Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретико-методологические основы преемственности в профессионально-личностной подготовке учителя начальных классов
1.1 Преемственность как философское и общепедагогическое понятие
1.2 Сущность, структура и содержание профессионально- личностной подготовки учителя начальных классов
1.3 Концепция реализации принципа преемственности в профессионально-личностной подготовке учителя начальных классов при переходе с довузовского на вузовский этап
Выводы по первой главе 100
Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по реализации принципа преемственности в профессионально-личностной подготовке учителя
2.1 Диагностика профессионально-личностной подготовки учителя начальных классов
2.2 Реализация принципа преемственности в подготовке учителя начальных классов на довузовском этапе
2.3 Обеспечение преемственной подготовки учителя начальных классов на этапе вузовского обучения
Выводы по второй главе 176
Заключение 179
Библиографический список
- Сущность, структура и содержание профессионально- личностной подготовки учителя начальных классов
- Концепция реализации принципа преемственности в профессионально-личностной подготовке учителя начальных классов при переходе с довузовского на вузовский этап
- Реализация принципа преемственности в подготовке учителя начальных классов на довузовском этапе
- Обеспечение преемственной подготовки учителя начальных классов на этапе вузовского обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях модернизации образования, с изменением характера профессиональной деятельности и усложнением требований к подготовке квалифицированных специалистов в области начального образования возникает потребность в осмыслении и целостном представлении преемственных связей в профессионально-личностной подготовке будущего педагога при переходе из школы в вуз. Эта потребность усиливается в связи с выделением профильной и предпрофильной подготовки в системе общего образования, с переходом к новым формам вступительных испытаний (ЕГЭ), введением бакалавриата в системе высшего профессионального образования.
К настоящему времени в психологической и педагогической науках проведено значительное количество исследований, посвященных проблеме профессиональной подготовки будущего учителя. Широкий круг общих вопросов высшего профессионального образования, проблемы целевого, ценностного и содержательного аспектов профессионально-личностной подготовки освещен в работах О.А. Абдуллиной, СИ. Архангельского, Е.П. Белозерцева, A.M. Булынина, А.А. Вербицкого, Б.С. Гершунского, Ф.Н. Гоноболина, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, А.И. Мищенко, A.M. Новикова, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова, Е.Н. Шиянова, О.Б. Широких и других. Готовность будущего учителя к профессиональной педагогической деятельности, его личностные качества изучались Ю.П. Азаровым, Е.П. Белозерцевым, В.В. Буткевич, Т.А. Воробьевой, Э.А. Гришиным, И.Я. Зязюном, В.А. Крутецким, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.И. Мищенко, В.Б. Успенским и другими.
При всем многообразии исследований проблема
преемственности в профессионально-личностной подготовке
учителя специального и целостного изучения не получила.
Отдельные аспекты подготовки специалистов в условиях
преемственной связи между различными звеньями образовательного
пространства исследовались Н.Г. Барышниковой, А.В. Батаршевым,
Н.М. Гулевской, Е.Ю. Захаровой, Р.А. Ильясовым, О.И. Коломок,
Г.Н. Пашкевич, Д.Ш. Ситдиковой и другими применительно к
различным профессиональным областям, в том числе, подготовке
учителя начальных классов. В большей степени преемственность
раскрыта в контексте изучения общих особенностей адаптации
школьников к учебно-воспитательному процессу вуза (Ш.И. Ганелин, СМ. Годник, Л.Г. Егорова, Ю.А. Кустов, А.А. Кыверялг, А.А. Люблинская, Л.Н. Мазаева, М.И. Махмутов, К.К. Платонов, А.П. Сманцер, Т.Э. Тамарин и другие).
Преемственность с точки зрения формирования знаний, способов умственной деятельности, установления оптимальных педагогических условий, обеспечивающих реализацию данного принципа в обучении и воспитании, рассматривалась Н.Н. Атласкиной, Н.Л. Гребенниковой, З.Б. Лопсоновой, П.А. Михайловым, A.M. Орловой, А.И. Пеленковым, A.M. Пышкало, В.Н. Ревтовичем, М.Н. Сизовым, Н.А. Цирулик и другими. В работах представленных авторов преемственность определяется как некий подход, необходимое условие и важный принцип в педагогике, который предполагает стройную систему обучения с обеспечением органической связи между отдельными звеньями, ступенями или этапами; расширение и углубление знаний, умений, навыков; построение учебного процесса в соответствии с преемственным содержанием, формами и методами обучения.
Вместе с тем, указанные исследования, с нашей точки зрения, недостаточно целостно и системно характеризуют педагогические условия, обеспечивающие преемственность в профессионально-личностной подготовке учителя начальных классов с учетом современных тенденций образования.
К таким современным тенденциям относятся, в частности,
появление новых стандартов педагогического образования,
модернизация общеобразовательной школы (ранняя профилизация,
ЕГЭ), а также повышение требований к самому учителю, который
должен быть квалифицированным специалистом,
конкурентоспособным на рынке труда, на уровне мировых стандартов свободно владеющим профессией, ориентированным в смежных областях, готовым к постоянному профессиональному росту, способным к саморазвитию, самообразованию и самосовершенствованию.
В широком контексте профессионально-личностной подготовки педагога для нас особое значение имеют специальные аспекты обеспечения преемственности в подготовке учителя начальных классов при переходе с допрофессионального (школа) на профессиональный (вуз) этап.
Под профессионально-личностной подготовкой учителя мы понимаем процесс развития профессионализма, результатом которого является становление многомерной системы разнообразных характеристик: знаний, умений, навыков,
способностей, ценностных ориентации, черт и качеств личности, позволяющих эффективно осуществлять педагогическую деятельность в области начального образования.
Проведенный нами анализ психологической, педагогической литературы и состояния практики подготовки учителя начальных классов позволяет установить ряд противоречий между:
необходимостью совершенствования научных основ взаимодействия школы и педагогического вуза в ориентации учащихся и студентов на профессию учителя начальных классов и отсутствием системного описания преемственности как интегрального принципа организации профессионально-личностной подготовки учителя начальных классов;
возрастающими требованиями к профессионально-личностной подготовке учителя начальных классов и недостаточным обеспечением преемственности в формировании ключевых компетентностей будущего специалиста при переходе с допрофессионального (школа) на профессиональный (вуз) этап;
усилением значимости личностных качеств и ценностно-мотивационного компонента в структуре подготовки учителя начальных классов и недостаточно целостным представлением об их преемственном формировании в условиях современной системы образования.
Указанные противоречия определили выбор темы диссертационного исследования: «Реализация принципа преемственности в профессионально-личностной подготовке учителя начальных классов (в системе «школа-вуз»)», проблема которого может быть сформулирована следующим образом: каковы условия, способствующие реализации принципа преемственности в подготовке учителя начальных классов при переходе от допрофессионального (школа) к профессиональному (вуз) этапу образования.
Объект исследования - профессионально-личностная подготовка учителя начальных классов.
Предмет исследования - преемственность в содержании профессионально-личностной подготовки учителя начальных классов при переходе из допрофессионального в профессиональное учебное заведение.
Цель исследования - теоретическое обоснование и
экспериментальная проверка совокупности педагогических условий,
обеспечивающих эффективную реализацию принципа
преемственности в подготовке учителя начальных классов при переходе от допрофессионального (школа) к профессиональному
(вуз) этапу образования.
Гипотеза исследования - принцип преемственности в
подготовке учителя начальных классов будет реализован, а сама
подготовка будет более эффективной, за счет обеспечения
непрерывного становления профессионально-значимых
характеристик личности при переходе от допрофессионального (школа) к профессиональному (вуз) этапу, если выполняется следующая совокупность условий:
определены структура и содержание профессионально-личностной подготовки учителя, с учетом современных к ней требований, а также особенности, отражающие специфику подготовки учителя начальных классов;
выявлены сущностные характеристики принципа преемственности и осуществлена его конкретизация применительно к подготовке учителя начальных классов, выражающаяся в проектировании содержания ее компонентов и установлении преемственных связей между ними при переходе от одного этапа к другому на основе созданной модели;
разработано и внедрено в педагогический процесс специальное программно-методическое обеспечение подготовки будущего учителя начальных классов на довузовском и вузовском этапах, реализующее принцип преемственности;
проводится комплексная диагностика и соответствующая ее результатам коррекция содержания профессионально-личностной подготовки, основанная на единых преемственных критериях для довузовского и вузовского этапов.
Задачи исследования:
- охарактеризовать принцип преемственности как философскую и
общепедагогическую категорию;
конкретизировать понятие профессионально-личностной подготовки и определить его специфику применительно к подготовке учителя начальных классов;
- разработать и обосновать концепцию, теоретическую модель и
программно-методическое обеспечение преемственной организации
содержания профессионально-личностной подготовки учителя
начальных классов при переходе из школы в вуз;
установить критерии и показатели диагностики профессионально-личностной подготовки учителя начальных классов в условиях преемственного перехода из школы в вуз;
- опытно-экспериментальным путем проверить эффективность
реализации принципа преемственности на основе совокупности
выявленных педагогических условий.
Теоретико-методологическая основа исследования включает в себя совокупность философских, психологических, педагогических положений и теорий, раскрывающих многоаспектность категории преемственности: в философии (Э.А. Баллер, B.C. Батурин, А. Богданов, Г.- В.Ф. Гегель, A.M. Зеленков), в психологии (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн), в педагогике (Ш.И. Ганелин, СМ. Годник, Ю.А. Кустов, А.А. Кыверялг, А.А. Люблинская, М.И. Махмутов, К.К. Платонов).
В работе используются теории профессионально-личностной
подготовки и непрерывного профессионального образования (О.А.
Абдуллина, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Е.П. Белозерцев,
А.А. Вербицкий, Ф.Н. Гоноболин, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Н.Е.
Мажар, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов,
А.И. Щербаков); идеи системного (В.И. Загвязинский, B.C. Ильин,
В.В. Краевский, А.А. Люблинская, А.К. Маркова),
культурологического (И.Ф. Исаев, В. А. Сластенин),
аксиологического (A.M. Булынин, Ю.М. Забродин, И.Ф. Исаев, З.И. Равкин, М. Рокич, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Е.Н. Шиянов, О.Б. Широких) подходов в определении цели, структуры и содержания профессионально-личностной подготовки; личностно-ориентированного (Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, И.С Якиманская) и субъектно-деятельностного (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн) подходов к организации процесса становления и совершенствования профессионализма.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовались следующие методы - теоретические: изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературы, синтез, сравнение, моделирование; эмпирические: наблюдение, метод опроса (анкетирование), беседа, тестирование, изучение и обобщение педагогического опыта, изучение педагогической документации, анализ продуктов учебной деятельности школьников, абитуриентов и студентов, педагогический эксперимент.
Базой исследования являлся педагогический факультет ГОУ ВПО МО «Коломенский государственный педагогический институт», профильные психолого-педагогические классы МОУ СОШ№ 15 г. Коломны.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2000 по 2008 гг. в три этапа:
На первом этапе (2000-2003 гг.) осуществлялся подбор и анализ научной литературы по проблеме исследования. Была
определена проблема исследования, обоснованы цель, задачи, рабочая гипотеза исследования, проводилось пилотажное исследование. Одновременно накапливался эмпирический материал, проводился его теоретический анализ.
На втором этапе (2003-2007 гг.) в процессе опытно-
экспериментальной работы сформулирована концепция
преемственной подготовки учителя начальных классов,
разрабатывались, уточнялись и апробировались педагогические
условия реализации принципа преемственности в профессионально-
личностной подготовке учителя начальных классов.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) осуществлялось обобщение результатов и формулировка выводов исследования, систематизация теоретических и практических положений; завершено оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
уточнена сущность и специфика принципа преемственности применительно к профессионально-личностной подготовке учителя начальных классов в условиях перехода «школа - вуз»;
конкретизированы структура и содержание профессионально-личностной подготовки учителя начальных классов как совокупности знаниевого, ценностного и личностного компонентов и спроектированы преемственные связи между ними при переходе из школы в вуз, обеспечивающие непрерывное становление профессионально значимых характеристик личности;
разработаны концептуальные основы, модель и программно-методическое обеспечение профессионально-личностной подготовки учителя начальных классов, реализующей принцип преемственности при переходе из школы в вуз;
выявлена совокупность педагогических условий, способствующих реализации принципа преемственности в содержании профессионально-личностной подготовки учителя начальных классов при переходе из школы в вуз.
Теоретическая значимость исследования связана с тем, что:
расширена система научных знаний по проблеме профессионально-личностной подготовки учителя начальных классов в условиях перехода «школа-вуз»;
создана теоретическая модель реализации принципа преемственности на основе педагогических условий, обеспечивающих непрерывное становление профессионально значимых характеристик будущего учителя начальных классов на довузовском и вузовском этапах;
определена и обоснована совокупность критериев и показателей
эффективности преемственной организации профессионально-личностной подготовки учителя начальных классов.
Практическая значимость заключается в том, что
разработанное программно-методическое обеспечение
преемственной организации профессионально-личностной
подготовки учителя начальных классов (в том числе, программа профориентационного испытания, программа для профильного педагогического класса, задания для подготовительных курсов, факультатива и другие) может быть использовано в работе общеобразовательных и педагогических учебных заведений, готовящих специалистов в области начального образования. Результаты исследования успешно реализуются в практической деятельности ряда учебных заведений Московской области. Материалы диссертации могут использоваться преподавателями педагогических вузов и ссузов в курсах педагогики, психолого-педагогического практикума.
Достоверность результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных принципов, их соответствием цели и задачам, систематическим и длительным характером исследования, многообразием методов исследования, репрезентативностью данных, подтверждением гипотезы исследования опытно-экспериментальным путем.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Структура профессионально-личностной подготовки
учителя начальных классов может быть представлена тремя
базовыми компонентами - знаниевым, ценностным и личностным,
содержание которых составляет совокупность разнообразных
характеристик (знаний, умений, навыков, способностей, ценностных
ориентации, черт и качеств личности), позволяющих эффективно
осуществлять педагогическую деятельность. Специфическими
особенностями подготовки учителя начальных классов выступают
доминирование в ее структуре гуманистических ценностей
(направленность на ребенка), широта и глубина профессионально
значимых знаний, высокая степень значимости педагогических
способностей и личностных качеств в содержании подготовки;
2. Реализация принципа преемственности применительно к
содержанию профессионально-личностной подготовки учителя
начальных классов означат такую ее организацию, которая
обеспечивает непрерывность становления значимых
профессиональных характеристик личности и выражается в
сохранении и приумножении на каждом новом этапе подготовки
содержания базовых компонентов, одновременно с фиксацией их
ядерных элементов и при доминировании в структуре подготовки ценностных ориентации на ребенка;
3. Особенности реализации принципа преемственности при
переходе из школы в вуз отражены в теоретической концепции,
раскрывающей цель, содержание, связи базовых компонентов
подготовки (знаниевого, ценностного, личностного) на каждом из
этапов, а также совокупность педагогических условий
преемственной организации этой подготовки на довузовском и
вузовском этапах (в том числе, углубление и расширение
содержания всех компонентов подготовки при сохранении
ценностной доминанты, усиление значимости и проработанности
личностного и ценностного компонентов, организация специальной
работы по их формированию на довузовском и вузовском этапах,
разработка, применение критериев и учет результатов диагностики
профессионально-личностной подготовки).
4. Программно-методическое обеспечение преемственной
профессионально-личностной подготовки при переходе из школы в
вуз, включает в себя содержание, методы, приемы,
последовательность действий и процедур раскрывающих
взаимодействие субъектов образовательного процесса, а также
диагностический комплекс для оценки ее результативности на
каждом этапе.
Апробация и внедрение результатов осуществлялась с 2000 по 2008 гг. в процессе практической деятельности на подготовительных курсах, педагогическом факультете ГОУ ВПО МО «Коломенский государственный педагогический институт», в профильных психолого-педагогических классах МОУ СОШ № 15 г. Коломны.
Главные положения и выводы диссертации обсуждались на заседаниях кафедр педагогики, начального и дошкольного образования ГОУ ВПО МО «КГПИ», на кафедре общей педагогики и технологий дошкольного и начального образования РГУ им. С.А. Есенина, на кафедре педагогики БелГУ. Результаты исследования используются в работе ряда учреждений среднего и высшего образования. Основные результаты исследования были представлены в виде тезисов и докладов на международных и всероссийских научно-практических конференциях (г. Брянск (2000 г.), г. Москва (2005, 2006, 2007 гг.), г. Коломна (2003, 2005, 2006, 2008, 2009 гг.), г. Рязань (2000, 2007 гг.), г. Ульяновск (2002 г.), Санкт-Петербург (2007 г.), Минск (2007 г.)).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего в себя
238 наименований. Диссертация изложена на 183 страниц основного текса, включает 26 приложений, 13 таблиц, 2 схемы, 14 диаграмм.
Сущность, структура и содержание профессионально- личностной подготовки учителя начальных классов
На смену гегелевскому пониманию преемственности в 40 - е годы XIX века пришла диалектико-материалистическая интерпретация. Материалисты по-своему истолковали диалектическое отрицание и преемственность как всеобщие и необходимые моменты развития и связи не только мышления, но и, в первую очередь, - истории, природы и общества. Так, по мнению К. Маркса и Ф. Энгельса, «история есть не что иное, как последовательная смена отдельных поколений, каждое из которых использует материалы, капиталы, производительные силы, переданные ему всеми предшествующими поколениями» [215, с. 360]. По их мнению, преемственность является также необходимым атрибутом развития духовной , культуры любого общества, в том числе классового, т.к. не все ее компоненты являются- классовыми и тем более реакционными. В сфере мыслительной деятельности марксисты различают позитивную преемственность, основанную на критической переработке и использовании результатов, достигнутых прошлыми поколениями, и негативную преемственность, когда те или иные выводы достигаются вопреки или в противовес ранее сделанным.
Признавая закон отрицания отрицания и такие его стороны, как цикличность, необратимость и спиралевидный характер развития, снятие и синтез прошлых состояний, они делали акцент на отрицании как разрушении эксплуататорского общества, полном неприятии религии. Отрицание преемственности между социальным прошлым и социальным будущим, между капиталом и социализмом.
В научном познании преемственность основывается на том, что в каждой относительной истине содержатся зерна абсолютной истины [153, 154]. Для процесса обучения важны научные обоснования преемственности, возникающие на базе ассоциативно-рефлекторных учений. В отечественной естественнонаучной мысли они представлены учением И.П. Павлова о высшей нервной деятельности, в котором «каждая вновь образуемая временная связь, или условный рефлекс, неизбежно включается в сложившуюся ранее систему временных связей: У человека процесс-образования и упрочения условных рефлексов усложнен общественными отношениями и условиями воспитания и развития второй сигнальной системы» [154, с. 168]. Изменение условий жизни и воспитания постоянно усложняет и перестраивает эту системность посредством образования новых временных связей, делает ее динамической. Связывание нового учебного материала с уже сложившейся системой и изменение взаимоотношений между новыми и ранее сложившимися связями определяют своеобразие системности временных связей у детей, обусловленное преемственно организованным процессом обучения. Таким образом, каждая новая ступень обучениябазируется на предшествующем этапе и является предпосылкой для последующего. Каждый этап учения отражает ту или иную степень развития деятельности мозга, которая определяется умением анализировать, умением возбуждать одни связи, затормаживать другие, с одной стороны, а с другой стороны, тем ассоциативным фондом, теми синтезированными знаниями, умениями и навыками, которые образовались на предыдущих этапах обучения. Мыслительная деятельность рождается из элементарных ассоциаций как дальнейшее усложнение и развитие аналитико-синтетической деятельности мозга. «Мышление, - по словам И.П. Павлова, - до известного пункта ничего другого не представляет как ассоциации, - вначале элементарные, стоящие в связи с внешними предметами, а потом цепи ассоциаций. Значит, каждая маленькая, первая ассоциация это есть момент рождения мысли» [44, с. 128].
С точки зрения ассоциативно-рефлекторной концепции обучения, новое не может формироваться в отрыве от старого. Изучение связи между старым и новым показывает, что это и есть преемственная связь, но новое перенимает старое не механически и не полностью. Оно берет из старого только его отдельные элементы, стороны, причем присоединяет их к себе не произвольно, а преобразует их соответственно своей собственной природе. Непонимание значения преемственности ведет к ошибочным переносам устаревших положений в настоящее или к отбрасыванию завоеваний предшествующего этапа развития человеческой мысли, игнорирование ее достижений является серьезным препятствием на пути прогресса сознания, т.к. без преемственных связей никакой процесс развития реально существовать не может.
Философы XX века Э.А. Баллер, B.C. Батурин, A.M. Зеленков, Г.И. Исаенко- и другие в своих работах указывали на значимую роль преемственности по отношению к развитию и связывали это понятие с категориями «движение» и «развитие». Преемственность была названа внутренней основой развития, обусловливающей целостность, интегральность и направленность изменений.
По мнению этих авторов [14; 20; 75; 82], преемственность как философская категория есть одно из проявлений законов и закономерностей диалектики, выражающее связь «между различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении элементов целого или отдельных его характеристик при переходе к новому состоянию» [217, с. 507].
Преемственность предполагает сохранение из старого всего ценного и рационального, без чего новое не может существовать, но это не простое сохранение, не механическое повторение элементов старого в новом, а сохранение их в переработанном виде. Занимая место старого, сохраняя в нем все ценное, положительное, новое выступает как более высокое качественное образование. Проявляясь в природе, обществе и познании, преемственность носит объективный и всеобщий характер. Она выступает не как случайный процесс, а как необходимое, закономерное явление, обеспечивающее поступательный характер развития. При отсутствии преемственности в изменении чего-либо не может быть и речи о его развитии [83].
В своей работе «Роль исторической преемственности в развитии науки» Г.Н. Исаенко высказывает точку зрения, что «новое не возникает на пустом месте, не образуется из ничего. Оно имеет глубокие корни в прошедшем этапе развития, порождается прошлым, вырастает из ушедшего, как дерево из семени, и, в свою очередь, содержит в себе зародыши будущего. Поэтому отсутствие при изменении какого-либо предмета, вещи, явления элемента преемственности говорит либо о метафизическом уничтожении данного предмета, вещи, явления, либо о пустом топтании на месте, либо о таких превращениях их, которые также не являются процессом развития» [82, с. 8].
Концепция реализации принципа преемственности в профессионально-личностной подготовке учителя начальных классов при переходе с довузовского на вузовский этап
Таким образом, специальные знания и основанные на них умения и навыки, сохранив свое «ядерное» значение в структуре профессионально-личностной подготовки современного учителя начальных классов, значительно расширились и дополнились педагогическими, психологическими, методологическими аспектами. В современных стандартах существенно расширен перечень гуманитарных и социально-экономических дисциплин, математических и естественно-научных предметов, общепрофессиональных дисциплин и дисциплин предметной подготовки. Это говорит о стремлении сделать будущего специалиста эрудированным, обладающим широким спектром как общих, так и специальных знаний, позволяющих самостоятельно повышать в дальнейшем свою профессиональную квалификацию.
На современном этапе развития педагогики акцентируются интегративные связи в содержании профессионально-личностной подготовки, подчеркивающие значимость не самих по себе знаний, умений, навыков, качеств личности, а формирующихся на их основе обобщенных способов деятельности - ключевых компетенций и компетентностей, на основе которых «человек мог бы эффективно функционировать в современном обществе ...» [158, с. 21].
В современных исследованиях, посвященных подготовке учителя, термин «компетентность» используется достаточно часто, однако многие ученые по-разному рассматривают данное понятие. Так, термин «профессиональная компетентность педагога» рассматривался в работах Н.В. Кузьминой, М.И. Лукьяновой, А.К. Марковой; Е.И. Рогова, А.И. Щербакова, «психологическая компетентность» исследовался А.Д..Алферовым, Л.И. Белозеровой, И:Ф. Демидовой; Н.Е. Костылевой, «педагогическая компетентность» изучался И:А. Колесниковой; , Е.И: Роговым, Л.М. Митиной, «психолого-педагогическая компетентность» -М.И. Лукьяновой.
В определении педагогической компетентности, сформулированном Л.М. Митиной, она представлена не только как гармоничное сочетание знания предмета, методики и дидактики преподавания, но и умений, навыков культуры педагогического общения, а также приемов и средств саморазвития, самосовершенствования, самореализации [128, с. 68]. Данное определение дает возможность представить в структуре педагогической (психо лого-педагогической) компетентности три подструктуры: деятельностную (знания, умения, навыки и индивидуальные способы самостоятельного и ответственного осуществления педагогической деятельности); коммуникативную (знания, умения, навыки и способы творческого осуществления педагогического общения); личностную (потребность в саморазвитии, а также знания, умения, навыки самосовершенствования).
Другая группа авторов: Н.В. Кузьмина [98], Е.И. Рогов [176; 177], В.А. Сластенин [192; 193] - при анализе педагогической компетентности как результата профессионально-личностной подготовки подчеркивает значимость наиболее устойчивых свойств личности. Ученые считают, что развитие индивида в деятельности и общении обеспечивает более качественный подход к профессиональным задачам. В.А. Сластенин определяет компетентность через педагогическую рефлексию, эмоциональную устойчивость, наличие определенных (индивидуальных) особенностей (ответственность, единство убеждений слов и действий, оригинальность), склонностей, характера педагога, положительное отношение к труду [192].
Исследуя профессионально-личностное развитие педагога, Е.И. Рогов рассматривает педагогическую компетентность как «профессионализм педагога» и вкладывает в это понятие такие4 характеристики, которые отражают психофизиологические, психические и личностные изменения, происходящие в самом процессе овладения и длительного выполнения деятельности, что обеспечивает качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач [177].
В понятие ключевых компетентностей, вслед за указанными авторами, О.Б. Широких включает «личностные качества будущего специалиста, а также такие умения, которые не имеют отношения к традиционным предметным знаниям, например, умения работать в группе, в коллективе, умения участвовать в дискуссии, выдвигать проблемы, искать, отбирать и представлять информацию... В целом понятие ключевые компетентности объединяет в себе владение некоторыми общекультурными, специальными, методологическими знаниями, профессиональными умениями и личностными качествами, необходимыми и достаточными для эффективной деятельности специалиста» [228, с. 149-150].
По нашему мнению, профессиональная компетентность является одной из характеристик, которая определят качество и успешность деятельности будущего педагога, а для того чтобы стать компетентным педагогом, необходимо овладеть ключевыми компетенциями (общими и специальными (профессиональными)). Среди ключевых компетенций можно выделить такие значимые для учителя, как умение правильно сделать вывод в сложившейся ситуации, оценить ее, предположить последствия, найти пути её решения, т.е. компетенции, направленные на выполнение конкретных педагогических действий и решений конкретных профессиональных задач, которые возникают у учителя начальных классов в ходе его работы.
Нам также близка точка зрения А.Ф. Ахмеровой, которая под профессиональной компетентностью современного специалиста понимает «единство профессиональных и внепрофессиональных знаний; высокого уровня творческого мышления и нравственно-этических качеств, способствующих благоприятным межличностным отношениям» [11, с. 11]. При этом главными показателями- компетентности являются владение фундаментально-прикладными знаниями, их интеграция и применение на практике, способность к самостоятельному решению проблем, ценностные ориентации и нравственные качества, а также творческое мышление педагога.
Реализация принципа преемственности в подготовке учителя начальных классов на довузовском этапе
С целью выявления оптимального преемственного содержания ценностного и личностного компонентов мы обратились к анализу психолого-педагогических исследований, реализующих личностно-деятельностный, субъектный и аксиологический подходы. Данные подходы рассматривают человека как субъект деятельности, наделенный собственной индивидуальностью и неповторимостью, как развивающуюся, обладающую определенными природными задатками личность, стремящуюся к актуализации своих потребностей1, интересов, возможностей, развитию и формированию ценностных ориентации, их осознанию на личностном уровне и проявлению в виде устойчивой внутренней детерминанты поведения, не зависящей от внешних воздействий. В этом случае педагог «способен увидеть личность и в воспитаннике, понять его и строить свое взаимодействие как диалог, как обмен интеллектуальными, эмоциональными и социальными ценностями, благодаря чему оказывать, помощь в развитии личности воспитанника и развивать себя как личность» (А.В. Мудрик) [29, с. 22]-.
Вузовский этап (студенческий возраст) как период жизни и становления человека и профессионала исследователи [7, с. 18, 58] выделяют в качестве центрального периода в становлении характера, интеллекта в связи, с преобразованием мотивации, изменением всей системы ценностных ориентации, формированием специальных особенностей вследствие «приобретения» профессиональной (педагогической) направленности.
Поэтому на вузовском этапе основными преемственными изменениями выступают система профессиональных знаний (их глубина, осознанность), постоянная потребность в профессиональной и творческой реализации, формирование готовности к педагогической деятельности в учебно-образовательных учреждениях; окончательное утверждение мотивационной и профессиональной (педагогической) направленности, выделение ее доминанты в виде профессионального самопознания, саморазвития и самообразования, стремление к самосовершенствованию.
На основе анализа исследований A.M. Булынина, Н.М. Бружуковой, Л.С. Выготского, СБ. Елканова, А.Н. Леонтьева, А.В. Мудрика, С.Л. Рубинштейна, В.В. Серикова, И.И. Чеснаковой, Е.В. Шороховой и других мы выявили, что профессиональное самопознание понимается как процесс познания субъектом себя в деятельности (педагогической или профессиональной) в целях выявления профессиональной готовности, профессиональной позиции и задач профессионально-личностного саморазвития [27, с. 48]. Важной стороной самопознания студента и самосовершенствования личностных качеств является формирование педагогической (профессиональной) направленности, т.е. особого подхода к окружающей действительности, к личной деятельности и отношениям (Т.Е. Конникова). Окончательно формируясь, на вузовском этапе, педагогическая (профессиональная) направленность становится одним из ведущих побудительных факторов в процессе совершенствования личных качеств,, необходимых для дальнейшей успешной педагогической деятельности. Поэтому, чем раньше сформируется такая направленность, тем лучше будет готов студент к. осуществлению педагогической деятельности:
Для понимания- особенностей педагогической деятельности и направлений её совершенствования важным представляется вопрос о соотношении способностей человека и его подготовленности. Психологами установлено, что существует взаимосвязь между способностями человека и его подготовленностью: способности основываются на знаниях, умениях и навыках и развиваются в процессе их овладения [182]. Это основание позволило нам сделать вывод о том, что овладение профессиональными знаниями и основывающимися на них умениями следует рассматривать как наиболее доступный путь развития педагогических способностей будущего педагога. Кроме того, в современных исследованиях (Н.М. Бружуковой, М.И. Лукьяновой), с которыми мы согласны, подчеркивается, что усваиваются и присваиваются будущим педагогом лишь те знания, умения и ценности, которые близки или тождественны ориентациям самого субъекта, поэтому ключевые компетентности могут «возникнуть» только в личностном контексте. Поскольку любые знания, прежде чем воплотиться в педагогическую практику, пропускаются через «фильтры» личности, становятся личным «достоянием» каждого учителя, поскольку «профессионально значимые личностные качества выступают в роли тех внутренних условий, «проходя» через которые внешние характеристики и требования деятельности преобразуются в компетентность педагога» [121, с. 58]. Об этом свидетельствуют и более ранние выводы, сделанные отечественными исследователями: «для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, чтобы они приобрели значимость, нашли-отклик и опорную точку в его переживании» [180, с. 81].
Таким образом, обучение будет внутренне мотивированным только тогда, когда содержание образования является личностно значимым для обучающихся, выступает для них личностной ценностью и усваивается на уровне личностных смыслов. При этом трансформация.учебной деятельности в профессиональную должно отслеживаться и оцениваться- не только преподавателем, ной самим студентом, поскольку в этом, случае «появляется личностная активность студента, его заинтересованное участие в становлении себя как специалиста и профессионала» [37, с. 43].
Обеспечение преемственной подготовки учителя начальных классов на этапе вузовского обучения
Однако переход на современные формы вступительных испытаний (письменный единый государственный экзамен) с 2009 года исключает использование описанного выше экзамена в качестве отборочного при поступлении в вуз, поэтому исходный уровень профессионально личностной подготовки будущего учителя начальных классов можно определить на первом курсе обучения в вузе, в процессе обучения в старших профильных психолого-педагогических классах общеобразовательной школы или на подготовительных курсах вуза. В этом случае, помимо профориентационного экзамена на довузовском этапе профессионально-личностной подготовки (в профильных психолого-педагогических классах и на подготовительных курсах), для оценки личностного и ценностного компонентов в качестве дополнительных нами были использованы следующие методики (Полностью представленные в Приложениях 2-17):
«Дифференционалъно-диагностический опросник» (ДДО), разработанный Е.А. Климовым и его сотрудниками. Данная методика использовалась нами для выявления педагогической направленности (склонностей и интересов, отношения) к педагогической деятельности. Дополнением к ДДО Е.А. Климова являлся «Опросник профессиональной готовности» (ОПГ), разработанный Л.Г. Кабардовой , который позволяет определить степень готовности школьников и абитуриентов успешно осуществлять выбираемую ими профессиональную деятельность. - «Методика исследования склонностей школьников к педагогической деятельности» (МСП), направлена на выявление уровня таких параметров, как педагогические способности и интерес к педагогической деятельности, свидетельствующие о склонностях школьников к педагогической деятельности. Представленная методика дополнялась данными методики «Изучения коммуникативных и организаторских способностей» (КОС), разработанной В.В. Синявским и Б. А. Федоришиным, по которой определялся уровень развития коммуникативных и организаторских способностей в изучаемый период развития личности. При этом следует отметить, что данная методика констатирует наличный уровень развития коммуникативных и организаторских способностей в данный период развития личности. При наличии положительной мотивации, целеустремленности и определенных условий деятельности данные способности (склонности) могут развиваться. - Методика «Мотивы выбора профессии» позволила определить и оценить ведущие мотивы при выборе профессии учителя начальных классов. Полученные данные, наличие педагогической мотивации у школьников и абитуриентов перепроверялись нами с помощью анкеты «Мотивы выбора педагогической профессии», позволяющей установить мотивы, обстоятельства выбора и возможности педагогической профессии, которые привлекают будущего учителя на довузовском этапе подготовки. Предложенная методика дает возможность выявить личностную заинтересованность абитуриента в получении профессии учителя начальных классов, его выбор и желание в дальнейшем развиваться как профессионалу и личности, а также установить уровень педагогической направленности.
Для диагностики преемственности подготовки на довузовском и вузовском этапах нами использовалась анкета «Как вы владеете учебно-организационными умениями», направленная на самооценку и выявление уровня владения общеучебными и учебно-организационными умениями, необходимыми для успешного обучения в вузе на педагогическом факультете, у школьников, абитуриентов и студентов первого курса. Первоначально анкета состояла из 19 вопросов, в ходе проведения опытно-экспериментальной работы на вузовском этапе профессионально-личностной подготовки мы оставили девять основных «умений», необходимых в работе учителя начальных классов (оставлять план ответа, тезисы прочитанного; пересказывать по плану содержание учебных текстов, отрывков их художественных произведений, фрагментов фильмов; кратко излагать тексты; подготавливать и писать конспект, реферат; вести диалог на материале учебных и свободных тем; создавать связные высказывания по стилю, типу речи, композиции на основе сравнения фактов, явлений; пользоваться учебником, справочниками, словарями, энциклопедиями; осуществлять самоконтроль, самоанализ учебной деятельности).
На вузовском этапе в дополнение к таким комплексным методам диагностики подготовки, как экзамены, наблюдения за студентами на занятиях, в ситуациях профессиональной деятельности, для уточнения достигнутого уровня определения трансформаций содержания ценностного и личностного компонентов подготовки нами использовались дополнительно как хорошо известные, так и авторские методики.
В частности, определение сформированности ценностного компонента проводилось на основе методики «Ценностные ориентаг ии» М. Рокича (выявление ведущих ценностей, установление их иерархии). В дополнение к данной методики использовалась методика «Определение уровня сформированности профессиональных ценностных ориентации студентов педагогического вуза», разработаннаяs A.M. Булыниным, позволяющая, не только выявить, но и классифицировать профессионально-значимые ценности, сформировавшиеся у студентов вуза, в зависимости от типа ориентации (когнитивного типа, рефлексивно-аналитического типа, эстетики профессии, стимуляции деятельности, условий труда, содержания профессии, управления деятельностью, духовного развития личности).
