологическую сущность преемственности; психолого-педагогическую теорию деятельности; теорию поэтапного формирования умственных действий; достижения современной дидактики развивающего обучения; теоретические подходы к изучению проблемы взаимодействия личности и общества, социальной обусловленности образования; идеи об интегральных характеристиках человека как личности; теорию индивидуализации и личностно-ориентированного подхода к образованию.

База исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась на факультете электронной техники, экономическом, юридическом факультетах Мордовского государственного университета имени Н.П. Огарёва, лицее при госуниверситете, колледже электроники и экономики, школах №4 и №40 г. Саранска.

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (1994 - 1999гг.) был осуществлён теоретический анализ и обоснованы проблемы: изучения понятий эвристичность обучения, преемственность - в философской, социологической и психолого педагогической литературе; раскрыты основные понятия; определены объект, предмет, цели, задачи, основные направления исследования. Разработаны и уточнены методики по сбору первичной информации, пути и средства проверки гипотезы исследования. Изучаемая проблема, её теоретический анализ, выдвинутая гипотеза и задачи определили методику подхода к исследованию преемственности развития эвристичности обучения; проведён констатирующий эксперимент.

На втором этапе (1999 - 2000 гг.) проводилось выявление видов дея тельности обеспечивающих преемственность развития эвристичности обуче ния; выявление системы эвристических приёмов на каждом этапе школа - вуз; для каждого приёма систематизированы ориентировочная основа вы полнения и состав действий; проверена разрабатываемая методика осуществ ления преемственности развития эвристичности обучения в школе и вузе, выполнялась её оценка, вносились необходимые коррективы. Щ На третьем этапе (2000 - 2001 гг.) разработаны методические аспекты реализации преемственности развития эвристичности обучения в системе «школа - вуз»; проведён обучающий эксперимент с целью реализации разра ботанной методики; на основе статистических методов осуществлена обра ботка, обобщение и интерпретация полученных результатов и сформулиро- » ваны окончательные выводы. Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что:

Теоретически обоснована эффективность дидактических условий обеспечения преемственности развития эвристичности обучения в системе «школа - вуз».

Осуществлена систематика эвристических приёмов и разработаны эври стические программы обучения, обеспечивающие инвариантные подходы при решении учащимися и студентами различного класса творческих задач и ji исследовательских заданий.

Обоснованы критерии (проблемности, сложности, трудности) творческих задач и исследовательских заданий для учащихся школы и студентов вуза.

Доказана эффективность применения эвристических модулей в условиях развития эвристичности обучения.

Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в том, что:

Исследование вносит определённый вклад в развитие теоретических основ понятия преемственность и раскрывает её роль в развитии эвристичности обучения в системе «школа - вуз».

Совокупность дидактических условий преемственности развития эвристичности обучения существенно повышает качество обучения старшеклассников и студентов вуза.

Разработанная с учётом принципа преемственности система усложняющихся творческих задач и исследовательских заданий может быть использована при обучении в школе и вузе.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается всесторонним изучением проблемы, результатами экспериментальной работы, организованной в соответствии с целями и задачами исследования, использованием адекватно задачам исследования комплекса эмпирических и теоретических методов.

Апробация результатов исследования и их внедрение осуществлялось посредством проведения практических занятий, а также в виде докладов и выступлений на заседаниях научно-методического семинара математического факультета МГУ им Н.П. Огарёва (1998-2001 гг.), ежегодных Огарёвских чтениях в Мордовском госуниверситете (1998-2001 гг.), на международной конференции «Третьи научные чтения по обыкновенным дифференциальным уравнениям» (Минск, 2001 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эффективность преемственности развития эвристичности обучения достигается при реализации следующих дидактических условий:

при усилении эвристичности преподавания на каждом из этапов обучения в системе «школа - вуз»;

при систематическом использовании критериев (проблемности, сложности, трудности) творческих задач и исследовательских заданий в единстве с применением адекватных эвристических приёмов;

при систематизации и структуризации эвристических программ и эвристических предписаний для учащихся школы и студентов вуза;

- при осуществлении диагностики использования системы эвристик учащимися и студентами.

2. Процесс преемственности обучения достигается совокупностью эвристических модулей. Реорганизуемых как группа приёмов, направленных на формирование и развитие ранее усвоенных обобщенных знаний соответственно у учащихся средней школы и студентов вуза.

3. Система эвристических приёмов включает в себя приёмы позволяющие дидактически развивать умения осмысливать компоненты научного знания, распознавать эквиваленты одного и того же предметного объекта, строить эквивалентные определения понятий на основе взаимообратных отношений, развивать знания.

4. Обобщенный состав действий детерминированных эвристических предписаний, ориентировочная основа которых обеспечивает и раскрывает содержание и механизм преемственности развития эвристичности обучения. 5. Содержание ориентировочной основы, состоящее из методологических знаний о познании, о деятельности, о развитии знаний, о процессах модели рования реального объекта.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.

Проведённое теоретическое исследование и результаты эксперимен- тальной работы подтвердили основные положения гипотезы. В ходе решения поставленных в диссертации задач получены следующие результаты и выводы:

1. Преемственность выступает эффективной педагогической категорией усиления эвристичности обучения при: а) усилении эвристичности преподавания на каждом из этапов обучения в системе «школа - вуз»; б) при использовании критериев усложнения творческих задач и исследовательских заданий; в) при систематизации и структуризации системы эвристических программ и эвристических предписаний; г) при осуществлении системной диаг-ностики использования эвристик на каждом этапе учащимися (студентами).

2. Эффективность процесса преемственности обеспечивается эвристическими модулями. Эвристические модули организуются как система эвристических приёмов, направленных на формирование и развитие ранее усвоенных обобщенных знаний соответственно у школьника и студента.

3. Система эвристических приёмов позволяет эффективно формировать умения осмысливать компоненты научного знания, распознавать эквивален ты одного и того же предметного объекта, строить эквивалентные определе ния понятий на основе взаимообратных отношений, развивать знания, моде лировать реальные процессы.

4. Обобщенный состав действий и ориентировочная основа выделенных эвристических приёмов и предписаний, обеспечивает и раскрывает содержа ние и механизм преемственности развития эвристичности обучения. Методо логические знания о познании, о деятельности, о развитии знаний, о процес сах моделирования реального объекта составляют содержание ориентиро вочной основы эвристических приёмов.

5. Совокупность дидактических условий преемственности развития эв- ф ристичности обучения существенно повышает качество и эффективность обучения в системе «школа - вуз».

Диссертационное исследование показывает, что оснащение преемственности «механизмами», «инструментарием», для развития эвристичности обучения, позволяет эффективно решать педагогические проблемы качественной подготовки специалиста. Представленные учебные материалы, как показал эксперимент, соответствуют и общим целям перманентного образования и условиям обучения.

Наше исследование показало, что наибольший потенциал преемственности развития эвристичности обучения заключен именно в учебной деятельности, формирование которой до уровня субъективных проявлений учащихся является длительным процессом, и её содержание представляет собой открытую систему, которая может быть дополнена новыми видами эвристической деятельности. Поэтому в сложной проблеме усиления эвристичности обучения исследовательская тема «носителей преемственности» остаётся перспективной.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

3. Никишин М.Б. Дидактические средства реализации преемственности как процесса в системе «школа - колледж - вуз» // Социальные и гуманитарные исследования: Традиции и реальности. (Межвуз. сб. научн. тр.). - Саранск: СВМО, 2000. - С.234 - 238.

4. Никишин М.Б. Преемственность как педагогическая категория. // Высшая и средняя профессиональная школа в России и за рубежом. - М., 2000. - Вып. 6.-15 с. (№ 123. - 2000, деп. от 26.10.2000)

5. Никишин М.Б., Шманова Г.А. Дидактические аспекты оценки знаний выпускников. / Высшая и средняя профессиональная школа в России и за рубежом. - М., 2000, Вып. 6. - 14 с. (№ 124. - 2000, деп. от 26.10. 2000).

4. Никишин М.Б., Шманова Г.А. Преемственность как процесс в системе «школа - колледж - вуз». // Новые подходы в гуманитарных исследованиях: право, философия, история, лингвистика: (Межвуз. сб. научн. тр.) Вып. II. -Саранск: СВМО, 2001. - С. 310-313.

5. Никишин М.Б., Шманова Г.А., Щенников В.Н., Сорокина Н.К., Щен-никова Е.В. Дифференциальные уравнения как математическая модель в системе «школа - колледж - вуз»: Тезисы докладов международной конференции «Третьи научные чтения по обыкновенным дифференциальным уравнениям». - Беларусь: Минск, 2001. - С. 111-112.

6. Никишин М.Б., Шманова Г.А. Дидактическая возможность формирования методологической культуры в системе математического образования в вузе: Тезисы докладов международной конференции «Третьи научные чтения по обыкновенным дифференциальным уравнениям». - Беларусь: Минск, 2001.-С. 112-113.

7. Никишин М.Б., Шманова Г.А., Щенников В.Н., Сорокина Н.К., Щен-никова Е.В. Проблема обучению построения математических моделей в системе «школа - колледж - вуз» // Интеграция образования. Федеральный научно-методический журнал. - Саранск, 2001. - № 2. - С. 30 - 34.

8. Никишин М.Б., Шманова Г.А., Щенников В.Н., Сорокина Н.К., Щен-никова Е.В. Проблема обучению построения математических моделей в системе «школа - колледж - вуз» - II. // Интеграция образования. Федеральный научно-методический журнал. - Саранск, 2001. - № 3. - С. 25 - 31.

9. Никишин М.Б. Преемственность как процесс и её реализация в системе «школа - колледж - вуз». // Подготовка педагога в системе университетского образования: Сб. науч. работ. - Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2001. -С. 101-105.

Считается, что процесс обучения при переходе в вуз протекает удовлетворительно, если осуществляется плавный переход между отдельными звеньями, который определяется эвристичностью обучения и проблема преемственности решена. Однако, эвристичность представляется поверхностно и сводится к установившимся традициям, в частности, к постановке вопросов для решения определённого типа задач, в том числе и прикладных, на всех ступенях образования школа - вуз, введением нестандартных типов уроков в школе и эвристических бесед в вузе.

Авторы считают, что развитие эвристичности обучения в наибольшей мере обеспечивается в процессе преемственности. В свою очередь преемственность может быть направлена на развитие эвристичности обучения. Роль W преемственности в развитии эвристичности обучения в системе «школа -вуз», в педагогической науке потенциально обозначена, хотя и не реализована.

В действующих отечественных государственных стандартах и програм мах обучения - «носители», «механизмы» диалектики динамики преемствен- f ности в указанном выше аспекте чётко не выделены, и в современных обра зовательных технологиях дидактические категории «эвристичность» обучения и «преемственность» не согласуются.

Это актуализирует важность проблемы разработки инструментария эв ристичности обучения, в частности, дидактических средств преемственности и функциональных компонентов «движителя» эвристичности обучения; вы явления педагогических условий осуществления преемственности развития эвристичности обучения при подготовке специалиста в системе «школа - вуз».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность дидактических условий преемственности развития эв ристичности обучения в системе «школа - вуз».

Объект исследования: развитие эвристичности обучения в системе «школа - вуз».

Предмет исследования: дидактические условия преемственности развития эвристичности обучения в системе «школа - вуз».

Гипотеза исследования. Преемственность развития эвристичности обу чения в системе «школа - вуз» с наибольшей эффективностью реализуется при следующих условиях: - усилении эвристичности преподавания на каж- дом из этапов обучения; - разработке системы усложняющихся творческих задач и исследовательских заданий; - систематизации и структуризации сис темы эвристических программ и эвристических предписаний; - системной диагностики эффективности использования эвристик на каждом этапе. jV Задачи исследования:

1. Обосновать стратегию возможности усиления эвристичности преподавания в системе «школа - вуз».

2. Выделить дидактические условия развития эвристичности обучения в системе «школа - вуз».

3. Разработать систему эвристических приёмов, обеспечивающих пре емственность развития эвристичности обучения.

4. Обосновать критерии (проблемности, сложности, трудности) творческих задач и исследовательских заданий на каждом этапе обучения.

5. Провести дидактический эксперимент по проверке дидактических условий повышения эффективности преемственности развития эвристичности обучения в системе «школа - вуз».

Решение поставленных задач осуществлялось методами исследований: Щ/ теоретического анализа философской и педагогической литературы по ис следуемой проблеме; изучения и анализа педагогического опыта учителей школ и преподавателей вуза и опыта проведения вступительных экзаменов в вуз; опроса; анкетирования и собеседования со школьниками и студентами; наблюдения за их учебной деятельностью; изучения учебных программ, методических материалов, учебников по теме и близких к теме исследования. При обработке и интерпретации результатов исследования применялись методы математической статистики.

Методологической основой исследования послужили: общенаучная методология, рассматривающая во взаимосвязи все явления и предметы; диалектический метод познания действительности; важнейшие философские положения о необходимости системно-комплексного подхода к изучению явлений действительности.

Исследование опиралось также на методологическую сущность преемственности; психолого-педагогическую теорию деятельности; теорию поэтапного формирования умственных действий; достижения современной дидактики развивающего обучения; теоретические подходы к изучению проблемы взаимодействия личности и общества, социальной обусловленности образования; идеи об интегральных характеристиках человека как личности; теорию индивидуализации и личностно-ориентированного подхода к образованию.

База исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась на факультете электронной техники, экономическом, юридическом факультетах Мордовского государственного университета имени Н.П. Огарёва, лицее при госуниверситете, колледже электроники и экономики, школах №4 и №40 г. Саранска.

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (1994 - 1999гг.) был осуществлён теоретический анализ и обоснованы проблемы: изучения понятий эвристичность обучения, преемственность - в философской, социологической и психолого педагогической литературе; раскрыты основные понятия; определены объект, предмет, цели, задачи, основные направления исследования. Разработаны и уточнены методики по сбору первичной информации, пути и средства проверки гипотезы исследования. Изучаемая проблема, её теоретический анализ, выдвинутая гипотеза и задачи определили методику подхода к исследованию преемственности развития эвристичности обучения; проведён констатирующий эксперимент.

На втором этапе (1999 - 2000 гг.) проводилось выявление видов дея тельности обеспечивающих преемственность развития эвристичности обуче ния; выявление системы эвристических приёмов на каждом этапе школа - вуз; для каждого приёма систематизированы ориентировочная основа вы полнения и состав действий; проверена разрабатываемая методика осуществ ления преемственности развития эвристичности обучения в школе и вузе, выполнялась её оценка, вносились необходимые коррективы. Щ На третьем этапе (2000 - 2001 гг.) разработаны методические аспекты реализации преемственности развития эвристичности обучения в системе «школа - вуз»; проведён обучающий эксперимент с целью реализации разра ботанной методики; на основе статистических методов осуществлена обра ботка, обобщение и интерпретация полученных результатов и сформулиро- » ваны окончательные выводы. Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что:

Теоретически обоснована эффективность дидактических условий обеспечения преемственности развития эвристичности обучения в системе «школа - вуз».

Осуществлена систематика эвристических приёмов и разработаны эври стические программы обучения, обеспечивающие инвариантные подходы при решении учащимися и студентами различного класса творческих задач и ji исследовательских заданий.

Обоснованы критерии (проблемности, сложности, трудности) творческих задач и исследовательских заданий для учащихся школы и студентов вуза.

Доказана эффективность применения эвристических модулей в условиях развития эвристичности обучения.

Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в том, что:

Исследование вносит определённый вклад в развитие теоретических основ понятия преемственность и раскрывает её роль в развитии эвристичности обучения в системе «школа - вуз».

Совокупность дидактических условий преемственности развития эвристичности обучения существенно повышает качество обучения старшеклассников и студентов вуза.

Разработанная с учётом принципа преемственности система усложняющихся творческих задач и исследовательских заданий может быть использована при обучении в школе и вузе.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается всесторонним изучением проблемы, результатами экспериментальной работы, организованной в соответствии с целями и задачами исследования, использованием адекватно задачам исследования комплекса эмпирических и теоретических методов.

Апробация результатов исследования и их внедрение осуществлялось посредством проведения практических занятий, а также в виде докладов и выступлений на заседаниях научно-методического семинара математического факультета МГУ им Н.П. Огарёва (1998-2001 гг.), ежегодных Огарёвских чтениях в Мордовском госуниверситете (1998-2001 гг.), на международной конференции «Третьи научные чтения по обыкновенным дифференциальным уравнениям» (Минск, 2001 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эффективность преемственности развития эвристичности обучения достигается при реализации следующих дидактических условий:

при усилении эвристичности преподавания на каждом из этапов обучения в системе «школа - вуз»;

при систематическом использовании критериев (проблемности, сложности, трудности) творческих задач и исследовательских заданий в единстве с применением адекватных эвристических приёмов;

при систематизации и структуризации эвристических программ и эвристических предписаний для учащихся школы и студентов вуза;

- при осуществлении диагностики использования системы эвристик учащимися и студентами.

2. Процесс преемственности обучения достигается совокупностью эвристических модулей. Реорганизуемых как группа приёмов, направленных на формирование и развитие ранее усвоенных обобщенных знаний соответственно у учащихся средней школы и студентов вуза.

3. Система эвристических приёмов включает в себя приёмы позволяющие дидактически развивать умения осмысливать компоненты научного знания, распознавать эквиваленты одного и того же предметного объекта, строить эквивалентные определения понятий на основе взаимообратных отношений, развивать знания.

4. Обобщенный состав действий детерминированных эвристических предписаний, ориентировочная основа которых обеспечивает и раскрывает содержание и механизм преемственности развития эвристичности обучения. 5. Содержание ориентировочной основы, состоящее из методологических знаний о познании, о деятельности, о развитии знаний, о процессах модели рования реального объекта.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.

Проведённое теоретическое исследование и результаты эксперимен- тальной работы подтвердили основные положения гипотезы. В ходе решения поставленных в диссертации задач получены следующие результаты и выводы:

1. Преемственность выступает эффективной педагогической категорией усиления эвристичности обучения при: а) усилении эвристичности преподавания на каждом из этапов обучения в системе «школа - вуз»; б) при использовании критериев усложнения творческих задач и исследовательских заданий; в) при систематизации и структуризации системы эвристических программ и эвристических предписаний; г) при осуществлении системной диаг-ностики использования эвристик на каждом этапе учащимися (студентами).

Эффективность процесса преемственности обеспечивается эвристическими модулями. Эвристические модули организуются как система эвристических приёмов, направленных на формирование и развитие ранее усвоенных обобщенных знаний соответственно у школьника и студента.

3. Система эвристических приёмов позволяет эффективно формировать умения осмысливать компоненты научного знания, распознавать эквивален ты одного и того же предметного объекта, строить эквивалентные определе ния понятий на основе взаимообратных отношений, развивать знания, моде лировать реальные процессы.

4. Обобщенный состав действий и ориентировочная основа выделенных эвристических приёмов и предписаний, обеспечивает и раскрывает содержа ние и механизм преемственности развития эвристичности обучения. Методо логические знания о познании, о деятельности, о развитии знаний, о процес сах моделирования реального объекта составляют содержание ориентиро вочной основы эвристических приёмов.

5. Совокупность дидактических условий преемственности развития эв- ф ристичности обучения существенно повышает качество и эффективность обучения в системе «школа - вуз».

Диссертационное исследование показывает, что оснащение преемственности «механизмами», «инструментарием», для развития эвристичности обучения, позволяет эффективно решать педагогические проблемы качественной подготовки специалиста. Представленные учебные материалы, как показал эксперимент, соответствуют и общим целям перманентного образования и условиям обучения.

Наше исследование показало, что наибольший потенциал преемственности развития эвристичности обучения заключен именно в учебной деятельности, формирование которой до уровня субъективных проявлений учащихся является длительным процессом, и её содержание представляет собой открытую систему, которая может быть дополнена новыми видами эвристической деятельности. Поэтому в сложной проблеме усиления эвристичности обучения исследовательская тема «носителей преемственности» остаётся перспективной.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

3. Никишин М.Б. Дидактические средства реализации преемственности как процесса в системе «школа - колледж - вуз» // Социальные и гуманитарные исследования: Традиции и реальности. (Межвуз. сб. научн. тр.). - Саранск: СВМО, 2000. - С.234 - 238.

4. Никишин М.Б. Преемственность как педагогическая категория. // Высшая и средняя профессиональная школа в России и за рубежом. - М., 2000. - Вып. 6.-15 с. (№ 123. - 2000, деп. от 26.10.2000)

5. Никишин М.Б., Шманова Г.А. Дидактические аспекты оценки знаний выпускников. / Высшая и средняя профессиональная школа в России и за рубежом. - М., 2000, Вып. 6. - 14 с. (№ 124. - 2000, деп. от 26.10. 2000).

6. Никишин М.Б., Шманова Г.А. Преемственность как процесс в системе «школа - колледж - вуз». // Новые подходы в гуманитарных исследованиях: право, философия, история, лингвистика: (Межвуз. сб. научн. тр.) Вып. II. -Саранск: СВМО, 2001. - С. 310-313.

7. Никишин М.Б., Шманова Г.А., Щенников В.Н., Сорокина Н.К., Щен-никова Е.В. Дифференциальные уравнения как математическая модель в системе «школа - колледж - вуз»: Тезисы докладов международной конференции «Третьи научные чтения по обыкновенным дифференциальным уравнениям». - Беларусь: Минск, 2001. - С. 111-112.

8. Никишин М.Б., Шманова Г.А. Дидактическая возможность формирования методологической культуры в системе математического образования в вузе: Тезисы докладов международной конференции «Третьи научные чтения по обыкновенным дифференциальным уравнениям». - Беларусь: Минск, 2001.-С. 112-113.

9. Никишин М.Б., Шманова Г.А., Щенников В.Н., Сорокина Н.К., Щен-никова Е.В. Проблема обучению построения математических моделей в системе «школа - колледж - вуз» // Интеграция образования. Федеральный научно-методический журнал. - Саранск, 2001. - № 2. - С. 30 - 34.

10. Никишин М.Б., Шманова Г.А., Щенников В.Н., Сорокина Н.К., Щен-никова Е.В. Проблема обучению построения математических моделей в системе «школа - колледж - вуз» - II. // Интеграция образования. Федеральный научно-методический журнал. - Саранск, 2001. - № 3. - С. 25 - 31.

11. Никишин М.Б. Преемственность как процесс и её реализация в системе «школа - колледж - вуз». // Подготовка педагога в системе университетского образования: Сб. науч. работ. - Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2001. -С. 101-105.

 

Теоретическое обоснование базовых понятий исследования: «преемственность», «эвристичность обучения»

Исследование преемственности развития эвристичности обучения соответственно педагогическим направлениям в работе осуществляется с осмысления категориального аппарата. При его систематизации обнаружено, что авторы рассматривают преемственность и её функционирование, исходя из разных задач и позиций.

Осмысливая сущность преемственности философы [47] предполагают понимание диалектики развития, взаимосвязи между отрицаемым и отрицающим, между старым и новым, ибо каждое явление есть единство тождества и различия. Понятие «преемственность» качественно характеризует, по их мнению, диалектическое развитие и определяется как связь между явлениями в процессе развития, а не в любом изменении, движении.

В диалектике различают преемственность при количественных изменениях, когда её основное содержание составляет сама структура, организация объекта (например, биологическое воспроизводство в рамках одного вида), и преемственность при качественных изменениях, когда структура объекта трансформируется, а содержанием преемственности являются отдельные элементы и характеристики объекта.

Преемственность в мыслительной деятельности психологи расчленяют на два вида. Позитивная преемственность - критическая переработка и использование результатов, достигнутых прошлыми поколениями. Негативная преемственность -те или иные выводы, достигнутые вопреки и в противовес ранее сделанным. Несмотря на многообразие определения преемственности, все трактовки сводятся к эквивалентам: преемственность - связь между явлениями в про цессе развития.

1. В «Философском энциклопедическом словаре» преемственность трактуется как «связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или его характеристик при переходе к новому состоянию...» [151]; в «Советском энциклопедическом словаре» - как «связь между явлениями в процессе развития в природе, обществе и познании, когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы...» [141].

2. В монографии «Социальный прогресс и культурное наследие» Э.А. Баллер даёт следующее определение преемственности: «Преемственность -это связь между различными этапами или ступенями развития как бытия, так и познания, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы, то есть при переходе его из одного состояния в другое; связывая настоящее с прошлым и будущим, преемственность тем самым обуславливает устойчивость целого» [16, с.7].

3. В «Педагогической энциклопедии» говорится: «Преемственность в . обучении состоит в установлении необходимой связи и правильного соотношения между частями учебного предмета на разных ступенях его изучения...» [ПО]. Заметим, что в педагогической категории «преемственность» отсутствует основной целевой аспект преемственности - развитие эвристич ность обучения.

4. Раскрывая теоретические основы преемственности Ш.И. Ганелин [35], К.И. Золотарь [59], А.Я. Блаус [24], В.И. Загвязинский [55], Н.Ю. По сталюк [117], В.А. Горохов [39], Л.А. Коханова [39], В.Н. Ревтович [130] ви «jL дят в преемственности общедидактический принцип. Они трактуют его как центральное понятие, представляющее обобщение преемственности на все явления в области реальных поступательных процессов школы и вуза, в которых данный принцип абстрагирован. В частности, М.И. Ганелин связывает его с принципом последовательности и рассматривает преемственность «как опору на пройденное при изучении нового, обогащение имеющихся знаний, совершенствование навыков, развитие умений, как установление разнообразных связей между этими звеньями, как раскрытие основных идей курса и взаимодействие старых и новых знаний» [35,с.126]. Некоторые педагоги преемственность связывают или с принципом научности (Г.И. Щукина [159]), или с принципом прочности усвоения знаний и всестороннего развития познавательных сил учащихся (М.А. Данилов [42]). Так, в учебном пособии по педагогике Г.И. Щукиной говорится, что «суть, смысл преемственности заключается в том, что учащиеся осознают приобретение знаний как элемент целостной, единой системы. Разрозненные, не связанные между собой знания не могут образовать единую систему. Вот почему систематичность в таком понимании - это не окостенелый порядок, внутренняя взаимосвязь знаний как в пределах одного предмета, так и в пределах цикла предметов, всего школьного образования» [159, с. 155]. Заметим, что в теоретическом и практическом осмыслении педагогической категории «преемственность» также отсутствует целевой продуктивный компонент - развитие эвристичности обучения.

В настоящее время значительное число исследователей находятся на более или менее одинаковых позициях, рассматривая преемственность в обучении как дидактический принцип. М.И. Махмутов, анализируя природу принципов обучения, подчеркивает, что принцип преемственности объективно вытекает из такого закона материалистической диалектики, как закон отрицание отрицания [92, с.23]. A.M. Кухта, пытаясь выяснить общие причины, вызывающие разрыв между отдельными ступенями обучения в средней и частично в высшей школе, также показывает, что преемственность - это дидактический принцип и раскрывает динамику его реализации [75, с. 180]. А.А.

Структуризация и усложнение творческих задач и исследовательских заданий с позиции преемственности

Система задач, представленная в учебниках и учебных пособиях, в должной мере не отвечает современным целям обучения, воспитания и развития эвристичности обучения, а методика использования задач в обучении в полной мере не реализует заложенные в процессе их решения возможности.

Проблема постановки задач в процессе обучения до сих пор не нашла удовлетворительного решения (ни в нашей стране, ни за рубежом) ни с точки зрения содержания учебных задач, ни с точки зрения их целевого назначения, ни с точки зрения числа обязательных или необязательных задач (для реализации той или иной цели обучения) или представления их в виде целостной системы.

Для практики современного обучения до сих пор характерно:

-стандартизация содержания и методов решения задач, проявляющаяся в узком понимании роли и дидактического назначения задачи в процессе обучения; в стремлении решить возможно большее число задач в ущерб их обучающему качеству; в излишнем внимании к процедуре оформления решения задачи, не к процессу решения; в наличии большого числа задач, направленных на формирование таких умений и навыков, которые в современной практической деятельности почти не применяются, а в деятельности недалекого будущего будут осуществляться автоматическими устройствами; в традиционном характере форм постановки задач, формулировок их условий, оформлении их решений и т. п.;

- несовершенство методики обучения решению задач и методики обучения через задачи, проявляющееся в обучении решению задач преимущественно по образцу;

- в отсутствии целенаправленной работы по формированию умения критически оценивать ход решения задачи и осуществить проверку полученного результата; в канонизации приемов коллективного решения поставленной задачи; в использовании задач преимущественно лишь для закрепления готовых знаний или их повторения; в узко проверочном характере контрольных и самостоятельных работ; в отсутствии четких критериев дидактической значимости каждой задачи и достаточности числа задач, предлагаемых для достижения реализуемой через них цели обучения, и т. д.;

- несоответствие постановки задач и их решений закономерностям развивающегося мышления, проявляющееся в отсутствии задач, решение которых подготовило бы к деятельности, характерной для современного производства (рационализация и контроль, управление, изобретательство и т. п.), т. е. к деятельности творческого характера; в отсутствии задач, в процессе решения которых было бы возможно формирование важнейших эвристических умений: выделять существенное, обобщать, анализировать, моделировать, осуществлять эксперимент и т. п.; в использовании задач только для контроля фактических знаний учащихся, а не уровня развития эвристичности обучения; в однообразной типологии задач и т. д.

Критический анализ, имевший и имеющий место педагогических подходов к использованию задач в обучении, показывает, что до сих пор решение определенных типов задач либо выступает в качестве локальной цели обучения, либо рассматривается как средство сознательного усвоения программного материала. Лишь в отдельных случаях задачи выступают в явном виде как средств целенаправленного развития эвристичности, формирования познавательного интереса и самостоятельности, развития способностей, средство формирования диалектического мировоззрения. Таким образом, роли и месту задач в системе воспитания, в развитии эвристичности придается второстепенное вспомогательное значение. Последнее особенно ярко просматривается в процессе использования задач как средства контроля и оценки знаний; задачи выступают в качестве ведущего средства контроля и оценки фактических знаний, умений и навыков и почти не используются для контроля других компонентов развития или элементов воспитания.

Между тем значимость задач в обучении может быть раскрыта по существу лишь тогда, когда будут выявлены роль и место задач во всей системе образования, в единстве реализуемых при этом целей обучения, воспитания и развития учащихся.

Общепризнанна тесная связь развития эвристичности обучения и процесса решения творческих задач. И хотя развитие эвристичности не отождествляется с процессом решения задачи, правомерно утверждать, что формирование эвристичности обучения эффективнее всего осуществляется через решение творческих задач. Именно в ходе решения задач самым естественным способом можно повышать эвристичность обучения, формировать элементы творческого мышления наряду с реализацией непосредственных целей обучения. В свою очередь целенаправленное развитие эвристичности обучения предполагает наличие определенной методической системы задач.

Умение решать задачи образует сложный комплекс, в состав которого входят активно действующие знания (и соответствующие им специальные умения и навыки), опыт в применении знаний и определенная совокупность сформированных эвристик, называемая нами в дальнейшем эвристическими умениями, проявляющимися в процессе решения задач.

Усиление эвристичности основное условие осуществленияпреемственности в системе «школа - вуз»

Процесс обучения - целенаправленное, последовательно изменяющееся взаимодействие преподавателя и учащегося, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общего развития обучающихся. Поэтому естественно поставить вопрос о преемственности в обучении, о преемственности в знаниях, умениях и навыках, которые формируются в результате общих усилий учителя и учащихся.

Теоретическая разработка проблемы преемственности в развитии знаний учащихся, студентов колледжа и вуза является необходимостью подлинно научного подхода к системе образования. В качестве основных требований принципа преемственности можно выделить следующие:

1. Связь предыдущего материала с последующим, подготовка учащихся к сознательному и прочному усвоению нового материала, построенного на ранее изученном, использовании имеющихся у учащихся знаний, умений и навыков, жизненного опыта. Новые знания не просто добавляются, чтобы быть осознанными, они должны войти в тесный контакт с уже имеющимися знаниями, умениями и навыками.

2. Для обеспечения прочности знаний необходимо в обучении постоянно возвращаться к ранее усвоенным знаниям и рассматривать их под новым углом зрения, с тем, чтобы учащиеся, в какой-то мере, по-новому оперировали ими. При этом важно достигнуть такого оперирования знаниями, при котором они обогащались бы и глубже осознавались учащимися.

Преемственность включает в качестве существенных признаков такую последовательность, где в каждом последующем звене продолжается закрепление, расширение, усложнение и углубление тех знаний, умений и навыков, которые составляли содержание учебной деятельности на предшествующем этапе.

3. Развитие старых знаний под влиянием новых. Когда при прохождении нового материала привлекаются старые знания, то последние оживляются, становятся более мобильными и более совершенными, а новый материал, включаясь в уже сформировавшуюся систему знаний, подкрепляясь этой системой, лучше усваивается. Знания видоизменяются, совершенствуются.

4. Повторение учебного материала предполагает, наряду с его воспроизведением, сравнение и противопоставление, подведение учащихся к более глубокому пониманию известных им явлений, переход от менее полного знания к более полному знанию.

На современном этапе решение проблемы преемственности осуществляется по следующим направлениям:

( 1. Выработка у учащихся и студентов перспективной целевой установки и стремления к ее выполнению.

2. Профессиональная ориентация учащихся и студентов.

3. Повышение познавательной активности, интеллектуальных способностей, общего развития обучаемых.

А 4. Формирование у школьников и студентов навыков самообразования, самоорганизации, самовоспитания.

5. Преемственность в формах и методах обучения.

6. Преемственность в содержании обучения.

7. Соблюдение единства требований в школе и вузе.

8. Преемственность в применении знаний на практике.

Педагоги строго не разграничивают указанные направления. Они исследованы либо в зависимости друг от друга, либо в единстве. В связи с модер _і низацией образования, введением новых типов школ, которые требуют изме нения целей, структуры, содержания, методов и средств обучения, форм организации учебного процесса, имеющиеся направления в решении вопросов преемственности обучения требуют существенных дополнений.

К Деятельностныи подход к преемственной организации преподавания конкретного предмета, в школе и вузе требует определения основных видов эвристической деятельности поэтапного развития школьников и студентов как активных субъектов образования и социального действия. Исследования показали, что преобразование такого компонента как «студент» в целостной системе «школа - вуз» в процессе преподавания должно состоять в виткообразном развитии его познавательной активности, субъективной и сознательной роли в процессе обучения с последующей са-г мостоятельной профессиональной деятельностью на основе правил принципа преемственности для учащихся и студентов. Становление и развитие обучаемых проходит несколько фаз единых для всех систем последовательности развития: возникновение, становление, пе І риод зрелости и преобразование. Здесь каждая фаза представляет собой свое образный этап в общем процессе непрерывного обучения или изучения определенной дисциплины. Стадия возникновения относится к периодам адаптации студента к но вым условиям обучения характерным для начала педагогического процесса с л. обучаемым. Такую стадию проходит, например, старшеклассник, приступая к изучению вузовского курса математики. Стадия становления студента на каждом новом этапе непрерывного учебно-воспитательного процесса в вузе соответствует субъективно-функциональной фазе реализации функций обучаемого. На этой стадии студент начинает осознавать свои функции как субъекта обучения. Стадии зрелости соответствует субъективная фаза. Ей характерна пози ция сознательного сотрудничества обучаемого с преподавателем. На этой стадии организация, обучение и воспитание активно подкрепляются самоор ганизацией, самообразованием, самовоспитанием. Четвертый элемент системы - преобразование, уже переносится на динамику изменения деятельности студентов в условиях новой учебно-воспитательной или жизненной ступени. Например, стадию преобразования студент проходит, переходя после окончания вуза на работу по специальности. Спираль развития студента по указанным стадиям характерна для изучения любого предмета, любого этапа обучения и производственной деятельности молодых специалистов. Поэтому механизм осуществления преемственности между ступенями преподавания может рассматриваться как развитие связей между ними со спиральными переходами по виткам во всей системе: школа - вуз - производство.

Экспериментальная проверка дидактических условий преемственности развития эвристичности обучения

Педагогический эксперимент по формированию видов деятельности соответствующих преемственности развития эвристичности обучения проводился в 1997 - 2001 учебных годах. В эксперименте участвовали студенты экономического, юридического и инженерных факультетов Мордовского государственного университета имени Н.П. Огарёва в количестве 120 человек, учащиеся лицея и школы. Экспериментальное исследование состояло из трёх частей: констати рующей, формирующей и контролирующей. Цель констатирующей серии за ключалась в выявлении исходного уровня эвристичности у обучаемых и соз дании условий мотивации обучения. Цель обучающей серии заключалась в " реализации условий преемственности развития эвристичности обучения, формировании и реализации у студентов навыков самообразования, самоор ганизации, самовоспитания и обучение студентов умению применять эври стические приёмы для решения творческих задач. При этом каждый вид эв ристической деятельности обеспечивался заданием, обобщенным составом п действий и ориентировочной основой их выполнения. Цель контрольной серии состояла в проверке целесообразности разработанных эвристических приёмов способствующих реализации преемственности развития эвристичности обучения. Приведём ход и результаты эксперимента.

На первом этапе диагностики проводились наблюдения за сформиро ванностью предметных умений студентов инженерных факультетов (I, II, III курс), а также учащихся школ № 4 и № 40 г. Саранска, учащихся лицея и колледжа. С этой целью учащимся и студентам был предложен тест, направ ленный на проверку ориентировочной основы «начала» преемственности.

В процессе решения задач осуществлялась проверка наличия:

1) «оценочного действия», которое базируется на понятии рефлексия;

2) эвристического действия (использования эвристик для доказательства, для аргументирования, для решения творческих задач) и действий выполняемых по собственной инициативе.

Под рефлексией мы понимаем такое осмысление человеком своих действий, такое размышление о них, в ходе осуществления которого, человек отдаёт себе полный и ясный отчёт в том, что и как он делает, т.е. осознаёт те схемы и правила, в согласии с которыми он действует.

Приведём фрагмент теста, направленного на проверку осмысления компонентов научного знания, в частности «теоремы»:

1. Что такое теорема?

2. Какие виды теорем изучаются в математике?

3. Сколько видов теорем изучается в математике?

4. Какая взаимосвязь может существовать между математическими объектами?

5. Можно ли дать определение теоремы, основываясь только на логической взаимосвязи между двумя конкретными объектами?

6. Какие теоремы называются теоремами существования?

7. Приведите пример теоремы существования.

8. Что значит доказать теорему?

9. Какие виды доказательств теорем вы знаете?

10.Приведите пример математических объектов, связанных следующим соотношением а + /? = 90.

В таблице 2.4. представлены основные показатели констатирующего эксперимента фрагмент (испытуемые учащиеся):

Заметим, что предлагаемые тестовые испытания оценивались эмоциональными замечаниями: «К какому предмету относится вопрос?», «Мы такие задачи не решали!», «Мы логику не изучали!».

1. Как в таблице Менделеева проявляется философская категория перехода количества в качество?

2. Назовите классы химических соединений, которым присуща геометрическая изометрия.

3. Приведите примеры хотя бы трёх химических реакций, в которых из одних и тех же исходных веществ могли бы быть получены разные продукты, в зависимости от условий проведения процессов.