Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ СРЕДНЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЗАПАДНОЙ СИБИРИ (1960-1990 гг.) 19-103
1.1. Историография и современное состояние проблемы 19-51
1.2. Социокультурные предпосылки развития среднего педагогического образования в Западной Сибири в 60-90-е гг 51-77
1.3. Особенности формирования региональной системы среднего педагогического образования в Западной Сибири в 60-90-е гг 77-103
ГЛАВА 2. ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ШКОЛЫ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ СРЕДНЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЗАПАДНОЙ СИБИРИ В 60-90-е гг 104-249
2.1. Образовательные потребности региона и динамика контингента студентов средних педагогических учебных заведений 104-133
2.2. Диалектика общего и особенного в учебно-методическом обеспечении среднего педагогического образования 134-159
2.3. Образовательные технологии подготовки учителей начальных классов школы в педагогических училищах (колледжах) 159-197
2.4. Ресурсное обеспечение среднего педагогического образования 198-215
2.5. Моделирование подготовки учителя начальных классов школы в условиях образовательного комплекса "педколледж - педвуз" 215-249
ГЛАВА 3. ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ СРЕДНЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЗАПАДНОЙ СИБИРИ 250-334
3.1. Обусловленность развития среднего педагогического образования социально-экономическими и демографическими факторами 250-275
3.2.Этнорегиональная направленность содержания среднего педагогического образования 275
3.3. Интеграция среднего и высшего педагогического образования 305-334
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 335-364
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 365-392
ПРИЛОЖЕНИЯ 393-461
- Историография и современное состояние проблемы
- Образовательные потребности региона и динамика контингента студентов средних педагогических учебных заведений
- Обусловленность развития среднего педагогического образования социально-экономическими и демографическими факторами
Введение к работе
Одной из важнейших тенденций развития современной образовательной ситуации является подготовка педагогических кадров качественно нового уровня, осознание того, что устойчивое развитие общества, преодоление проблем, с которыми оно сталкивается, зависят от состояния системы образования, уровня образованности населения, от поисков выхода из кризиса образования.
Природа профессиональной деятельности учителя в новых условиях требует нового педагогического мышления, ценностными установками которого являются приоритет индивидуально-творческого над алгоритмическим, переход от технологического подхода к гуманистической, личностно-ориенти-рованной парадигме педагогического образования.
Социально-экономическое развитие России в современных условиях делает насущным разработку проблем образования не только в масштабах целой страны, но и в пределах каждого региона. Каждый субъект Федерации разрабатывает свою концепцию и программу развития образования, составной частью которых является среднее педагогическое образование учителей в регионе.
Необходимость научного осмысления проблем педагогического образования учителей в условиях региона определяется рядом обстоятельств:
- во-первых, ведущими тенденциями развития современного общества: переход к динамичной образовательной политике, формирующейся на принципах сочетания и единства федерализма и регионализма; предоставление регионам прав и обязанностей в выборе своей образовательной стратегии, создании собственной программы развития образования в соответствии с региональными социально-экономическими, природно-географическими, культурологическими, национально-демографическими и другими условиями; сохранение и развитие единства образовательного пространства России;
- во-вторых, возрастанием спроса на принципиально новые виды информационных, культурно-образовательных услуг, развитием в регионах сети инновационных образовательных учреждений, гимназий, колледжей, лицеев и др. Основные запросы со стороны представителей различных социальных групп, сферы производства, региональных и муниципальных органов управления касаются разноуровневого общего, среднего и профессионального образования, его дифференциации, введения регионального компонента содержания образования;
- в-третьих, сегодняшняя система профессиональной подготовки учителей оказалась в значительной мере оторванной от экономических, социальных, культурных, национальных запросов региона и субъектов образования, что требует ее серьезной перестройки, адаптации к изменяющимся реалиям жизни.
В этой связи и на этом этапе возникает необходимость проанализировать опыт подготовки учителя начальных классов в системе среднего педагогического образования в Западно-Сибирском регионе в 1960-1990-е гг.
До недавнего времени педагогика недостаточно рассматривала актуальные проблемы теории и практики среднего педагогического образования в свете исторического опыта, недостаточно ориентировалась на болевые точки современной теории и практики регионального среднего педагогического образования.
Вместе с тем можно утверждать, что в педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки, создающие условия для анализа и воссоздания в целостном виде исторического опыта подготовки учителя начальных классов в системе среднего педагогического образования и творческого использования его в современных условиях.
Решению проблем педагогического образования посвящены многие исследования. Базовыми для их разработки являются исследования общих закономерностей развития педагогической школы (С. И. Архангельский, В. П. Бес-палько, В. П. Елютин, С. И. Зиновьев, В. В. Конфедератов, А. И. Молибог, Н. Д. Никандров, В. Н. Столетов, Н. Ф. Талызина, Ф. Р. Филиппов и др.).
Теоретические проблемы профессионально-педагогического образования получили освещение в работах Н. В. Александрова, А. М. Арсеньева, А. А. Вербицкого, Н. В. Кузьминой, Л. И. Мищенко, Г. В. Мухаметзяновой, А. И. Новикова, И. Т. Огородникова, Ф. Г. Паначина, А. В. Петровского, А. И. Пис-кунова, В. К. Розова, Л. Г. Сему шиной, А. И. Таюрского, В. А. Сластенина, Т. И. Шамовой, Е. Н. Шиянова, А. И. Щербакова и др.
К профессиографии педагогического труда обращались О. А. Абдуллина, Ю. С. Алферов, Е. И. Антипова, Е. П. Белозерцев, А. И. Бодаков, Ю. К. Васильев, С. Г. Вершловский, М. Я. Виленский, Э. А. Гришин, А. Е. Дмитриев, К. М. Дурай-Новакова, С. И. Кисельгоф, Е. А. Климов, А. И. Кочетов, В. А. Крутецкий, М. М. Левина, М. Р. Львов, Р. И. Миттельман, А. И. Мищенко, Н. Е. Мажар, Е. Г. Осовский, А. В. Ососков, В. А. Сластенин, В. А. Ситаров, Б. А. Сосновский, Л. Ф. Спирин и др.
В последние годы интенсивно разрабатывается проблема формирования профессионального мышления учителя, в частности проявляющегося в системном видении педагогического процесса (В. В. Краевский, Ю. Н. Кулют-кин, Н. В. Кузьмина, А. А. Орлов, Ю. В. Сенько, В. А. Сластенин и др.). Исследованы сущность и условия формирования практически всех общепедагогических умений: аналитических (Т. А. Андронова, Б. Г. Гилев и др.); диагностических (Т. Ю. Баскакова, Н. Е. Мажар и др.); прогностических (И. Т. Пукова и др.); гностических (Б. Н. Елжанова, Г. И. Метельский и др.); конструктивных (Г. А. Засобина и др.); информационных (Е. Г. Балба-сова, Л. С. Подымова, Н. Д. Царева и др.); организаторских (Б. Н. Николаев, А. А. Эм и др.); мобилизационных (Ю. В. Варданян и др.); коммуникатив ных (Т. И. Лукьяненко, Т. С. Савочкина и др.); социально-перцептивных (Ю. И. Базилевская, И. Я. Вишняков, А. П. Коняева и др.).
ш Изучены содержание и структура педагогического мастерства учителя и преподавателя (Ю. П. Азаров, С. Б. Елканов, И. А. Зязюн, В. А. Кан-Калик, В. Г. Максимов и др.). Исследуются условия формирования профессиональной культуры учителя в целом и ее отдельных компонентов (А. И. Ахмед-жанов, И. Г. Безуглов, Е. В. Бондаревская, В. В. Буткевич, М. Я. Виленский, И. Ф. Исаев, В. В. Краевский, Е. А. Леванова, М. М. Левина, А. В. Мудрик, Ы Н. Д. Никандров, А. Н. Орлов, Л. Е. Серебряков, В. А. Сластенин, В. Э. Тама рин, Д. Ш. Турсунов, Т. В. Фуряева, М. И. Шилова, Д. С. Яковлева и др.).
Раскрывается система ориентации молодежи на профессию учителя (В. В. Арнаутов, Л. М. Ахметзянова, В. Г. Боброва, Е. Г. Буланова, А. Н. Брит-вихин, Т. А. Воробьева, С. А. Воронина, С. А. Жданов, С. М. Годник, В. Н. Ре-тюнский, Е. П. Шастина и др.). Выполнены исследования, рассматривающие [ ж проблему формирования готовности будущих учителей к работе в специфи ческих условиях сельской школы (А. Ф. Ахматов, П. А. Жильцов, А. В. Кон-дратенков, В. И. Селиванов, А. Н. Чалов и др.).
Особый интерес представляют исследования по изучению проблем регионализации образования. При этом рассматривались историко-философские (А. П. Беликова, Б. С. Гершунский, Т. Ю. Красовицкая, Т. М. Михай W лов, В. Б. Помелов, Ф. Ф. Шамахов и др.), государственно-правовые (В. К. Бацин, Д. М. Вердиев, Ю. В. Громыко, А. М. Поздняков и др.), социально-экономические (П. Ф. Беллендир, В. С. Зайкин, Ю. С. Ершов, Т. И. Заславская, В. Я. Нечаев, В. Г. Новиков, В. Н. Гурченко, В. Л. Соскин и др.), психолого-педагогические (П. Р. Атутов, В. И. Загвязинский, П. В. Ле-пин, Г. Ц. Молонов, В. М. Петровичев, В. А. Поляков, В. В. Сковородников, В. В. Тарасов, Т. И. Шамова, Р. X. Шакуров и др.) аспекты регионализации образования.
В этнопедагогических исследованиях (Ш. М.-Х. Арсалиев, В. Ф. Афанасьев, Т. И. Березина, А. Л. Бугаева, 3. П. Васильцова, Г. Н. Волков, В. А. Иванов, Е. П. Жирков, В. А. Николаев, Т. Н. Петрова, М. Г. Тайчинов, 3. Б. Цаллагова, М. Г. Харитонов, А. С. Шаалы, В. К. Шаповалов и др.) раскрываются веками выработанные принципы и закономерности этнической педагогики народов России, указывается на необходимость организованного усиления этнопедагогической подготовки учителя.
Историко-теоретические проблемы среднего педагогического образования исследованы Л. Н. Борисовой, А. В. Калининым, У. Т. Киреевой, А. М. Катя-евой, В. М. Кузиной, Т. П. Лакоцениной, Л. И. Лапочкиной, Л. И. Мануйловой, Н. М. Полянской, В. В. Родионовой, П. Е. Решетниковым, А. Л. Смятс-ких и др.
Избранные для исследования хронологические рамки отражают сложный, неоднозначный период в истории российского педагогического образования. Период этот соединяет как позитивные, так и кризисные явления, характерные для "оттепели", перестройки и кардинальных социально-экономических реформ.
В это время усиливается внимание к человеку как существу многомерному, сложно организованному, как к явлению природному и социальному, "душевно-духовному". Философы, социологи, психологи, педагоги стремятся в изучаемый период раскрыть сущность человека: индивид как представитель рода, имеющий природные свойства, т. е. телесное бытие; субъект как носитель предметно-практической деятельности; личность как представитель общества, свободно определяющая свою позицию среди других; индивидуум как уникальная самобытная личность, реализующая себя в творческой деятельности.
Преодолевая последствия моноидеологизации, средняя педагогическая школа в исследуемый период обратилась к формированию профессионально-значимых качеств личности педагога - его мировоззрения, профессиональ но-ценностных ориентации, социальной активности и гражданской ответственности, профессиональной компетентности и культуры (нравственной, эстетической, экологической, физической и т. п.), готовности к воспитательной работе с учащимися.
Активизация инновационных образовательных процессов вызвала к жизни переход учреждений профессионального педагогического образования на многоуровневые, многоступенчатые модели подготовки специалистов, нарастание процессов сближения, интеграции учебных заведений, готовящих учителей, различные формы допрофессиональной подготовки абитуриентов, развитие параллельных, дистанционных и других разнообразных форм повышения квалификации специалистов.
Содержание среднего педагогического образования имеет не только теоретическое, но и большое практическое значение. Содержание среднего педагогического образования в Западной Сибири как самостоятельная проблема не исследовалась. Не подвергались объективному и всестороннему рассмотрению содержательные и структурно-функциональные характеристики среднего педагогического образования в Западно-Сибирском регионе, в том числе подготовка учителя начальных классов в системе "педколледж (училище) - педвуз".
Все это обусловило существенное несоответствие между запросами практики и возможностями педагогической теории, и как результат - противоречия в функционировании системы среднего педагогического образования. Это приходит в противоречие с объективной потребностью реформирования общего и педагогического образования, его гуманизации, демократизации, личностной направленности.
Таковы обстоятельства, определившие выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы основные тенденции становления и развития подготовки учителя начальных классов в системе среднего педагогического образования в Западной Сибири (1960-1990-е гг.)?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - система среднего педагогического образования в Западной Сибири.
Предмет исследования - процесс подготовки учителя начальных классов в педагогических училищах (колледжах) в Западной Сибири в 1960-1990-е гг.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи:
1. Выявить особенности формирования региональной системы среднего педагогического образования в Западной Сибири в изучаемый период.
2. Определить образовательные потребности региона и динамику контингента студентов средних педагогических учебных заведений.
3. Раскрыть сущность и специфику образовательных технологий подготовки учителей начальных классов школы в педагогических училищах (колледжах) и показать ресурсное обеспечение среднего педагогического образования в Западно-Сибирском регионе в рассматриваемый период.
4. Осуществить анализ моделирования подготовки учителя начальных классов школы в условиях образовательного комплекса "педучилище (колледж) - педвуз".
5. Выделить ведущие тенденции и перспективные направления развития среднего педагогического образования в Западно-Сибирском регионе.
Общую методологию исследования составляют: общефилософский системный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности, основанному на поиске и нахождению целостных характеристик изучаемых явлений, их трансформации в частных случаях, интегрирующих научно-практическую, психолого-педагогическую и практическую подготовку будущего учителя; современные философские положения, раскрывающие закономерности общественно-исторического развития (научно-исторический объективный подход к изучению явлений, единство исторического и логического в исследовании общественных явлений, общего, особенного и единичного во взаимосвязи и взаимозависимости явлений) с учетом новых подходов к изу чению историко-педагогического процесса (культурологический, аксиологический, парадигмальный), общие социологические законы развития общества и научного познания применительно к сфере образования, современные исторические и педагогические концепции, способствующие раскрытию сущности проблемы и подходов к ее изучению.
Теоретические основы исследования базируются на идеях теорий личности, деятельности и общения как ее специфического вида. В частности, идеи об интегральных характеристиках личности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Н. Ф. Добрынин, А. Г. Ковалев, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн и др.); о механизмах персонализации личности и ее развития в деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Л. П. Буева, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, В. П. Тугаринов и др.); об освоении деятельности (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.) и ее субъекте (А. Г. Асмолов, Б. Г. Ананьев, Е. А. Климов, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн и др.); о психическом как деятельности, единстве теоретического и практического мышления (С. Г. Батищев, А. В. Брушлинский, A. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев, Б. М. Теплов, С. Г. Костюк и др.); о ведущем (определяющем) виде деятельности (А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина, Д. Б. Эльконин и др.); об индивидуальности и ее развитии в деятельности (Е. А. Климов. В. С. Мерлин, И. И. Резвицкий, Б. М. Теплов и др.); об общении и отношениях личности (А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов, А. В. Мудрик, B. Н. Мясищев, Ю. М. Орлов и др.); на концепциях формирования личности учителя (Ю. К. Васильев, Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, М. М. Рубинштейн, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.).
Существенное значение в концептуальном плане имели принципы аксиоматического подхода к оценке историко-педагогического процесса (М. Г. Данильченко, В. М. Кларин, Б. Т. Лихачев, В. Г. Пряникова, 3. И. Равкин и др.), положения о сущности педагогического процесса в условиях приобретения им свойств целостности (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, 3. И. Васильева, М. А. Данилов, В. С. Ильин, Б. И. Коротяев, Г. И. Легенький, X. И. Лий-метс, Л. И. Новикова, В. А. Сластенин, Ю. П. Сокольников, Л. Ф. Спирин, Н. Д. Хмель и др.); принципиальные основы формирования содержания образования (В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, П. И. Ставский и др.); закономерности трансляции педагогической культуры в системе подготовки учительских кадров (С. И. Архангельский, В. И. Гинецинский, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Л. И. Мищенко, А. Н. Орлов, В. А. Сластенин, В. Э. Тамарин, Н. Ф. Талызина, Е. Н. Шиянов и др.); исследования, посвященные проблемам развития образования в Западной Сибири (М. Н. Аплетаев, Л. Г. Борисова, П. П. Костенков, Е. И. Киселева, Л. Ф. Колесников, В. Н. Турченко, А. Н. Фалалеев, Н. Г. Якушкина, Г. Н. Яковина и др.).
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования, взаимосвязанных, взаимообогащающих и дополняющих друг друга:
1. Анализ педагогической, психологической, социологической литературы, исследований, концепций, технологий и разработок в области педагогического образования с целью выявления степени разработанности проблемы, определения исходных теоретико-методологических положений исследования.
2. Изучение и анализ нормативных актов, программно-методической документации по развитию регионального среднего педагогического образования.
3. Изучение и обобщение практического опыта педагогических училищ (колледжей).
4. Обработка и систематизация архивных материалов.
5. Опросные методы (тестирование, оценивание-рейтинг, обобщение независимых характеристик), обсервационные методы (прямое, косвенное, включенное наблюдение), праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности) для выявления содержания учебно-воспитательного процесса в педагогических училищах (колледжах), его качества, положительных и отрицательных сторон.
Источниковая база исследования сложилась из нормативных актов, инструктивно-методических материалов органов образования, педагогических училищ (колледжей), монографий, газетных и журнальных публикаций, сборников научных трудов, диссертаций по соответствующей тематике, относящихся к изучаемому периоду.
В основу исследования положен опыт школ, педагогических училищ (колледжей) Западной Сибири, не только отраженный в печати, но и самостоятельно обобщенный, а также лично созданный автором (Горно-Алтайский, Новосибирские № 2, 3, Куйбышевский педагогические колледжи, Татарское, Черепановское, Карасукское, Болотнинское педагогические училища).
Важнейшим источником информации служили фонды Государственного архива России (ГА РФ), Государственных архивов Новосибирской, Омской, Тюменской, Кемеровской областей, Алтайского края, Республики Алтай, текущего архива Министерства образования РФ, архивов педагогических училищ (колледжей).
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1989-1992) - поисково-аналитический: историко-теорети-ческий, сравнительно-сопоставительный анализ литературных источников; изучение степени разработанности проблемы. Определены исходные принципы, параметры, источниковедческая база исследовательского поиска.
Второй этап (1992-1998) - теоретический: накопление, систематизация, классификация и интерпретация эмпирического материала, коррекция и уточнение логики исследования.
Третий этап (1998-2000) - обобщающий: обработка, синтезирование полученной информации, определение прогностического потенциала исследования; публикация и оформление его результатов в виде докторской диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна, теоретическое значение. В исследовании поставлена и решена крупная научная проблема - подготовка учителя начальных классов шко лы в системе среднего педагогического образования в Западной Сибири в 1960-1990-е гг. В работе:
• выявлены особенности формирования региональной системы среднего педагогического образования в Западной Сибири в изучаемый период;
• определены образовательные потребности региона и динамика контингента студентов средних педагогических учебных заведений;
• раскрыта сущность и специфика образовательных технологий подготовки учителей начальных классов школы в педагогических училищах (колледжах), показано ресурсное обеспечение среднего педагогического образования региона;
• осуществлен анализ моделирования подготовки учителя начальных классов школы в условиях образовательного комплекса "педколледж - педвуз", показаны преимущества двухуровневой модели подготовки учителя начальных классов;
• выделены основные тенденции и перспективы развития среднего педагогического образования в Западно-Сибирском регионе;
• получены и введены в научный оборот материалы, содержащие новую и ценную для изучения регионального среднего педагогического образования информацию.
Практическая значимость исследования. Его результаты получили признание в практической деятельности педагогических училищ, колледжей, дают возможность полно осветить развитие среднего педагогического образования в Западной Сибири в 1960-1990-е гг.; выводы, заключенные в диссертации, служат научно-обоснованными практическими рекомендациями и дают возможность использовать их при разработке и реализации программ развития регионального среднего педагогического образования, для кардинального обновления его содержания, перехода на двухуровневую модель подготовки учителя начальных классов в условиях тесного взаимодействия педагогического колледжа (училища) и факультета начальных классов педуниверситета; разрабо таны и внедрены в практику материалы по программно-методическому обеспечению учебного процесса в средних педагогических учебных заведениях; создаются предпосылки для обогащения нормативных и специальных курсов, написания учебных пособий с целью повышения профессиональной подготовки студентов педагогических училищ (колледжей); исследование способствует обогащению фонда региональной и в целом историко-педагогической литературы, расширяет объектное и предметное поле обобщающих исследований в области теории и практики среднего педагогического образования.
Достоверность и надежность научных результатов обеспечиваются исходными методологическими позициями, использованием комплекса методов исследования, соответствующих его задачам, логике, репрезентативностью ис-точниковой базы, включающей в себя обширный документальный и аналитический массив.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Региональная система среднего педагогического образования учителей начальных классов заключалась в адекватном отражении образовательной политики региона, опоре на конкретные особенности региона - социокультурные, экономические, этнокультурные, геодемографические, его традиции, духовное наследие, выявлении образовательных запросов региона, субъектов образования и соотнесение с научно-образовательным потенциалом региона, создании условий для интегрирования образования в регионе.
2. Генезис среднего педагогического образования в Западной Сибири в 1960-1990-е гг. отличался неоднородностью и противоречивостью. Рассматриваемый период соединяет как позитивные, так и кризисные явления, характерные для "оттепели", перестройки и кардинальных социально-экономических реформ.
3. Для среднего педагогического образования в исследуемый период характерна динамика, определяемая социокультурной ситуацией развития За падно-Сибирского региона. Переход к среднему всеобучу, значительный рост различных отраслей экономики Западно-Сибирского региона, увеличение числа предприятий, культурно-просветительских учреждений сделали более актуальной проблему педагогических кадров для начальных классов школ в Западной Сибири, которая и ранее отставала от других регионов страны по уровню образования учителей и по количеству подготовленных специалистов.
4. В системе среднего педагогического образования Западной Сибири была проделана огромная работа по созданию максимально благоприятных условий для качественной профессиональной подготовки учителей начальных классов школ региона.
Вырос контингент студентов в педагогических училищах, соответственно увеличился выпуск учителей со средним педагогическим образованием. Происходили изменения в программно-методическом обеспечении педагогических училищ с учетом региональных особенностей. Серьезное внимание уделялось обеспечению средних педагогических заведений квалифицированными педагогическими кадрами, совершенствованию организации и содержания учебно-воспитательного процесса, использованию многообразия образовательных технологий, методов, методик в подготовке учителей начальных классов.
5. Многоуровневость системы педагогического образования рассматривалась как совокупность последовательностей, каждая из которых составлена из преемственных образовательно-профессиональных программ. Введение многоуровневой системы педагогического образования предполагало серьезную перестройку учебного процесса, его содержания, форм и методов. В связи с тем, что каждый этап образования являлся относительно завершенным, возникали новые требования к отбору материала, его концентрации, широте и глубине изучаемых проблем.
Наиболее приемлемой моделью подготовки учителей начальных классов рассматривалось создание двухуровневой вариативной модели подготовки специалистов на базе образовательного комплекса "педагогическое училище (колледж) - педагогический университет".
Создание двухуровневой модели на базе этих учебных заведений позволяло наиболее полно реализовывать потенциал их педколлективов: практическую направленность - педагогического училища и теоретическую - педагогического вуза.
6. К ведущим тенденциям и перспективам развития среднего педагогического образования в Западной Сибири относятся: обусловленность социально-экономическими и демографическими факторами; этнорегиональная направленность содержания; интеграция его с высшим педагогическим образованием.
7. Опыт подготовки учителя начальных классов, накопленный в теории и практике среднего педагогического образования в Западной Сибири (1960-1990-е гг.) заслуживает пристального внимания, тщательного изучения и творческого использования в современных условиях.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в монографии, программах, научных статьях, докладах, тезисах автора.
Полученные в ходе исследования данные обсуждались и одобрены на Всесоюзных, Всероссийских научно-практических конференциях, семинарах по проблемам подготовки педагогических кадров: Новосибирск (1992, 1993,1995— 1998); Москва (1989, 1991-1993); Хабаровск (1990); Тула (1991, 1992); Горно-Алтайск (1991,1993, 1994); Чебоксары (1991); Волгоград (1992); Барнаул (1996, 1998); Магнитогорск (1997, 1998).
Основные идеи, результаты исследования использовались при разработке концепций, программ развития регионального среднего педагогического образования; при создании модели подготовки учителя начальных классов в условиях образовательного комплекса "педколледж - педвуз"; в учебном процессе педагогических училищ (колледжей) Западно-Сибирского региона.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, трех глав, заключения, списка источников и литературы, приложения.
Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи исследования, его методология и методы, а также научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе "Теоретические основы исследования становления и развития среднего педагогического образования в Западной Сибири (1960-1990-е гг.)" представлены историография и современное состояние проблемы, социокультурные предпосылки развития среднего педагогического образования.
Во второй главе "Подготовка учителя начальных классов школы в теории и практике среднего педагогического образования в Западной Сибири в 60-90-гг." рассматриваются образовательные потребности региона и динамика контингента студентов средних педагогических учебных заведений. Описаны образовательные технологии подготовки учителей начальных классов школы в педагогических училищах (колледжах), рассмотрено ресурсное обеспечение среднего педагогического образования. Представлено моделирование подготовки учителя начальных классов школы в условиях образовательного комплекса "педколледж (училище) - педвуз".
В третьей главе "Ведущие тенденции и перспективы развития среднего педагогического образования в Западной Сибири" раскрываются его обусловленность социально-экономическими и демографическими факторами, этнорегиональная направленность содержания, интеграция с высшим педагогическим образованием.
В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы выводы и научно-практические рекомендации.
Историография и современное состояние проблемы
Проблема формирования учителя, его профессиональных и личностных качеств, была достаточно актуальной для всех исторических эпох, имевших школу, поскольку от учителя во многом зависела судьба подрастающего поколения. К ее решению обращались почти все крупнейшие мыслители древнего времени и средних веков многих государств (Конфуций, Аристотель, М. Ф. Квинтилиан, Фома Аквинский, Э. Ротердамский и др.).
В России практическая организация первых профессиональных педагогических учреждений начинается с XVIII в. - учительская семинария при Московском университете, Высшее народное училище в Санкт-Петербурге, организованное Ф. И. Янковичем. В начале XIX в. открывается Главный педагогический институт в Санкт-Петербурге. Однако до середины XIX в. идея профессионального педагогического образования в России не получила широкой общественной значимости. И только реформы образования середины XIX в. сделали эту проблему жизненно-важной, и она находит отражение в трудах великих педагогов того времени (Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинс-кий, Л. Н. Толстой, Н. А. Добролюбов и др.), публицистов, деятелей образования, чиновников.
Н. И. Пирогов предложил "открыть в учебных заведениях всех ведомств педагогические курсы", создать учительские семинарии и учредить при некоторых университетах институты преподавателей. Это должны быть учебные заведения, в которых воспитательная сторона тщательно продумана.
В проектах подготовки учителей школы Н. И. Пирогов выступал с глубоко продуманными, обоснованными, ценными мыслями:
"1. Народных учителей надобно ждать от народа.
2. Дело народного учителя очень трудное, требующее много умения и ловкости.
3. Деятелей по призванию и по желанию на скудном поприще народных учителей явится слишком мало" [199, с. 9].
Н. И. Пирогов считал, что для сельской школы нужен учитель, хорошо знающий жизнь и быт крестьян. По его мнению, основным контингентом учительских семинарий и педагогических курсов должны быть крестьянские дети. Именно учитель из крестьян мог быстрее приспособиться к известному образу жизни, "имел более средств и нравственных, и материальных к улучшению своего быта, чем городской житель" [200, с. 84].
Вопрос о подготовке учителей народной школы в проектах Н. И. Пирогова решался, прежде всего, созданием целой системы мероприятий педагогического плана, направленных на то, чтобы весь строй учебной и воспитательной работы в учительской деятельности мог служить образцом будущей учительской деятельности воспитанников семинарии, содействуя выработке учителя определенного типа. Эта система была довольно хорошо продумана Н. И. Пиро-говым и осуществлялась в соответствии с поставленными задачами.
Подготовка учителей идейных, честных, смелых, с передовыми гражданскими убеждениями, учителей высокообразованных, с твердой волею преодолевать любые преграды и препятствия, учителей преданных интересам трудового народа - вот, что было главным в проектах подготовки учителей народной школы Н. И. Пирогова.
Наиболее видную роль в создании теории подготовки учителя сыграл К. Д. Ушинский. Он был активным сторонником и талантливым пропагандистом специального педагогического образования. К. Д. Ушинский понимал роль учителя, подготовленного для трудного, сложного и ответственного труда. "Самый существенный недостаток в деле русского народного просвещения, - писал К. Д. Ушинский, - есть недостаток хороших наставников, специально подготовленных к исполнению своих обязанностей" [289, с. 89]. Ушинский был убежден, что только учитель, специально подготовленный для своей работы, может успешно учить и воспитывать ребят в начальной школе. Имея дело с детьми младшего возраста, т. е. такого возраста, когда в ребенке закладываются основы всех его будущих психических, нравственных и умственных сил и способностей, народный учитель несет огромную моральную ответственность за результаты своей работы. К. Д. Ушинский твердо стоял на той точке зрения, что ни педагогические курсы при общеобразовательных учебных заведениях, ни педагогическая выучка кандидатов на педагогические места у более опытных учителей не могут заменить специального педагогического учебного заведения, единственная цель которого - всесторонне готовить молодого человека к работе учителя начальной школы [290].
К. Д. Ушинский, осознавая, что существующие кадры учителей не отвечают их высокому назначению, настоятельно требовал создания широкой сети учительских семинарий и организации педагогических факультетов при университетах. Заслуга К. Д. Ушинского состоит в том, что он не только поставил проблему систематического педагогического образования в России, но и создал обоснованную теорию подготовки учителя. Особое внимание он уделял организации учительских семинарий.
В ряде работ, таких, в частности, как "Проект учительской семинарии", "Педагогическая поездка по Швейцарии", в документах ведомственного характера, особенно в "Мнениях коллежского советника Ушинского о проекте реорганизации Гатчинского сиротского института", великий педагог высказал много ценных мыслей о порядке организации и содержании работы педагогических семинарий. Он решительно настаивал на включении в учебные планы учебных заведений, готовящих учителей, педагогики, психологии, физиологии и частных методик. Отводя этим дисциплинам ведущую роль, К. Д. Ушинский в то же время требовал организации специальных занятий по выразительному чтению, рисованию и черчению, рукоделию, пению, гимнастике. Не потеряли своей актуальности и идеи К. Д. Ушинско-го о широкой постановке педагогической практики в школе, о создании опытной (базовой) школы при семинарии, о сообразности курса обучения с будущим назначением студента - воспитанника семинарии [131, с. 269-274].
Поиск усовершенствования подготовки учителей начальных классов народной школы нашел отражение в педагогической деятельности многих последователей К. Д. Ушинского: В. И. Водовозова, Н. А. Корфа, Л. Н. Толстого. Так, В. И. Водовозов вопрос о просвещении народа, подготовки народных учителей и распространении знаний в народе рассматривал как один из насущных задач в деле развития культуры народа.
Н. А. Корф создал новую модель народного учителя, который должен уметь развивать способности учеников, принимая во внимание их национальные особенности и воспитывать в гармонии с общечеловеческим началом [101].
Одним из приоритетных направлений в подготовке учителей начальных классов Н. А. Корф считал воспитание духовности и нравственности на основе широкого использования педагогического наследия прошлого. Учительские семинарии, по его мнению, имеют целью подготовку народного учителя, развитого в духовном и физическом отношении. Под духовно развитым учителем Н. А. Корф понимал личность с присущими ей нравственными качествами патриотизма, чувства братства по отношению к людям, трудолюбия, честности, справедливости, дисциплинированности.
Образовательные потребности региона и динамика контингента студентов средних педагогических учебных заведений
Формирование устойчивого контингента студенческой молодежи, хорошо подготовленной в общеобразовательном плане, имеющей склонность к работе с детьми младшего школьного возраста в сочетании с определенной структурой личностных качеств являлось неотъемлемой частью эффективности всей системы среднего педагогического образования Западно-Сибирского региона.
В целях повышения качества подготовки кадров особое значение придавалось отбору на обучение в средних педагогических учебных заведениях наиболее подготовленных юношей и девушек, проявивших склонности к избранной педагогической профессии.
Принадлежность человека к той или иной профессии проявляется в его поведении, особенностях деятельности и образе мышления. По классификации Е. А. Климова, педагогическая профессия относится к группе социо-номических профессий, предметом которых является человек. Но педагогическую профессию из ряда других выделяют прежде всего по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. По основанию совокупности свойств и взаимоотношений вещей, явлений и процессов, которыми мысленно или практически оперирует человек, Е. А. Климов относит педагогическую профессию к классу преобразующих [89]. С этим нельзя не согласиться. Однако, если иметь в виду преобразование ученика как объекта педагогической деятельности, то уместно воспользоваться образным выражением Л. Б. Ительсона: "Ученик - не чурбан, а учитель - не плотник, который его обтесывает" [77, с. 25]. Подчеркивая этим роль собственной активности ученика, его деятельности, есть все основания относить педагогическую профессию и к классу преобразующих, и к классу управляющих одновременно.
Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с людьми. Работа основной части представителей профессии типа "человек - человек" тоже требует взаимодействия с людьми, но задача здесь в том, чтобы наилучшим образом понять и удовлетворить запросы человека (покупателя, пациента, читателя). А в профессии педагога главная задача - понять общественные цели и направить усилия других людей на их достижение, создавая при этом условия и для удовлетворения личных потребностей и интересов.
Характеризуя профессии по орудиям труда, Е. А. Климов отнес педагогическую профессию к использующим функциональные орудия (выразительные средства поведения, речи, правила решения практических и теоретических задач). Орудия труда, в свою очередь, предъявляют особые требования к личностным качествам педагога: развитые экспрессивные, и прежде всего речевые, способности, способность удерживать в уме множество правил, сведений, оперировать ими, способность самоконтроля и самоуправления [89].
Педагогическая профессия носит, по существу, коллективный характер, и в этом ее своеобразие. Особенно отчетливо оно выявляется при обращении непосредственно к участникам отношения "человек-человек". Если в других профессиях этой группы результат является продуктом деятельности одного человека - представителя профессии (например, продавца, врача, библиотекаря и т. д.), то в педагогической профессии очень трудно вычленить вклад каждого педагога, семьи и т. д. в качественное преобразование предмета деятельности, т. е. воспитанника. В то же время в деятельности учителя-предметника результат прослеживается все же явственнее, нежели в собственно воспитательной работе в силу действия на формирующуюся личность множества целенаправленных и стихийных (нередко негативных) воздействий.
Осознание закономерного усиления коллективистических начал в педагогической профессии все шире вводит в обиход понятие "совокупного субъекта" педагогической деятельности (К. А. Абульханова-Славская) [2]. Под совокупным субъектом в широком плане понимается педагогический коллектив школы или другого учебно-воспитательного учреждения, а в более узком -круг тех педагогов, которые имеют непосредственное отношение к коллективу учащихся или отдельному воспитаннику.
Профессию педагога от других этой же группы отличает и то, что его деятельность протекает, с одной стороны, в условиях постоянного разновозрастного и разноопытного коллектива единомышленников, а с другой - наедине с классом, группой воспитанников или отдельными учащимися. Отсюда своеобразие проявления в особенностях социального контроля. Е. А. Климов условия труда учителя квалифицирует "нервно-эмоциональными и морально-политическими характеристиками повышенного уровня", поскольку она предъявляет особо высокие требования к нравственному облику, самодисциплине и ответственности [89]. Следует признать и известные особенности педагогической профессии, вытекающие из специфики руководства деятельностью учителя со стороны администрации.
Наконец, еще одна особенность педагогической профессии. Она заключается в ее фактической непрерываемости даже в отсутствие воспитанников. Эту особенность емко можно выразить словами: "Учитель всегда остается учителем: в школе, на улице, в быту и т. д.". Особенно это характерно для сельской местности, где он постоянно находится в условиях повышенного социального контроля. "Непрерывность" педагогической профессии проявляется и в том, что учитель, во-первых, в любой обстановке любые детали может соотносить (и часто соотносит) с предстоящими занятиями, а во-вторых, подготовительная часть его непосредственной (внешней) деятельности по времени значительно превосходит последнюю.
Обусловленность развития среднего педагогического образования социально-экономическими и демографическими факторами
Российская система образования находится на пороге нового этапа реформирования. Система образования должна соответствовать условиям современного российского общества с обозначившейся системой рыночных отношений, субъектами гражданского общества, нецентрализованными процессами социальных инноваций и существенно дифференцировавшимися потребностями и условиями жизни разных социальных групп.
Характеризуя современный образовательный процесс, исследователи подчеркивают, что кризисные явления, наблюдающиеся в нем в последние десятилетия, выступают следствием его отставания от динамики развития науки, производства и общества. Образование оказалось в двусмысленном положении: с одной стороны, оно обусловливает научно-технический прогресс, а с другой - в недрах самого образовательного процесса проявляется тенденция стабильности, неизменности существующего "status quo", внутреннее сопротивление инновационным явлениям в собственной области.
В теории и практике обучения в педагогической школе к настоящему времени назрел ряд противоречий:
- между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности (тексты, знаковые системы, программы действий) и реальным предметом усваиваемой профессиональной деятельности, где знания не даны в чистом виде, а заданы в общем контексте производственных процессов и ситуаций. При этом, если в учебной деятельности информация является ее предметом, то в профессиональной деятельности она должна превратиться в средство регуляции последней, т. е. в знание;
- между целостностью содержания профессиональной деятельности и овладением ее студентом через множество предметных областей (наук, учебных предметов);
- между способом существования профессиональной деятельности как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических систем готовых знаний и алгоритмов действий, подлежащих запоминанию;
- между общественной формой существования профессиональной деятельности, коллективным характером труда, предлагающим межличностное взаимодействие и общение работников, и индивидуальной формой ее присвоения студентами;
- между вовлеченностью в процессы труда всей личности специалиста на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой в обучении прежде всего на процессы внимания, восприятия, памяти (когнитивные функции);
- между "ответной позицией студента" (цели задаются преподавателем, студент отвечает на его вопросы, решает задачи, активен по "разрешению" преподавателя) и принципиально инициативной в предметном и социальном смысле позицией будущего учителя;
- между обращенностью содержания учебной деятельности к прошлому социальному опыту и ориентацией студента на будущее содержание профессиональной деятельности, к неизвестным еще ситуациям и условиям педагогического труда.
Сложившиеся к настоящему времени теоретические представления о системе педагогического образования, сохраняющие традиционную приверженность к "знаниевой" парадигме, объектно-ориентированной профессиональной деятельности учителя, оказались не способными создать концептуальные основания для прорыва к радикально новой практике подготовки учителя, ориентированной в стратегическом плане на реализацию личностной, субъектной, деятельностной, индивидуально-творческой парадигмы образования.
В поисках средств преодоления технократической ограниченности профессионального педагогического образования сегодня чрезвычайно актуализируется перевод его в качественно новое состояние, ориентированное на такой тип педагогической деятельности, который характеризуется превращением духовного мира учителя в ведущий компонент содержания образования, приоритетом личностно-развивающей функции в образовательной деятельности, органическим взаимодействием учителя с социумом и реальной ситуацией жизнедеятельности воспитанников.
В современных социально-политических и экономических российских условиях данная проблема сохранила свою приоритетность, хотя и приобрела новые акценты и оттенки в значимости и содержательном наполнении. Эта проблема детерминирована действием ряда фундаментальных факторов глобального, национального и регионального развития, эпицентром которых остается базовый процесс социально-демократической эволюции. На глобальном уровне просматривается общая тенденция перехода к демократическим ценностям и стандартам поведения и функционирования основных социальных институтов в соответствии с этими требованиями. Начавшийся процесс перехода к глобальному информационному обществу ставит перед социальным институтом образования принципиально новые задачи, задает новую ценностную и функциональную парадигму образования.
