Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования художественной культуры старших школьников .
1.1. Сущность и компонентный состав художественной культуры школьников 12
1.2. Реализация национально-регионального компонента содержания образования в рамках курса «Мировой художественной культуры» 34
1.3 .Теоретическое обоснование и разработка модели формирования художественной культуры старших школьников 59
Выводы по 1-ой главе 90
Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности модели формирования художественной культуры старших школьников
2.1. Констатирующий этап эксперимента 94
2.2. Ход и результаты формирующего этапа эксперимента 116
Выводы по 2-ой главе 155
Заключение 157
Библиографический список 159
Приложения 186
- Сущность и компонентный состав художественной культуры школьников
- Реализация национально-регионального компонента содержания образования в рамках курса «Мировой художественной культуры»
- Констатирующий этап эксперимента
- Ход и результаты формирующего этапа эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения, происходящие в общественно-политической и социокультурной жизни в России и в мире в целом, непосредственным образом затрагивают сферу образования, что приводит к переосмыслению приоритетов и предъявляет качественно иные требования к характеру и содержанию художественного образования школьников. Современное развитие среднего образования предусматривает приведение его содержания в соответствие с требованиями, определяемыми «Национальной доктриной образования в Российской Федерации до 2025»: обеспечить сохранение, распространение и развитие национальной культуры; воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России; воспитание личности, обладающей национальной и религиозной терпимостью, развитой культурой межэтнических отношений.
В связи с этим одной из важных задач является подготовка выпускников школы, обладающих не только высоким уровнем художественной культуры, но и способных взаимодействовать в поликультурном и поликонфессиональном обществе.
Различные аспекты формирования художественной культуры личности являются предметом изучения многих научных областей знаний: философско-социологической (М.С.Каган, Л.Н.Коган, В.И.Мазепа, В.П.Михалёв, А.Н.Сохор, Ю.У.Фохт-Бабушкин и др.), психолого-педагогической (Л.С.Выготский, СДДавыдова, Р.А.Тельчарова, Л.П.Печко, А.Н.Лук, А.А.Мелик-Пашаев, Б.М.Неменский, Л.А.Рапацкая, Н.В.Рождественская и др.).
Проблема формирования художественной. культуры школьников находится в поле зрения исследователей, которые изучают различные её аспекты: Э.Г.Ахметшина (преемственность в развитии художественной культуры), А.Н.Малюков (воспитание ценностного отношения к искусству), С.Ю.Цикунов (интеллекуально-эмоциональное развитие), Е.Б.Колчина
4 (формирование эстетических интересов), Е.Н.Ценкова (формирование познавательных интересов) и др.
Средством формирования художественной культуры школьников выступает сама художественная культура во всём её многообразии. Вместе с тем в современных условиях, характеризующихся установкой на диалог культур, межнациональное общение и толерантность, наиболее актуальным является изучение национальных культур народов своего региона проживания.
Ряд исследователей (ВАСластёнин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов и др.) отмечают, что в воспитании подрастающего поколения прослеживается тенденция игнорирования богатого наследия национальных культур. Национальная культура придаёт специфический колорит среде, в которой функционируют различные образовательные учреждения. Задача педагогов в связи с этим состоит в том, чтобы, с одной стороны, изучать, формировать эту среду, а с другой - максимально использовать её воспитательный потенциал.
Возможности национально-регионального компонента содержания образования широко используются в субъектах Российской Федерации: Республике Саха (Якутия) (Р.Е.Тимофеева, С.Ф.Петрова), Республике Башкортостан (Р.ТТарданов), Республике Татарстан (Л.С.Харисова, А.В.Шафикова), Республиках Адыгея и Калмыкия (В.К.Шаповалов) и в России (А.Н.Басова (Москва), З.И.Саласкина (Саратов)) и др.
В реализацию национально-регионального компонента содержания образования большой вклад вносят литература, музыка, история, география и др. Но комплексно данный процесс может осуществляться в ходе изучения курса «Мировой художественной культуры» (МХК), призванного формировать художественную культуру школьников средствами изучения разных видов искусств (В.Р.Маранцман, Л.М.Предтеченская, Ю.А.Солодовников, И.А.Химик и др.).
Учитывая многонациональный состав Саратовской области (этнический состав области представлен 112-ю национальностями), считаем необходимым
5 расширить базовый школьный курс «МХК» изучением культуры народов, проживающих на её территории. Все это позволит учащимся понять и осмыслить этнические особенности людей, проживающих в данном регионе, ценности национальных культур как части мировой художественной культуры. Однако при всей несомненной значимости проведенных исследований в современной педагогической теории и практике недостаточно обоснованы сущностные и содержательные характеристики художественной культуры личности школьника, не разработана соответствующая модель, реализация которой обеспечила бы использование возможностей национально-регионального компонента содержания образования. Анализ научной литературы, а также практики формирования художественной культуры школьников позволяют констатировать основные противоречия между:
- объективной потребностью общества в личности, обладающей
высоким уровнем художественной культуры, и недостаточным уровнем её
развития;
- необходимостью толерантного отношения к этническим особенностям
людей, проживающих в их регионе, и недостаточным уровнем
сформированности этих отношений у личности в учебно-воспитательном
процессе общеобразовательной школы.
Данные противоречия позволили сформулировать тему исследования «Формирование художественной культуры старших школьников на основе национально-регионального компонента содержания образования», проблема которой определена следующим образом: какова совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования художественной культуры старших школьников? Решение данной проблемы представляет собой цель исследования.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе.
Предмет исследования - формирование художественной культуры
старших школьников на основе национально-регионального компонента
содержания образования в учебно-воспитательном процессе
общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования - формирование художественной культуры
старших школьников будет эффективным, если:
- выявленные содержание и структура художественной культуры
личности школьника будут способствовать целенаправленному процессу
освоения ценностей художественной культуры;
федеральный компонент содержания образования дополнен материалами, отражающими национальные особенности культуры народов региона;
разработана модель формирования художественной культуры старших школьников и механизмы её реализации;
- созданы педагогические условия для эффективного формирования
художественной культуры старших школьников.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи.
Определить сущность и компонентный состав художественной культуры школьников с учётом их возрастных особенностей.
Дополнить базовый школьный курс «Мировая художественная культура» материалами, отражающими национальное многообразие региона с учетом направленности на формирование художественной культуры учащихся.
Разработать и апробировать модель формирования художественной культуры старших школьников.
Выявить и обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование художественной культуры старших школьников.
Методологической основой исследования являются: личностно-деятельностный подход (А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); культурологический подход (А.Дистервег, Н.Б.Крылова, В.А.Сластёнин,
7 И.Ф.Исаев и др.); поликультурный (В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, Д.Бэнкс, В.К.Шаповалов и др.), продуктивный (Е.А.Александрова, С.И.Гессен, Г.К.Паринова, С.Френе, А.В.Хуторской, С.Н.Чистякова и др.).
Теоретической основой исследования являются: философско-социологические и психолого-педагогические концепции о культуре (А.И.Арнольдов, В.С.Библер, С.И.Гессен, Г.Гегель, В.Е.Давидович, Ю.А.Жданов, Н.С.Злобин, М.СКаган, П.Ф.Каптерев, Л.Н.Коган, Н.Б.Крылова, Э.С.Маркарян и др.); концепции в области истории и теории художественной культуры (С.Д.Безклубенко, В.В.Журавлёв, М.СКаган, Л.Н.Коган, Ю.А.Лукин, К.Б.Соколов, Л.Н.Столович, Ю.У.Фохт-Бабушкин и др.); теория определения содержания образования (В.В.Краевский, В.СЛеднев, И.Я.Лернер, Н.Д.Никадров, М.Н.Скаткин и др.); концепции эстетического воспитания и художественного образования (Д.Б.Кабалевский, Е.В.Квятковский, Н.И.Киященко, Б.Т.Лихачёв, А.Н.Малюков, А.А.Мелик-Пашаев, Б.М.Неменский, Л.П.Печко, Л.М.Предтеченская, Л.А.Рапацкая, А.Н.Сохор и др.); концепции этнологии, этносоциологии, этнопсихологии (С.А.Арутюнов, Ю.В.Бромлей, Л.М.Дробижева, Н.М.Лебедева, З.В.Сикевич, Г.У.Солдатова и др.); концепции моделирования (В.А.Дахин, В.С.Ильин, К.Е.Морозов, Я.Г.Неуймин, А.И.Уёмов, В.А.Штофф и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы на различных этапах исследования использовались методы исследования: теоретические -анализ, сравнение, обобщение, систематизация, сопоставление, прогнозирование и моделирование, изучение и обобщение педагогического опыта; эмпирические - наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, анкетирование, тестирование, анализ результатов деятельности школьников, педагогический эксперимент; методы статистической обработки экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальная база исследования: МОУ СОШ № 34, МОУ СОШ № 49 г. Саратова.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа и охватывает период с 2000 по 2007 годы.
На первом этапе (2000-2001гг.) была определена степень разработанности проблемы в научной литературе, сформулирована рабочая гипотеза, цели и задачи исследования; исследовалась практика работы общеобразовательных школ по формированию художественной культуры школьников; разрабатывалась модель формирования художественной культуры старших школьников и педагогические условия её реализации; был проведён констатирующий этап эксперимента.
На втором этапе (2001-2004 гг.) проводился эксперимент по внедрению и апробации модели формирования художественной культуры старших школьников.
На третьем этапе (2004-2007 гг.) была скорректирована модель, обобщены полученные результаты, сформулированы выводы, оформлены материалы диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
определены сущность и структура художественной культуры личности школьника, которые дополняют и конкретизируют существующую концепцию формирования художественной культуры школьников. Установлено, что художественная культура школьника как единое целое проявляется в трёх её компонентах: познавательный - объём знаний по различным аспектам художественной культуры; эмоционально-оценочный - характер проявлений эмоционального отклика на художественные произведения; художественно-творческий - умение создавать продукты художественного творчества;
разработана модель, функционирование элементов которой приводит к повышению уровня художественной культуры старших школьников, которая, входя в целостную систему обучения школьников, обладает самостоятельностью, определённой степенью свободы функционирования;
- разработан спецкурс «Основы национальных культур народов,
населяющих Саратовскую область», позволяющий расширить базовый
школьный курс «Мировой художественной культуры» за счёт часов
национально-регионального компонента содержания образования;
- обоснованы педагогические условия (субъектная позиция педагога в
процессе совместной деятельности по освоению МХК; формирование
положительной мотивации к постижению произведений художественной
культуры; учёт индивидуально-возрастных особенностей старших
школьников и др.), обеспечивающие эффективное формирование
художественной культуры старших школьников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная модель формирования художественной культуры школьников внедрена в учебно-воспитательный процесс общеобразовательной школы. Практическую ценность имеет прикладной материал диссертации: спецкурс «Русская музыкальная культура», спецкурс «Основы национальных культур народов, населяющих Саратовскую область», пакет диагностических методик, а также тренинги, классные и внеклассные занятия, игровые занятия и др. Подготовленные материалы могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных школ.
Достоверность и обоснованность выводов подтверждается методологической аргументированностью исходных теоретических положений, научно обоснованной логикой теоретического и экспериментального исследования, выбором методов, адекватных предмету и задачам исследования, количественным и качественным анализом полученных данных, результативностью внедрения положений исследования в учебно-воспитательный процесс общеобразовательных школ, позитивными итогами опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Под художественной культурой школьника понимается личностное
образование, детерминируемое умениями субъекта познавать, эмоционально
оценивать художественные ценности, воплощённые в произведениях искусства
во всём их многообразии, а также самостоятельно создавать продукты
художественно-творческой деятельности. Основными структурными
компонентами художественной культуры школьника являются:
познавательный - объём знаний по различным аспектам художественной
культуры; эмоционально-оценочный - характер проявлений эмоционального
отклика на художественные произведения; художественно-творческий -
продукты собственной художественно-творческой деятельности.
2. Современное содержание образования, не отвечая требованиям
социокультурной ситуации, требует включения ряда вопросов, связанных с
формированием у школьников толерантности, национальной идентичности,
культуры межнационального общения. Реализация данной идеи возможна в
рамках национально-регионального компонента содержания образования,
ведущим при этом является разработка и внедрение спецкурса «Основы
национальных культур народов Саратовской области», входящих в первую
десятку по численности населения. Всё это будет способствовать
эффективному формированию художественной культуры старших школьников
в учебно-воспитательном процессе школы.
3. Модель формирования художественной культуры старших школьников
представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов: целевого
(достижение высокого уровня художественной культуры); концептуального;
содержательного (построенного на отборе учебного материала с учётом
федерального и национально-регионального компонента содержания
образования); операционно-деятельностного, основанного на отборе
соответствующих педагогических технологий, методов, форм и средств
обучения; результативного (повышение уровней художественной культуры).
4.Педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование художественной культуры старших школьников: субъектная позиция педагога в процессе совместной деятельности по освоению мировой художественной культуры; формирование положительной мотивации к постижению произведений художественной культуры; учёт индивидуально-возрастных особенностей старших школьников; вариативность форм и методов обучения; соответствие материально-технического обеспечения поставленным целям и задачам реализуемой модели; совместная деятельность семьи, школы и общественности по освоению поликультурного наследия региона.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Педагогического института СГУ имени Н.Г. Чернышевского, в рамках круглого стола «Социокультурный образ Саратова» - Центр теоретических и прикладных исследований культуры ARTEFAKT (Саратов, 2006), на региональной научно-практической конференции (Тюмень, 2004), на международных научно-практических конференциях (Москва, 2005; Уральск, 2006). Основные положения и выводы исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 11 публикациях автора.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений; иллюстрирована рисунками, таблицами и диаграммами.
Сущность и компонентный состав художественной культуры школьников
Понятие «художественная культура личности» как сложное и многогранное явление может быть выявлено только в контексте более широкого феномена - художественной культуры общества. В свою очередь художественная культура генетически восходит к родовому и фундаментальному понятию «культура».
Проблема культуры как феномен общественной жизни занимает одно из важных мест в философии и её специализированной области - культурологии. Круг вопросов, изучаемых данными науками, достаточно широк. При этом культура общества рассматривается (А.И.Арнольдов, Э.А.Баллер, МСКаган, Л.Н.Коган, Ю.А.Лукин, В.М.Межуев и др.) как общественная деятельность человека, причины, источник и способ которой зависят от конкретных исторических условий. В определении понятия и сущности культуры нет единого мнения, поэтому назовём основные подходы к ее исследованию.
Историко-типологический подход к анализу культуры основан на сравнительных характеристиках различных её сторон и связан с попытками выделения различных типов культуры (С.С.Аверинцев, Л.Н.Баткин, М.М.Бахтин, А.Я.Гуревич, Д.С.Лихачёв и др.). В русле данных культурологических исследований возникли «портреты» культур целых эпох: у М.М.Бахтина - народной средневековой культуры, у Д.С.Лихачёва - культуры Древней Руси и т.д.
Семиотический подход представлен методами структурного анализа культуры как совокупности знаковых систем (Ю.М.Лотман, Г.С.Померанц, И.Л.Савранский и др.).
Аксиологический подход (М.Н.Богомолов, Ю.А.Лукин и др.) к анализу культуры рассматривает ее как особую совокупность ценностей, созданных или создаваемых человеком в процессе общественно-исторической практики, в категориях идеологии, воспитания, образования, языка, науки, религии, искусства и пр. В исследованиях раскрывается гуманистический субъективно-человеческий смысл культуры как творчества, объектом и субъектом которого является сам человек.
Деятельностный подход (В.Е.Давидович, Ю.А.Жданов, Н.С.Злобин, М.С.Каган, Л.Н.Коган, В.М.Межуев и др.) сложился на основе самой общей методологической предпосылки понимания культуры как субъстанционного единства культуры и деятельности. Деятельностный метод позволяет выделить культуру как специфическую деятельность человека, осваивающего мир материальных и духовных ценностей.
Но данные подходы играют важную роль в построении теории формирования художественной культуры личности. Ведущую роль мы отводим деятель-ностному подходу, в основе которого лежат две концепции. Одна из них выразилась в понимании культуры как процесса творческой деятельности, другая - как специфического способа человеческой деятельности. В центре внимания представителей первой концепции (А.И.Арнольдов [9], Э.А.Баллер [17], Н.С.Злобин [79], Л.Н.Коган [99], В.М.Межуев [148] и др.) находится культура как исторически активная творческая деятельность человека и, следовательно, развитие самого человека в качестве субъекта этой деятельности.
Сторонники второй концепции (В.Е.Давидович, Ю.А.Жданов [60], М.С.Каган [88], Э.С.Маркарян [142] и др.) сделали предметом своего исследования вопросы, связанные с общей характеристикой культуры как универсального свойства общественной жизни людей.
Представители указанных концепций ориентируются в своих исследованиях на анализ различных, но естественно предполагающих друг друга объектов - культуры личности и культуры общества. Общим методологическим их основанием является стремление в основе культуры общества выделить человеческую деятельность - разница лишь в том, что для одних авторов культура -способ человеческой деятельности, а для других - особый её вид - творчество; одна ориентирована на индивидуально-личностную сторону культуры, другая -на её безлично-социальное начало.
Концепция культуры как специфического способа человеческой деятельности исследует культуру в целом, а также отдельные её феномены. Концепция культуры как творческой деятельности открывает пути выхода в практику воспитания людей, формирования творческой личности. Данная позиция показывает, что представленные выше концепции не исключают друг друга, а находятся в тесной взаимосвязи.
Таким образом, анализ культуры общества позволяет определить ее как совокупный способ и продукт человеческой деятельности, охватывающий процессы деятельности и её продукты (так называемая «вторая природа»), а также самого человека, который является и творцом культуры, и её творением. Данное определение свидетельствует о том, что личность включена в состав культуры общества, которая является первичной по отношению к ней.
В равной мере это можно сказать о таких видах культуры, как экономическая, политическая, нравственная, в том числе и художественная культура. Художественная культура также представляет собой определённый вид человеческой деятельности, специфический способ реализации творческих потенций человека.
Художественная культура стала предметом изучения довольно поздно -только в XVIII веке, поскольку именно к этому времени в европейской науке сложилось общее представление о культуре и именно тогда стало ясно, что различные виды искусства едины в своей сути и способны взаимодействовать, образуя автономный мир внутри культуры общества [250,с.5].
Художественная культура занимает особое место в системе культуры общества и не только воздействует одновременно на разум и чувства человека, но и раскрывает целостный, многосторонний облик эпохи во всей его конкретности и наглядности. При этом целостная картина эпохи раскрывается здесь через человека - главного объекта искусства [99,с.П].
М.С.Каган располагает художественную культуру в трёхмерном культурном пространстве. Первое её измерение - морфологическое - характеризуется связью процессов функционирования развития всех её видов и разновидностей, родов и жанров искусства при исторической изменчивости их соотношения характера взаимодействия. Второе - духовно-содержательное - определяется единым для всех искусств в каждую эпоху, в каждой национальной культуре и в каждом её социальном слое образом мира и человека в мире, который воплощается искусством и порождает специфический творческий метод и опредмечивающий его художественный стиль. Третье - институциональное - выражается в способе организации художественной деятельности в каждом типе культуры, то есть в характере художественного производства, художественного потребления и регулирующих их связи художественной критики, эстетики, искусствознания [89,с.166].
Понятие «художественная культура» трактуется в научной литературе по-разному. Это связано со сложностью самого объекта, а также с тем, что исследованиями этой проблемы занимаются разные гуманитарные науки: философия и социология, культурология и искусствознание, педагогика и семиотика, лингвистика и музыкознание и пр.
Реализация национально-регионального компонента содержания образования в рамках курса «Мировой художественной культуры»
Формирование художественной культуры связано с осмыслением личностью своего места в мире, отношения к родной культуре, осознанием себя как субъекта этноса, гражданина Российского государства и мира. Достижение этого возможно при условии введения учащихся в ситуацию диалога с мировой культурой, национальной и этнической.
Решение этой задачи невозможно без активного привлечения потенциала образовательной системы, которая представляет в этом отношении уникальную возможность формирования художественной культуры личности через содержание современного образования. В последнее время в свете идей гуманизации образования всё более утверждается личностно-ориентированный подход к определению сущности содержания образования, нашедший отражение в работах В.В.Краевского, В.С.Леднева, И.Я.Лернера, Н.Д.Никадрова, М.Н.Скаткина и др. согласно этому подходу учащиеся должны не только овладеть определенным учебным содержанием. У них должны быть сформированы такие лично-стно значимые качества, как ответственность за свои действия, за судьбу общества, за охрану окружающей среды, толерантное отношение к инакомыслящим и т.д. В соответствии с Законом Российской Федерации об образовании, где сказано, что содержание современного образования должно обеспечить «интеграцию личности в системы мировой и национальной культур» (ст. 14).
Значение роли образования в гуманизации общественной жизни определяется следующим: 1) образование остаётся ведущим элементом общественной гуманистической практики; 2) образование несёт в себе потенциал развития -результат не столько внешнего влияния, а сколько внутреннего развития; 3) будучи включённым в различные системы и отношения, образование является поликультурным пространством, «местом встречи» различных этносов.
Средствами формирования художественной культуры школьников выступает сама художественная культура во всём её многообразии. Вместе с тем в современных условиях, характеризующихся повышением статуса национальных культур, интересом к культуре других народов, установкой на межнациональное общение и толерантность наибольший интерес представляет её национальный аспект, представленный национально-региональным компонентом содержания образования.
Национально-региональный компонент обеспечивает особые потребности и интересы в области образования народов страны в лице субъектов Федерации и включает в себя ту часть содержания образования, в которой отражено национальное и региональное своеобразие культуры. Национально-региональный компонент устанавливается субъектом Российской Федерации, отражает специфику конкретного региона, содержит нормативы в области родного языка и литературы, истории, географии родного края, искусства, трудовой подготовки и др.; он относится к компетенции регионов и учреждений образования.
Национально-региональный компонент Государственного образовательного стандарта выполняет следующие основные функции: - формирование и закрепление «регионального содержания» как компонента государственной политики и практики работы системы образования и образовательных учреждений региона; - определение оптимального объёма содержания, подлежащего обязательному усвоению учащимися региона; - установление единых научно-методических подходов к наполнению регионального компонента стандарта и создание, таким образом, базы для разработки соответствующих учебно-методических комплексов; - обеспечение вариативности учебных планов образовательных учреждений региона и преемственности обучения на различных ступенях; - оптимизация и унификация с учётом федерального компонента средств контроля и оценки качества результатов обучения; - повышения уровня общего образования путём дальнейшего углубления и расширения содержания федерального компонента. В государственном образовательном стандарте отмечается, что огромное разнообразие, природная, социально-экономическая, культурная непохожесть различных территорий России гарантируют такое же многообразие национально-региональных компонентов стандартов. Каждая территория реально имеет право на формирование «собственного лица», собственной образовательной традиции. Необходимо следовать двум условиям: выполнению требований федерального компонента стандарта и формированию общего для всех понимания функций, языка и форм представления национально-регионального компонента. В этом случае имеются все необходимые предпосылки для практической реализации известного принципа «Единства в многообразии» [56,с. 104]. Одним из фундаментальных компонентов благосостояния российского общества является социально-культурное развитие разнообразных регионов России. Регионы вносят незаменимый и ценный вклад в культурное развитие российской цивилизации. К настоящему времени проблема поликультурного образования стала актуальной практически для всех регионов России. В научно-педагогическом сообществе России продолжается дискуссия, связанная с определением нового социально-культурного типа личности, которая должна формироваться в образовательном процессе при сочетании общекультурного развития и всемерного сохранения национально-региональных культурных традиций.
Интересным представляется опыт работы Агинской средней школы № 1 (национальная культурологическая с востоковедческим направлением) Бурятского автономного округа. Модель школы разработана на основе принципа диалога культур Востока и Запада: «от родного порога - в мир общечеловеческих ценностей». Коллективом школы разработана такая модель национальной школы, которая способна транслировать национальную культуру и в тоже время обеспечивает вхождение каждого ребёнка в общероссийскую культуру (через русскую) и в мировую цивилизацию, одновременно помогая целенаправленно осваивать восточную культуру, ценности и обычаи народов-соседей, этнически родственных бурятской культуре [260].
Констатирующий этап эксперимента
Решением первой задачи констатирующего этапа эксперимента было проведение опроса с целью изучения деятельности учителей МХК по формированию художественной культуры школьников. Опрос проводился методом анкетирования и беседы (см. приложение № 2).
Нас интересовало, какое место занимает комплекс искусств в педагогическом процессе общеобразовательной школы, с какими трудностями встречаются учителя, степень осознания учителями целей и задач формирования художественной культуры школьников, какие виды деятельности используются на уроках и во внеклассной деятельности, уровень методической подготовки учителей в этой области профессиональной деятельности, насколько учителя информированы о программно-методическом обеспечении по художественно-эстетическому воспитанию школьников, какие авторские (личные) разработки (факультативы, спецкурсы, кружки, студии и т.д.) внедрили в практику своей работы по художественному воспитанию, а также отношение учителей к изучению национальных культур в общеобразовательной школе.
В опросе участвовали 25 учителей, имеющие различный опыт работы, педагогический стаж и уровень образования, школ различных видов. В ходе опроса выяснилось, что многие учителя работают по программе Л.М.Предтеченской, Ю.А.Солодовникова, ИАХимик, В.Г.Маранцмана, Н.И.Киященко, используют в работе методические разработки С.А.Ивлева, А.Вачьянц, Л.В.Пешиковой и т. д. На вопрос «Как Вы считаете, что даёт изучение курса МХК учащимся?» все учителя сошлись во мнении о положительном влиянии курса «МХК» на развитие художественной культуры школьников, как неотъемлемой части их духовной культуры, отметили, что курс МХК необходим в школе, он развивает детей духовно, расширяет кругозор, обогащает новыми знаниями, делает добрее, приобщает к прекрасному и т.д. На пятый вопрос анкеты («Какие трудности Вы испытываете в своей работе?») все учителя отметили, что основные трудности в работе, с которыми они часто сталкиваются это - слабое техническое оснащение школ (нет слайд проектора и окон с затемнениями, видеомагнитофона и т.д.), подбор иллюстративного материала к занятиям и составление конспекта урока, которое отнимает очень много времени. Мало, кто из преподавателей (24%) имеет личные разработки, в основном проводят внеклассные мероприятия, которые также требуют проявления творческой фантазии учителя. На вопрос «дать определение понятию «художественная культура школьника» были разнообразные ответы: «культурный человек, всесторонне развитый человек, образованный, воспитанный, с хорошим художественным вкусом, истинный ценитель искусства ....» На восьмой вопрос анкеты («Как Вы думаете, на что нужно направить свои усилия, чтобы повысить эффективность формирования художественной культуры школьников на уроках МХК?») 67 % учителей отметили, что нужно постоянно заинтересовывать школьников (мотивировать их деятельность), поскольку подавляющее большинство учащихся считают предметы художественно-эстетического цикла второстепенными, которые решающего значения при поступлении в ВУЗы не имеют и т. д. Также учителя отметили, что для того чтобы формировать художественную культуру школьников, для этого необходимо самому педагогу постоянно повышать свой уровень художественной культуры. В этой связи необходимо постоянно пополнять свой багаж знаний в области художественной культуры, осваивать новые методики и технологии преподавания курса «МХК», изучать передовой педагогически опыт, творчески применять его и развивать, постоянно следить за новинками психологической педагогической, методической литературы и т.д., а остальные 33% учителей затруднились с ответом.
На девятый вопрос («Какие Вы используете диагностические методики для определения уровня художественной культуры школьников?») Для определения уровня сформированности художественной культуры учащихся 80% учителей используют или тесты, или анкеты, или письменные работы, устные ответы, участие во внеклассных мероприятиях, но всесторонний анализ получаемых данных осуществляет только 20% респондентов, используя при этом свои разработанные критерии и уровни.
В числе недостатков в работе учителя отметили: недостаток средств и времени для профессионального роста (покупка и чтение необходимой литературы, поездки по музеям других городов), слабую материально-техническую базу школ и т.д. В качестве пожеланий 76 % учителей предложили увеличить количество часов на предметы эстетического цикла (кружки, студии, спецкурсы), в основном с той целью, чтобы организовать досуг детей, воспитывать у подрастающего поколения нравственные ценности средствами искусств и т.д.
Таким образом, обобщая ответы учителей на вопросы первой части анкеты можно сделать вывод: во-первых, многие учителя не вполне чётко представляют себе, что такое «художественная культура школьника» (7 вопрос), так как ответы не отражали сущность этого понятия, а ответы больше сводились к описанию культуры личности вообще. Во-вторых, большинство учителей ответили, что для повышения эффективности формирования художественной культуры школьников необходимо четко представлять себе, на что направлять усилия, а именно «что развивать», «как развивать» и «как определять (диагностировать)», а для этого необходимо разрабатывать определенный план действий.
Проведённое анкетирование и беседа с учителями подтверждает гипотезу нашего исследования о необходимости внедрения в практику модели формирования художественной культуры школьников, которая бы учитывала все вышеназванные составляющие.
На вопросы второй части анкеты все учителя сошлись во мнении, что в современных условиях изучение культур народов своего региона проживания необходимо, так как это поможет избежать конфликтов на национальной и религиозной почве, расширит кругозор учащихся, поможет понимать друг друга лучше, так как именно отсутствие таких знаний и порождает предрассудки и предвзятое мнение о других народах.
На тринадцатый вопрос анкеты («Случались ли на Ваших уроках межнациональные (межрелигиозные) конфликты между учениками? Если да, то, как Вы разрешали эту ситуацию?») все учителя ответили, что пока не сталкивались с аналогичной ситуацией, но отметили, что «..у многих детей присутствует нетерпимость к представителям других национальностей».
Ход и результаты формирующего этапа эксперимента
В ходе формирующего эксперимента осуществлялась реализация модели формирования художественной культуры старших школьников.
Целью формирующего эксперимента было достижение высокого уровня художественной культуры старших школьников через формирование личностных компонентов. К более конкретным целям - достижение целей и задач базового курса «МХК».
Реализация содержательного компонента предполагала изучение школьниками курса «Мировой художественной культурой». В преподавании данного курса акцент был сделан на национальное многообразие мировой художественной культуры, поскольку важно было подвести учащихся к осознанию того, что помимо культуры, имеющей принадлежность к другой стране, существует мировая межнациональная культура, к которой относится высокая художественная культура, сформировать представление о многообразных связях человека и общества с миром искусства, содействовать пониманию механизмов различных национальных культур, осознанию этнических и национальных ценностей искусства как части мировой художественной культуры.
Например, при изучении культуры Японии акцент был сделан на особенности географического положения страны, национального характера, психологии, мироощущения японского народа, учениях дзен-буддизма и национальной религии синтоизма, которые отразились во всех видах искусства, повлияли на внутрисемейные отношения, на стремление народа жить в гармонии с окружающим миром, умение видеть красоту природы в большом и малом. Всё это позволило показать учащимся национальные особенности японской культуры, её отличие (например, в России люди более открыты и эмоциональны в общении, нежели в Японии) и общие черты с русской и другими культурами (в русской культуре также воспета любовь к природе, отношения между людьми, что географическое положение, историческая ситуация и т.д. также отразились во всех видах искусства, что религия для России также является духовным стержнем, определяет самосознание людей).
Например, при изучении искусства эпохи Возрождения Италии и стран Северной Европы (Нидерланды, Франция, Германия) для сравнения акцент сделан на то, что, во-первых, географическое положение стран и климатические условия во многом повлияли на характер, темперамент, мировоззрение людей. В отличие от стран Средиземноморья, где люди жили в тёплом климате, использовали богатые ресурсы природы и моря, в Северной Европе люди были поглощены кропотливой и упорной работой по покорению суровой природы: лесные чащи вырубались под пашни и пастбища, осушались болота, течение рек смирялось шлюзами и плотинами. Всё это повлияло на трепетное отношение людей к самым простым вещам: чистое уютное жилище, тёплый очаг, скромная, но вкусная еда; на мировоззрение людей, что мир как огромный дом, в котором он призван поддерживать порядок и комфорт (отсюда, например, и стереотип о сдержанном характере, бережливости, чистоплотности немцев).
Во-вторых, историческая ситуация, религия, культурное наследие во многом определили развитие этих стран на последующих этапах. Например, богатое наследие искусства эпохи Возрождения образовалось не на пустом месте, так как античная культура стала неотъемлемой частью национального достояния Италии. В свою очередь искусство Древней Греции базируется на крито-микенской культуре, создав на их основе новую художественную традицию. В то время как творения Египта, Китая глубже выражали умонастроения и идеалы только этих конкретных стран и народов, Древняя Греция вышла далеко за пределы национальных границ, создав искусство, понятное не только одним эллинам, но и всем другим народам. На один из факторов, повлиявших на полиэтничное искусство эллинов, можно указать завоевательные походы Александра Македонского, которые с одной стороны несли разрушение и насилие, с другой стороны впервые был объединён пёстрый и разнородный мир - от Греции через Персию и Среднюю Азию до Индии. Объединение народов вело к ассимиляции народов, к смешанным бракам людей, обмену научными и культурными достижениями. Греция, попав под владычество Римской Империи, не прекратила своего существования. Эллинское искусство продолжило своё существование на почве Рима, став самой блестящей и составляющей в очень сложном и многонациональном художественном мире империи и т.д.
Таким образом, данный подход к преподаванию курса «МХК» подвёл учащихся к осознанию того, что художественная культура представляет сложную систему, функционирующую на основе взаимосвязи различных культур, что великие художественные творения свободно переходят границы между государствами, преодолевают языковые преграды и завоёвывают земной шар, доказывая тем самым практически интернациональный масштаб своего содержания.
В преподавании курса МХК акцент был сделан на исторически сложившуюся интернационалистическую тенденцию в искусстве, которая складывалась в двух основных направлениях: это, во-первых, общность проблем, одинаково волновавших все народы, таких как, рождение и смерть, любовь и дружба, чувство родины и др.; во-вторых, это общность признаков того или иного художественного метода, диктующего определённые схожие принципы художественного творчества в различных национальных искусствах. Классицизм и романтизм, реализм и модернизм, и другие принципы при всех своих разновидностях обладают общими чертами, фактически действующими во всех национальных искусствах.
