Содержание к диссертации
с. с.
ВВЕДЕНИЕ 4-26
ГЛАВА 1.ИСТОРИОГРАФИЯ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ 27-95
1.1 Содержание и организация подготовки учителя
в дореволюционной России конца XIX - начала
XX века 27-40
1.2 Содержание и формы подготовки учителя в со-
I ^ ветский период 40-59
Современные тенденции педагогического образования в стрічах Запада 59-73
Многоуровневая система подготовки учителя -новый этап в развитии содержания педагогического образования '73-91
ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК
р& ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ
УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ 96-163
2.1 Требование учительской профессии к содержа
нию педагогического образования 96-134
I 2.2 Государственный стандарт и образовательно-
профессиональная программа подготовки учи
теля начальных классов 134-161
ГЛАВА 3. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ СО
ДЕРЖАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ. 164-244
Методологические подходы к отбору содержания профессиональной подготовки учителя.... 165-211
Принципы структурирования содержания педагогического образования 211-222
Единство дифференциации и интеграции в развитии содержания подготовки учителя начальных классов 222-238
ГЛАВА 4. МОДЕЛИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПЕДА
ГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СТРУКТУРЕ ДВУХ
УРОВНЕВОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ
КЛАССОВ 245-321
Разработка содержательной модели подготовки учителя начальных классов в условиях комплекса "педколледж - педвуз" 247-257
Построение учебного плана двухуровневой подготовки учителя начальной школы 257-268
Динамика формирования профессиональной готовности учителя начальных классов в комплексе "педколледж - педвуз" 268-281
Психолого-педагогические условия реализации содержательной модели двухуровневой подготовки учителя начальных классов 281-311
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 322-355
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 356-383
ПРИЛОЖЕНИЯ 384-420
Введение к работе
Подготовка учительских кадров - особое направление в деятельности системы народного образования. Вопросы "кому быть учителем?", "каким быть учителю?" всегда остаются остро социальными, о чем свидетельствует с одной стороны возрастающий интерес к ним и их значимость в жизни общества и с другой - несоответствие ряду современных требований.
К настоящему времени в нашей стране сложилась система высшего и среднего специального образования, в основном отвечающая
требованиям современной школы, а следовательно, и общества. Сло-I Іжился и определенный тип учителя, сочетающего в себе широкую об-
;щенаучную, специальную и психолого-педагогическую подготовку. В 1< то же время традиционная система профессионально-педагогической (Подготовки все более вступает в противоречие с изменяющимися социально-экономическими условиями функционирования всех общественных и государственных структур. Динамично обновляющаяся ситуация развития общества, нарастание объемов научной информации, перестройка содержания школьного образования и пересмотр принципов деятельности учебно-воспитательных учреждений - все это неуклонно повышает требования к профессиональной компетентности и личности учителя. Не случайно в ряду многочисленных проблем педагогического образования на первый план выступает необходимость обоснования содержания подготовки учителя, отвечающего не только потребностям ' сегодняшнего дня, но и учитывающего перспективы развития общества и школы.
\ Решению этих проблем были посвящены многочисленные исследо-
вания. Базовыми для их разработки являются исследования общих закономерностей развития высшей школы (С.И.Архангельский, В.П. Бес-палько, В.П. Елютин, С.И.Зиновьев, Л.Ф.Колесников, В.В.Конфедератов, А.И.Молибог, Н.Д. Никандров, В.Н.Столетов, Н.Ф. Талызина,
В.В.Турченко, Ф.Р.Филиппов и др.).
Теоретические проблемы педагогического образования получили освещение в работах Н.В.Александрова. A.M. Арсеньева. К.И. Васильева, А.А. Вербицкого. И.Ф. Исаева. Н.В.Кузьминой. И.Т.Огород-никова. Ф.Г.Паначина, А.В.Петровского. А.И.Пискунова, В.К.Розова. В. А. Сластенина, Т.И.Шамовой. Е.Н. Шиянова. А.И.Щербакова и др.
К профессиографии педагогического труда обращались О.А. Аб-дуллина, Ю.С.Алферов, Е.И.Антипова, А.И.Бодаков. Е.П.Белозерцев. Ю.К.Васильев, С.Г.Вершловский, Э.А.Гришин, А.Е. Дмитриев, К.М.Ду-рай -Новакова, С.И.Кисельгоф, А. И. Кочетов, В. А. Крутецкий, М.М.Левина, М.Р. Львов, Р.И.Миттельман, А.И.Мищенко, Н.Е. Можар, Е.Г.Осовский, В.В.Ососков, В.А. Сластенин, Б.А. Сосновский, Л.Ф.Спирин и др.
В последние годы интенсивно разрабатывается проблема формирования профессионального мышления учителя, в частности проявляющегося в системном видении педагогического процесса (Ю.П. Азаров. В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Ю.Н.Кулюткин. Н.Б.Кузьмина, А.А.Орлов. В.А.Сластенин и др.). Исследованы сущность и условия формирования практически всех общепедагогических умений: аналитических (Т.А.Андронова, Б.Г.Гилев и др.). диагностических (Т.Ю.Баскакова, Н.Е. Можар и др.), прогностических (И.Т.Пукова и др.), гностических (Б.Н.Елжанова, Г.И.Метельский и др.), конструктивных (Г. А.Засобина и др.), информационных (Е.Г.Балбасова, Л.С.Подымова, Н.Д.Царева и др.),организаторских (Б.Н.Николаев, А.А.Эм и др.), мобилизационных (Ю.В.Варданян и др.), коммуникативных (Т.И. Лукьяненко, Т.С.Савочкина и др.), социально-перцептивных (Ю. И.Базилевская,И.Я. Вишняков, А.П.Коняева и др.).
Изучены содержание и структура педагогического мастерства учителя и преподавателя (Ю.П.Азаров, С.В.Елканов, И.А.Зязюн, И.Ф. Исаев, Б.А.Кан-Калик, В.Г.Максимов и др.). Исследуются условия формирования профессиональной культуры учителя в целом и ее от-
- б -
дельных компонентов (А.И.Ахмеджанов. М.А.Ачилов. И.Г. Безуглов, Е.В. Бондаревская, В.В. Буткевич. М.Я.Виленский, А.К. Колесова. В.В.Краевский, Е.А.Леванова, М.М.Левина, А. В.Мудрик, Н. Д. Никанд-ров. В. А. Сластёнин. В. Э.Тамарин. Д.Ш.Турсунов. Д. С.Яковлева и
др.).
Складывается на научной основе система ориентации молодежи и формирования мотивационно-ценностного отношения к профессии учителя (Л.М. Ахметзянова, В.Г.Боброва, Е. Г. Буланова, Т.А.Воробьева, С.М.Годник, В. Н. Ретюнский, Е.П.Шастина, Е.Н.Шиянов, Р.И.Хмелюк и др.). Выполнены исследования, раскрывающие проблему формирования готовности будущих учителей к работе в специфических условиях сельской школы (А.Ф. Ахматов, П.А.Жильцов, А.В.Кондратенков. В.И.Селиванов. А.Н.Чалов и др.).
В семидесятые годы возрос вызванный потребностями школьной практики интерес к изучению различных аспектов формирования готовности будущих учителей к воспитательной работе. Исследованы пути и условия подготовки учителя к выполнению функций классного руководителя во внеурочное время (А.К.Акимова, В.И. Антипова, Г.А.Арутюнова, Н.И.Болдырев, Н.3.Еловая, Н.Н.Кузьмин, А.И.Мищенко, Р.И.Пенькова и др.). Изучались особенности работы классного руководителя с пионерами (А.А. Деркач, Р.А.Еремина, Н.Ю.Крутогорская, З.Ю.Леонова, З.Д.Петрухина, Д.С.Ягафарова и др.), с комсомольцами (Э.В.Артеменко, А.К. Данилевич и др.), с младшими школьниками (М.И.Волошкина, Н.И.Вьюнова, Л.А.Легостаева, Л.И.Мищенко, В. А. Ситаров, Н.И.Фатеева и др.), с родителями учащихся (Р.И.Капралова, С.М.Корниенко,Л.Д.Павлова и др.). по осуществлению военно-патриотического (А.Д.Джаббаров, С.А. Голубь и др.). эстетического (С.А.Аничкин, Н.М.Конышева и др.), идейно-политического (СИ. Осипова, P.M. Ситько и др.) воспитания и т.п.
Приведенный перечень проводившихся исследований по проблемам профессионально-педагогического образования свидетельствует о
большом внимании ученых к этим проблемам. В то же время наиболее сложными из них являются проблемы построения содержания педагогического образования. Можно сказать, что они имеют такой же почтенный возраст, как и само педагогическое образование. Это обстоятельство открывает возможности и настоятельно требует обобщить имеющиеся исследования, выявить тенденции, нерешенные проблемы в этой области, поскольку содержание педагогического образования имеет не только теоретическое, но и большое практическое значение. Следует заметить, что содержание педагогического образования как самостоятельная проблема не исследовалась, оно не подвергалось научно обоснованному структурированию. Все это обусловило существенное несоответствие между запросами практики и возможностями теории, несоответствие, создающее определенную проблемную ситуацию.
Проблема обоснования содержания подготовки учителя является производной от решения более общей, глобальной проблемы - цели и задач педагогического образования. Последние являются исходным пунктом и для конструирования процесса подготовки учителя, и его дальнейшего совершенствования.
Цель - это конечный предвосхищаемый результат, ради которого система создается /20,133/, и любое действие педагога должно служить поставленной цели. Нечеткость целей порождает огрехи в построении системы подготовки учителя. Тем не менее среди преподавателей высшей педагогической школы бытует мнение, что они хорошо представляют себе цели и содержание подготовки будущего учителя и могут достаточно точно определить уровень его готовности к выполнению профессионально обусловленных функций и на промежуточных этапах подготовки, и по окончании института в целом. Надо признать, что именно в этом вопросе вузовским преподавателям как раз и не хватает самокритичности. В результате имеющих место иллюзий цель подготовки учителя в сознании преподавателей остается прак-
тически неизменной и недостаточно определенной на протяжении десятилетий: сформировать высоко развитую личность учителя, дать прочные знания, выработать умения и научить творчески применять их на практике и т.п. Другими словами, "знай свой предмет и излагай его ясно" (К.Д.Ушинский) - универсальное кредо в деятельности преподавателя, особенно преподавателя специальных дисциплин. Такое аморфное представление о цели своей деятельности неизбежно ведет к консерватизму в методах работы и в отборе содержания образования. В связи с этим представляется необходимым от вопроса "чему учить?", решительно перейти к предварительному решению вопросов, поставленных в несколько иной плоскости - "каким должен быть?", "что должен знать?", "что должен уметь?" будущий педагог, ибо вопрос "чему учить?" и поставленные как альтернативные далеко не идентичны и приводят к разнящимся ответам.
Понятие "специалист" ассоциируется с компетентностью. Однако, особенно применительно к системе народного образования, компетентность - необходимое, но далеко не достаточное условие успешного решения профессиональных задач. В педагогической профессии, как ни в одной другой, все в конечном итоге определяется личностью педагога. Но именно личность и выпадает из целей педагогического образования на этапе их описания.
Ряд исследований убеждает, что качество подготовки будущего учителя в значительной степени определяется педагогической направленностью его личности, тогда как предметная направленность не оказывает существенного влияния. Между тем главное в подготовке будущего учителя педвузы видят в том, чтобы научить его преподавать учебный предмет. Данная тенденция явно расходится с реальными требованиями к молодым специалистам. Школы считают (и это действительно так), что основной недостаток выпускников педвузов, и выпускников университетов в особенности, слабая подготовка к воспитательной работе.
Современное высшее педагогическое образование характеризуется несогласованностью многих своих компонентов. В первую очередь это касается теоретической и практической подготовки. Отсутствуют необходимые межпредметные и междисциплинарные связи между социо-гуманитарными. психолого-педагогическими, специальными и общеобразовательными дисциплинами, между методикой и технологией обучения и воспитания и др.
В педагогическом вузе делается попытка на основе типовой стабильной учебной структуры выявить и сформулировать творческую педагогическую индивидуальность. Но это лишь попытки, так как несогласованность в содержании, организации и методическом обеспечении подготовки в конечном счете сводит на нет усилия педагогических коллективов вузов.
В целях совершенствования педагогической подготовки будущих учителей предлагалось увеличить объем психолого-педагогических дисциплин, ввести непрерывную педагогическую практику, расширить тематику спецкурсов и спецсеминаров. В ряде педвузов эти предложения были реализованы. Конечно, полезно, чтобы студент педвуза прослушал еще один спецкурс, стал чаще бывать в школе и т.п. Однако все это не меняет общего экстенсивного подхода к подготовке учителя, поскольку в центр всего процесса формирования специалиста не поставлена личность студента. Он по-прежнему выступает неким компонентом массового процесса педагогического воспроизводства, не выявляется и не формируется его творческая педагогическая индивидуальность. Эти и другие попытки оставляют в неприкосновенности главное - массово-репродуктивный принцип педагогического образования, который сегодня доминирует.
Требования общества к современному учителю предусматривают индивидуально-творческий подход к его подготовке. Именно такой подход обеспечивает, во-первых, личностный уровень овладения специальностью, а во-вторых, при этих условиях можно не только выяв-
лять, но и формировать творческую индивидуальность непосредственно в вузе, развивать педагогические взгляды, неповторимую "технологию" профессиональной деятельности.
Профессиональная подготовка все еще не формирует у будущего учителя системного видения педагогической действительности. В результате педагогическая деятельность, к выполнению которой готовится студент, распадается для него на ряд слабо связанных друг с другом функциональных направлений. А пока сложившаяся структура педагогического образования не соответствует природе профессионально-педагогической деятельности. В этом убеждают не только низкий уровень квалификации педагогических кадров, но и те драматические коллизии, которые подчас возникают вокруг творчески работающих учителей, и отнюдь не по вине органов народного образования. Любые надстройки, усовершенствования, своего рода "добавки" не приводят к решительному изменению качества подготовки и формирования личности учителя.
Как известно, одним из документов Государственного стандарта, регламентирующего подготовку учителя, является базисный учебный план, обязательный для исполнения всеми высшими педагогическими учебными заведениями, но даже самый хороший учебный план создает лишь потенциальную возможность для успешной работы. Успех дела решают люди - преподаватели и студенты, их творческое отношение к своим обязанностям, стремление с полной отдачей осуществлять "свой маневр" в учебном процессе.
За последние более чем 40 лет учебные планы педвузов изменились только в сторону перенасыщения их нормативными дисциплинами, что привело к значительной перегрузке студентов, неоправданно раздутому объему учебного времени. Такой подход к этому важному документу лишал педвузы самостоятельности, возможности творческого экспериментирования.
Отсутствие научных основ разработки учебных планов и прог-
рамм привело к тому, что постепенно достаточно целенаправленно внедрялся экстенсивный подход в решении этой важнейшей проблемы. В результате укрепилась тенденция возрастания учебного времени, отводимого на изучение той или иной дисциплины, а также увеличения количества изучаемых предметов. Возник порок высшей школы, который можно назвать многопредметностью. Студентам приходится изучать одновременно до десяти самостоятельных научных дисциплин, плохо связанных друг с другом, иногда дублирующих одна другую. В этих условиях уже предпринимались попытки научного подхода к разработке типовых учебных планов, но дело пока не сдвинулось с места
Если внимательно проанализировать динамику формирования учебных планов в течение ряда лет, то можно заметить одно общее явление: расширение рамок предмета за счет увеличения отводимого на его изучение времени. В одних случаях это касается расширения теоретических курсов, а в других - числа семинаров, лабораторных и практических работ, спецкурсов, факультативов, которые часто становятся обязательными и т.д.
Анализ учебных планов по различным специальностям показал, что в них недооцениваются связи профессионально-педагогической подготовки и повседневной жизнедеятельности студента. Слабо связанные друг с другом виды деятельности не формируют у будущих учителей системного видения предстоящей работы в школе,целостного представления о характере педагогического труда.
За многие годы существования педагогических вузов утвердилась идея, которую можно назвать идеей поэлементной подготовки учителя-воспитателя. Смысл ее заключается в том, что каждый преподаватель средствами своего учебного предмета "закладывает" свой элемент в личность будущего учителя - преподавателя определенной дисциплины. При этом очень слабо учитываются содержание и характер деятельности школьного учителя (а не только преподавателя математики, химии и т.д.), его место и роль в обществе.
Несовершенство существующего подхода состоит в том, что подготовка учительских кадров складывается из обучения более чем 30-ти дисциплинам, каждая из которых содержит теоретические сведения соответствующей науки, а также овладение умениями на практике применять эти знания (большей частью - далеко не в полном составе) в учебно-воспитательном процессе того учебного заведения, куда будет направлен выпускник. При этом предполагается, что усвоенные студентом знания по предмету составят научную основу его предстоящей деятельности. Однако это предположение ошибочно. Усваиваемые студентом знания по различным дисциплинам не объединяются в научную целостную картину, так как преподносятся в виде отдельных элементов, не связанных между собой. Поэтому существующая теоретическая подготовка, как бы ее ни углубляли, не становится научной основой предстоящей педагогической деятельности.
В последние 15-20 лет у работников педвузов сформировалось адекватное идее поэлементной подготовки "поэлементное мышление" -своеобразная психология защиты сложившейся традиции подготовки учителя, которая представляет собой не что иное, как экстенсивный путь развития педагогического образования. Более того, всякая попытка нарушения этой традиции, обоснования новых принципиальных подходов к проблеме подготовки учителя вызывала у многих ( и сейчас еще вызывает ) сопротивление. Каждый преподаватель под влиянием "поэлементного мышления" считает, что именно его учебная дисциплина является основной в подготовке учителя, а поэтому требуется увеличение количества часов именно на ее изучение.
Такой подход девальвирует истинные ценности подготовки нового поколения учителей, затушевывает реальное положение дел в педвузах.
Мы должны признать бесполезность и даже вред обсуждения только количественных параметров учебного плана.
Поэлементный характер подготовки учителя породил ряд пробе-
лов и недостатков в педагогическом образовании.
Например, отсутствие преемственности в преподавании психологии и педагогики, а также методических и специальных дисциплин, не может не сказываться на характере и уровне курсовых и дипломных заданий.
Диспропорция в учебных формах работы (лекционных, семинарских, лабораторно-практических занятиях и практики в школе) не способствует высокому уровню освоения психолого-педагогических курсов, не позволяет освободиться от вербальной подготовки учителя.
Как уже отмечалось, серьезной проблемой в педвузе остается преодоление разрыва между теоретической и практической подготовкой студентов. Многие курсы, особенно по специальным дисциплинам, читаются в отрыве от школьной практики.
В последние годы в связи с реализацией реформы школы предпринимались попытки усовершенствовать педагогическое образование. Однако они не меняли главного - отказа от поэлементной подготовки, а следовательно, не приводили к решительным изменениям в этой важнейшей части системы образования.
В профессиональной подготовке выпускников педагогических учебных заведений, а значит и в деятельности молодых учителей, имеются существенные недостатки: формализм в знаниях части студентов, неумение применять знания в конкретной педагогической ситуации, отсутствие навыков изучения школьников и налаживания с ними контактов, руководства детским коллективом, правильных взаимоотношений с коллегами и др.
И все же главный недостаток профессионально-педагогического образования, считавшийся долгие годы его достоинством, состоит в том, что оно сориентировано на подготовку специалистов, основной функцией которых является трансляция строго определенного сверху объема знаний. Эти недостатки приводят к тому, что у некоторых
выпускников отсутствует интерес к профессии учителя, не сформированы организаторские умения, чувство социальной ответственности, нет желания заниматься воспитательной работой. Многие выпускники не обладают такими профессионально важными качествами, как любовь к детям, педагогический такт, т.е. они нравственно не подготовлены к работе с детьми. По данным опросов, проведенных в школах различных регионов страны, каждый третий молодой специалист испытывает наибольшие затруднения в определении уровня развития воспитанников, постановке и достижении индивидуальных задач их личностного развития.
Итак, анализ противоречий и недостатков, имеющихся в работе большинства педвузов, показывает, что содержание, структура и организация подготовки учительских кадров в основе своей не соответствуют потребностям современного этапа общественного развития и самой природе профессионально-педагогической деятельности. Профессиональная подготовка будущего учителя не формирует у него системного видения педагогической деятельности в школе.
Поэлементный характер подготовки мешает целостному усвоению знаний, их творческому использованию,а в конечном итоге препятствует подготовке высококвалифицированных учительских кадров.
Выявившиеся в результате проведенного анализа противоречия между состоянием избранной нами для исследования области педагогической науки и потребностями практики, и, как результат, противоречия в функционировании системы педагогического образования позволили следующим образом сформулировать проблему исследования: каковы научно-теоретические основы формирования содержания педагогического образования?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является система профессионально-педагогического образования, а его предметом - процесс формирования содержания педагогического образования учителя начальных классов.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решаются следующие задачи:
1. Дать характеристику категории "содержание педагогического
образования" и выявить её взаимосвязь с целью и организацией
самого процесса педагогического образования.
2. Исследовать развитие содержания и организации педагогичес
кого образования в России с конца XIX в. и до настоящего времени,
сопоставить с тенденциями этого процесса в странах Запада.
Обосновать методологические подходы к отбору содержания профессиональной подготовки учителя и принципы его структурирования.
Разработать модель педагогического образования учителя начальных классов, отражающую единство цели, содержания и организации этого процесса и создающую условия для обеспечения его эффективности.
Раскрыть и обосновать содержание и принципы построения учебного плана двухуровневой профессиональной подготовки учителя начальных классов, критерии его профессиональной готовности.
Общая методология исследования базируется на общефилософском системном подходе к познанию и преобразованию педагогической действительности. В качестве основных идей его реализации выступают: а) целостность - принципиальная несводимость свойств системы к сумме свойств, составляющих ее элементов и невыводимость из последних свойств целого; зависимость каждого элемента, свойства и отношения системы от его места, функции и т.д. внутри целого; б) структурность - возможность описания системы лишь через установление ее структуры, т.е. связей и отношений системы; обусловленность поведения системы не столько поведением ее отдельных элементов, сколько свойствами ее структуры; в) взаимозависимость системы и среды - система формирует и проявляет свои свойства в процессе взаимодействия со средой, являясь при этом ведущим ак-
тивным компонентом взаимодействия; г) иерархичность - каждый компонент системы может рассматриваться, в свою очередь, как система, а исследуемая в данном случае система представляет собой один из компонентов более широкой системы; д) множественность описания каждой системы - в силу принципиальной сложности каждой системы ее адекватное познание требует множества различных моделей, каждая из которых описывает лишь определенный аспект действительности (модели).
В качестве нормативной методологии исследования были избраны ведущие идеи концептуального единства и системности педагогического образования, реализуемые при условии:
сущностного изменения методологии дидактического процесса, его построения на системно-деятельностных, антропологических принципах мышления и деятельности;
обновления когнитивных комплексов (учебных курсов, соотнесение их содержания внутри циклов и между блоками дисциплин) с целью достижения их проблемно-понятийных, содержательных взаимосвязей, стимулирования творческого мышления студентов, развития умения дифференцированно использовать и накапливать информацию, самостоятельно оценивать и структурировать ее;
ориентации образовательного процесса на раскрытие личностных способностей и удовлетворение познавательных интересов будущего учителя на основе свободного выбора темпов, форм, методов обучения;
акцентирования ценностного, духовно-возвышающего содержания образования, формирования гуманистических нравственных ориентации на основе освоения универсальных ценностей культуры как результата научно-познавательной, художественно-эстетической и образовательной творческой работы человечества;
обеспечения эффективного компонента образования, актуализации эмоционального культурного опыта личности, реализации воз-
можности свободного выражения чувств и убеждений, способности разрешать эмоциональные конфликты межличностных и межгрупповых отношений;
- достижения единства общегуманитарного базового образования и специальной подготовки с целью построения целостного и вариативного учебного процесса.(по В.А.Сластенину)
В основу теоретического фундамента исследования положены идеи теорий личности, деятельности и общения как ее специфического вида. В частности, идеи об интегральных характеристиках личности (Б.Г.Ананьев, Л. И.Божович, Н.Ф.Добрынин, А.Г.Ковалев, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн); о механизмах персона-лизации личности и ее развития в деятельности (К. А. Альбухано-ва-Славская, Л.П.Буева, М.С. Каган, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, В.П.Тугаринов); об освоении деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, Н.Ф. Талызина) и ее субъекте (А.Г.Асмолов, Б.Г.Ананьев, Е.А.Климов, К.К. Платонов, С.Л.Рубинштейн); о психическом как деятельности, единстве теоретического и практического мышления (С.Г.Батищев, А. В. Брушлинский, А. М. Матюшкин, Я.А.Пономарев, Б.М.Теплов, С.Г. Костюк); о ведущем (определяющем) виде деятельности (А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, Д.Б.Эльконин); об индивидуальности и ее развитии в деятельности (Е.А.Климов, В.С.Мерлин, И.И.Резвицкий, Б.М.Теплов); об общении и отношениях личности(А.А. Бодалев, Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик, В.Н.Мясищев, Ю.М.Орлов).
Существенное значение в концептуальном плане имели положения о сущности педагогического процесса в условиях приобретения им свойств целостности (Ю.П.Азаров, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, З.И. Васильева, М.А.Данилов, В.С.Ильин, Б.И. Коротя-ев, В. В. Краевский, Г. И. Легенький, Х.И.Лийметс, Б.Т.Лихачев, Л.И.Новикова, Ю.П.Сокольников, Л.Ф.Спирин, Н.Д.Хмель); о принципиальных основах формирования содержания образования (В В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.Н. Скаткин, П. И. Ставский); о сие-
темном подходе к воспитанию (A.M. Арсеньев, Ю.к.Бабанский, В.И.Загвязинский, Ф.Ф.Королев, Т.А.Ильина, Ю.П.Сокольников и др); о заданном подходе и его роли в овладении деятельностью и развитии личности (Г. А. Балл, Г.Е. Залесский, Г.С.Костюк, В. А. Сласте-нин, В. Э.Тамарин и др.); о субъектном развитии и саморазвитии личности в процессе осуществления ею профессионально ориентированной деятельности (А.И.Мищенко).
Анализ предшествующего опыта и современного состояния проблемы подготовки педагогических кадров дает основание для выдвижения в качестве гипотезы следующих тезисов:
1. Содержание педагогического образования есть отражение важ
нейших измерений бытия человека и его деятельности в природе, об
ществе и культуре, в том числе и особенно - в сфере образования.
Сущностная характеристика такого отражения - целостность картины
мира и человека в нем, достигаемая комплексом психолого-педагоги
ческих, социогуманитарных, культуроведческих и специальных дис
циплин, взаимодействующих на базе философско-антропологической
методологии.
Ведущим ориентиром формирования содержания профессионально-педагогической подготовки будущего учителя должен выступать сам феномен образования, как подсистема социума, "вписанная" в метасистему культуры, которая осваивается будущими учителями в историко-культурном контексте и современных формах как закономерно-организованный процесс социализации человека.
Необходимость подготовки учителя к эффективной реализации культурообразующей функции школы диктует органичное включение будущих учителей в контекст мировой и отечественной культуры. Надежным путем решения этой задачи при формировании содержания педагогического образования будет культурологический подход к отбору содержания учебных курсов, предполагающий, во-первых, включение фундаментальных знания о самой культуре как способе жизнедея-
тельности человека, во-вторых,- знаний о конкретных формах культурной деятельности, теоретическое и практическое освоение которых обеспечит необходимый уровень личностной культуры будущего педагога;
Содержание профессиональной подготовки учителя, аккумулирующее в себе совокупность общечеловеческих идей и ценностей, профессионально-гуманистических ориентации и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистической технологии педагогической деятельности, должно быть ориентировано в психолого-педагогическом, социогуманитарном, культурологическом и естественнонаучном компонентах его подготовки на духовно-познавательную и ценностную активности личности студента, развертывание ее способности к социальному действию;
Непременным условием гуманитаризации содержания педагогического образования, воплощающей во всех его компонентах идеи антропоцентризма, должно выступать содержательное единство и завершенность базового психолого-педагогического знания, рассматривающего человека как субъекта образования в его сущностных био-психо-социо-культурных качествах, в реальных процессах становления его личности, протекающих в недрах традиционных и новых образовательных систем, ядром которых должны выступать взаимообо-гащающий диалог, субъект-субъектное взаимодействие учителя и ученика.
Успешная реализация содержания педагогического образования на операционально-технологическом уровне будет при условии соблюдения требований двойного вхождения базисных компонентов в систему; функциональной полноты образования; оптимального соотношения компонентов социогуманитарной, психолого-педагогической, культурологической и естественнонаучной (специальной) подготовки; дифференциации и интеграции компонентов содержания педагогического образования; преемственности, включающей частный принцип
единства линейности и концентризма в логическом развертывании содержания педагогического образования.
Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирование, идеализация), опрос (анкетирование, интервьюирование, беседа), диагностические методы (тестирование, оценивание - рейтинг, обобщение независимых характеристик), обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение), праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности), экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение передового педагогического опыта; методы статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования были Белгородский, Ставропольский, Курский, Московский педагогические университеты, Ишимский педагогический институт. Эмпирическая часть исследования в основном выполнена в Курском учебном научно-педагогическом комплексе (УНПК ) "Высшее педагогическое училище (колледж) - педуниверситет". Исследованием были охвачены преподаватели и студенты педвузов и педколледжей - всего около 2,5 тысяч человек.
Для координации действий Высшего педагогического училища (колледжа) и педуниверситета, а также с целью разработки программы эксперимента и его внедрения в условиях УНПКа был создан ВНИК "педколледж" из числа ведущих специалистов. Руководство этим исследовательским коллективом осуществлялось при личном участии соискателя.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый - 1985 - 1986 г. г. Изучение научно-педагогической литературы, разработка экспериментальной программы. На этом этапе были определены исходные принципы и направления исследовательско-
го поиска, сформулирована его общая гипотеза.
Второй - 1986 -1988 г.г. Разработка комплекта учредительной и научно-методической документации, на основе которой и была развернута программа исследования в условиях учебного научно-педагогического комплекса (УНПКа) "Высшее педагогическое училище-колледж - факультет ПиМНО педагогического университета".
Третий - 1988 - 1996 г.г. Опытная работа по реализации программы эксперимента в условиях УНПКа. На этом этапе велся сопоставительный анализ результатов исследований, полученных в Курском, Белгородском и Барнаульском комплексах. Это позволило произвести более обширный сравнительно-сопоставительный анализ современного состояния проблемы в теории и на практике. Наряду с реализацией экспериментального учебного плана продолжалась традиционная подготовка учителей начальных классов по дневной и заочной форме обучения на факультетах ПиМНО Курского и других педвузов. Работа, проведенная на третьем этапе исследования, дала возможнось осуществить проверку выдвинутых гипотетических положений, конкретизировать их и окончательно отработать выдвинутую концепцию теоретических основ формирования содержания педагогического образования. На этом этапе велась активная работа по внедрению результатов исследования в практику работы педагогических вузов г.г. Калуги, Смоленска, Ростова-на-Дону, Мичуринска, Борисоглебска, Иши-ма, Брянска, Костромы, Ярославля и др.
Четвертый - 1996 - 1997 г.г. Систематизация результатов исследования, их внедрение в практику работы педагогических учебных заведений, оформление результатов исследования в виде докторской диссертации
Основные положения, выносимые на защиту:
- содержание педагогического образования есть отражение важнейших характеристик бытия человека и его деятельности в природе, обществе, культуре и особенно - в сфере образования. Сущностная
характеристика такого отражения - целостность картины мира и человека в нем, достигаемая комплексом психолого-педагогических» социогуманитарных, культуроведческих и естественнонаучных дисциплин, взаимодействующих на базе философско-антропологической методологии;
содержание профессиональной подготовки учителя, аккумулирующее в себе совокупность общечеловеческих идей и ценностей, профессионально-гуманистических ориентации и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистической технологии педагогической деятельности, должно быть ориентировано в психолого-педагогическом, социогуманитарном, культурологическом и естественнонаучном компонентах его подготовки на духовно-познавательную и ценностную активности личности студента, развертывание ее способности к социальному действию;
содержание педагогического образования должно быть ориентировано на формирование целостной личности педагога-профессионала. Оно не сводимо к совокупности профессионально обусловленных знаний, умений навыков, поскольку его органическими компонентами являются также опыт творческой деятельности и опыт мотивацион-но-ценностного отношения к педагогической действительности;
ведущим ориентиром формирования содержания профессионально-педагогической подготовки будущего учителя выступает сам феномен образования, как подсистема социума, "вписанная" в метасистему культуры, которая осваивается будущими учителями в историко-культурном контексте и современных формах как закономерно-организованный процесс социализации человека;
необходимость подготовки учителя к эффективной реализации культурообразующей функции школы диктует органичное включение будущих учителей в контекст мировой и отечественной культуры. Надежный путь решения этой задачи при формировании содержания педагогического образования - культурологический подход к отбору со-
держания учебных курсов, предполагающий, во-первых, включение фундаментальных знаний о самой культуре как способе жизнедеятельности человека, во-вторых,- знаний о конкретных формах культурной деятельности, теоретическое и практическое освоение которых обеспечит необходимый уровень личностной культуры будущего педагога;
- гуманитаризация педагогического образования. Она не сводится к механическому присоединению общкультурной подготовки к специальной, приращению к профессиональным знаниям и умениям общекультурных за счет увеличения доли гуманитарных дисциплин. Под гуманитаризацией содержания подготовки учителя следует понимать изменение принципов взаимоотношений и взаимодействия социогумани-тарных, культурологических и специальных (естественных, технических) дисциплин, имеющих логическим центром человека.
- гуманитаризации содержания педагогического образования, воплощающая во всех его компонентах идеи антропоцентризма, должна обеспечивать содержательное единство и завершенность базового психолого-педагогического знания, рассматривающего человека как субъекта образования в его сущностных био-психо-социо-культурных качествах, в реальных процессах становления его личности, протекающих в недрах традиционных и новых образовательных систем, ядром которых должны выступать взаимообогащающий диалог, субъект-субъектное взаимодействие учителя и ученика;
идея диалектического единства компонентов нравственно-психологической, теоретической и практической подготовки учителя выполняет функцию ориентира при разработке технологии формирования содержания педагогического образования на уровне учебных планов и программ. Она также требует отражения в этих нормативных документах единства блоков социогуманитарной, культурологической, естественнонаучной и психолого-педагогической подготовки учителя;
содержание педагогического образования на операционально-технологическом уровне будет успешно реализовано при соблюде-
нии принципов двойного вхождения базисных компонентов в систему; функциональной полноты образования; оптимального соотношения компонентов социогуманитарной, психолого-педагогической, культурологической и естественнонаучной (специальной) подготовки; дифференциации и интеграции компонентов содержания педагогического образования; преемственности, включающей частный принцип единства линейности и концентризма в логическом развертывании содержания педагогического образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и научно-практические выводы получили отражение в двух монографиях, в комплекте учредительной и учебно-методической документации для УНПКа " Высшее педагогическое училище (колледж) - факультет ПиМНО педуниверситета", в учебном пособии, методических рекомендациях, научных статьях, докладах, тезисах докладов автора. Результаты исследования докладывались на научных и научно-практических конференциях международного, всесоюзного, республиканского, регионального и межвузовского уровня (Москва, Санкт-Петербург, Курск, Белгород, Смоленск, Ростов-на-Дону, Чебоксары, Калуга, Тула, Владимир, Воронеж, Магнитогорск, Ярославль и др.).
Теоретические выводы, содержащиеся в диссертации, используются в учебном процессе Курского высшего педагогического училища и педагогического университета, в работе НМС по дошкольному воспитанию и начальному образованию при УМО МО РФ.
Результаты опытно-экспериментальной работы одобрены Научно-методическим советом по дошкольному воспитанию и начальному образованию при УМО по общим проблемам педагогического образования МО РФ и вошли в государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности "031200 - педагогика и методика начального образования", а также получили творческое воплощение в научно-методической продукции проекта
"Разработка подходов к формированию содержания ступенчатой подготовки педагогических кадров в системе "педагогическое училище -педагогический вуз", которая была подготовлена в Курском государственном педагогическом университете согласно государственной научно-технической программе "Развитие образования в России" (направление II- "Российская школа) в соответствии с приказом Минобразования России N 324 от 21 июня 1996 г.
Частично материалы исследования внедрены в практику работы УНПКа по подготовке учителей начальных классов в Белгороде, Ярославле, Барнауле, Архангельске и др.
Структура диссертации. Она состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложений.
Во введении обосновываются исходные параметры исследования, его проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методологические основы, этапы и методы, а также научная новизна теоретическое и практическое значение.
В первой главе "Историография и современное состояние проблемы" рассматриваются вопросы содержания и организации подготовки учителя в дореволюционной России конца XIX - начала XX века, содержание и формы подготовки учителя в советский период, современные тенденции педагогического образования в странах Запада, анализируется новый этап в развитии педагогического образования -многоуровневая система подготовки учителя.
Во второй главе "Содержание педагогического образования как фактор профессионально-личностного развития учителя начальных классов" анализируются требования учительской профессии к содержанию педагогического образования, а также рассматривается государственный стандарт и образовательно-профессиональная программа подготовки учителя начальных классов как модели, отражающие единство целей и содержания педагогического образования.
В третьей главе "Теоретические предпосылки формирования содер-
жания педагогического образования" раскрываются методологические подходы к отбору содержания профессиональной подготовки учителя: гуманитаризация и фундаментализация, культурологический подход; показано единство процессов дифференциации и интеграции в развитии содержания подготовки учителя, выделены принципы его структурирования.
В четвертой главе "Моделирование и реализация содержания педагогического образования в структуре двухуровневой подготовки учителя начальных классов" показана модель подготовки учителя в опыте работы УНПК "педколледж-педвуз", дана динамика формирования профессиональной готовности учителя начальных классов в этом комплексе, принципы построения учебного плана двухуровневой вариативной подготовки и условия его успешной реализации в условиях взаимодействия педколледжа и педвуза.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту.
В приложениях представлены опытно-экспериментальные материалы.
Общий объем диссертации составляет liZO страниц машинописи.
Список литературы - 339 наименований, из них 9 на иностранных языках.
