Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Национально-региональный компонент содержания образования как объект управления 14
1.1. Национально-региональный компонент как составная часть содержания образования российской школы 14
1.2. Управление школой как системная деятельность 38
1.3. Особенности управления школой при введении национально-регионального компонента 55
1.4. Выводы 69
Глава 2. Практика и технология управления школой при введении национально-регионального компонента 72
2.1. Разработка содержания национально-регионального компонента и механизм внедрения в базисный учебный план 72
2.2. Повышение квалификации учителей для осуществления национально-регионального компонента базисного учебного плана школы 98
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по управлению школой при введении национально-регионального компонента 109
2.4. Выводы 129
Заключение 131
Литература 135
- Национально-региональный компонент как составная часть содержания образования российской школы
- Разработка содержания национально-регионального компонента и механизм внедрения в базисный учебный план
- Повышение квалификации учителей для осуществления национально-регионального компонента базисного учебного плана школы
Введение к работе
Актуальность проблемы. Национальные республики Российской Федерации в своих концепциях образования предусматривают обучение и воспитание учащихся с учетом менталитета своего народа. Одним из путей решения этой педагогической задачи может быть введение и внедрение регионального компонента в содержание образования общеобразовательной школы. В соответствии с учебным планом, принятым Министерством образования Российской Федерации, на указанный компонент отводится в среднем 25-30 % учебного времени. Реализация регионального компонента образования диктует изменения и совершенствование управлением учебными заведениями республики. Управление национальной школой в этих условиях должно быть направлено на сохранение единого образовательного пространства Российской Федерации и на повышение качества обучения и воспитания обучающихся.
В данное время в системе образования наметились две педагогические тенденции: во-первых, развертывание глобальных процессов стандартизации в образовании, во-вторых, необходимость регионализации образовательного пространства России. Следует отметить, что в педагогической науке разработаны теоретические основы их реализации. Теория о компонентах содержания образования основывается на теориях о структуре деятельности (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин). Поиск новых подходов к пониманию содержания образования переносит акцент в познании объективно и вне человека существующего мира на мир самого человека (Ш.А.Амонашвили, Б.М.Бим-Бад, В.В.Давыдов, Б.Т.Лихачев, Е.А.Ямбург и др.). В конечном итоге это привело к созданию завершенной концепции содержания образования (а содержание образования является главным элементом стандартизации), которая в целостном виде отражается в работах В.С.Леднева. Разрабатывались общие подходы к стандартизации
образования (В.П.Байденко, В.П.Беспалько, А.П.Валицкая, Н.А.Селезнева, В.М.Соколов, А.И.Суббето, В.С.Ямпольский); способы построения образовательных стнадартов (М.В.Рыжаков); уделялось внимание изучению зарубежного опыта стандартизации образования (Н.М.Воскресенская, В.Лищинер, Д.Полторак, В.Г.Разумовский). Методология и технология разработки государственных образовательных стандартов общего среднего образования освещается в ряде работ С.Е.Шишова.
В структуре стандарта образования примечателен региональный компонент. Он дает возможности осуществления вариативности, отражения регионального многообразия в содержании обучения и воспитания учащихся и способствует демократизации системы образования. Некоторые российские регионы (Вологда, Волгоград, Казань, Пермь, Саранск, Санкт-Петербург, Якутск) весьма активно включились в исследование проблемы регионализации, на его основе появилась серия публикаций, предлагаются материалы по различным аспектам регионального компонента. Обобщается опыт разработки и внедрения регионального компонента (Н.В.Кузьпелева); рассматриваются отдельные вопросы теории, технологии разработки и введения регионального компонента и создаются необходимые методические материалы (М.В.Рыжаков, В.В.Судаков, В.С.Леднев, В.М.Лянцевич, С.Е.Шишов); в региональном базисном учебном плане предусматривается государственный образовательный стандарт (В.В.Судаков, А.В.Салихов).
Образовательные учреждения способны стать средой актуализации духовных сил учащегося только при условии создания в нем особой атмосферы духовности, глубинного общения, ценностно-рационального взаимодействия по горизонтали и вертикали (в принципе - при снятии «вертикали»), высокой степени вовлеченности во взаимодействие всех субъектов.
Вопросы теории и практики национального и межнационального образования были всегда актуальны. Они находили отражение в трудах Я.А.Коменского, К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, Я.Гогебашвили, И.Я.Шацкого, В.А.Сухомлинского и др.
Известно, что не так давно философы, социологи, психологи, педагоги пропагандировали межнациональную гармонию, игнорируя остроту и напряженность в сфере межнациональных отношений: разногласия замалчивались, они обострялись, превращались в конфликты и трагедии.
В социально-философском и историческом плане проблема национального и межнационального образования, ее место и роль в теории и практике национальных отношений получила методологическое теоретическое обоснование в трудах П.Р.Атутова, М.С.Джунусова, Ф.Т.Константинова, М.И.Куличенко, З.Г.Нигматова, А.И.Петрухина, И.И.Серовой, Ф.Ф.Харисова, М.Х.Халмухамедова и др.. Они освещают различные теоретические и социологические аспекты этой проблемы, рассматривают спектр по формированию национального и межнационального сознания, убеждения и поведения и т.д.
Анализ научно-педагогической литературы и практики позволил нам сделать вывод о том, что, несмотря на довольно обширный спектр исследований, посвященных регионализации образования недостаточно изучена проблема управления школой в условиях национально-регионального образования, не разработаны еще в должной мере подходы к ее реализации, принципы организации деятельности, система практических действий. Одним из серьезных упущений в разработке регионального компонента образования следует отнести отсутствие взаимосвязи с национальным образованием, речь идет о наполнении регионального компонента образования национальным содержанием. Это значит -овладение учащимися языком , литературой родного народа; знание
истории, культуры, искусства своего народа; приобщение и соблюдение народных традиций и обычаев. Совокупность этих знаний может быть включена в региональный компонент Базисного учебного плана. При таком дополнении региональный компонент обозначается понятием национально-региональный компонент содержания образования. Итак, на основе понятия "региональный компонент" образовано понятие "национально-региональный компонент" (НРК).
Региональный компонент - это особенность всех российских школ, а национально-региональный компонент - российских национальных школ.
Введение НРК в содержание образования вызывает потребность в изменении функций управления, таких как: анализ, прогнозирование, планирование, организация, координирование, методическое обеспечение, диагностика, мониторинг, контроль. Управление национальной школой при введении НРК требует нового управления (снизу -вверх), т.е. управление приобретет новое качество взаимного влияния субъекта и объекта друг на друга, и приводит к субъект-субъектным отношениям.
Важность и актуальность исследуемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность послужили основанием выбора научного исследования.
Таким образом, в настоящее время явно не хватает работ, посвященных алгоритму реализации национально-регионального компонента в содержании общего среднего образования. Вместе с тем сейчас никто не подвергает сомнению, что разработка и проблема управления введением национально-регионального компонента способствовала бы достижению положительных результатов в вопросах школьного образования в целом, -все это определило тему нашего исследования «Педагогические основы управления национальной школой при введении регионального компонента в содержание образования».
Цель исследования - раскрытие педагогических основ управления, повышающих качество учебно-воспитательного процесса в национальной школе при введении регионального компонента в содержание образования.
Объект исследования - национальная общеобразовательная школа.
Предмет исследования - управление учебно-воспитательным процессом в национальной школе для повышения его эффективности на основе введения региональногокомпонента в содержание образования.
Гипотеза исследования - управление учебно-воспитательным процессом в школе будет эффективным при введении национально-регионального образования, если:
будут определены целеполагание и основные задачи НРК;
федеральный и национально-региональный компоненты обучения будут элементами единой системы образования, обеспечивающими высокий уровень знаний и всестороннее развитие личности школьника;
методы, организационные формы обучения и воспитания будут учитывать менталитет этноса как объекта;
будет разработана технология управления национально-региональным компонентом обучения, органически сочетающегося с традиционным управлением в условиях практической его реализации;
в повышении квалификации учителей входит подготовка к реализации национально-регионального компонента содержания образования.
Исходя из целей и гипотезы исследования сформулированы следующие задачи:
раскрыть целеполагание национально-регионального образования и сформулировать основные его задачи;
показать систему рассматриваемого образования и ее структуру;
определить объекты учебно-воспитательного процесса, управление которыми обеспечивает эффективность национально-регионального компонента обучения;
выявить особенности функции управления в условиях национально-регионального образования;
экспериментальным путем проверить эффективность введения НРК.
Методологической основой исследования являются теории социального и педагогического управления, труды, синтезирующие результаты общенаучных естественнонаучных и гуманитарно-антропологических подходов к познанию человека как целостного явления в его взаимодействии с окружающим миром; социологические, психологические и педагогические концепции процесса активизации развития личности, включая идеи этнического самоопределения, самореализации человека и также философско-педагогическое понимание содержания и формы культуры человечества как единства общечеловеческого, межнационального и национального и тесно связанные с ними требования историзма, конкретности для учета особенностей развития наций, их социальной структуры, психологии, традиций.
Педагогические и теоретические позиции исследования строятся на трудах ученых по:
общей теории управления, разработанные в зарубежной и отечественной науке ( Д.М.Гвишиани, А Файоль, У.Оучи, А.Аганбегян, Ф.Ф.Королев, Л.Ф.Спирин, Г.Н.Филонов, Н.Е.Щуркова и др.);
национальному и межнациональному воспитанию (Г.Н.Волков, З.Т.Гасанов, М.А.Терентий, З.К.Шнекендорф и др.);
осуществлению деятельностно-личностного подхода в совершенствовании учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский,
Е.В.Бондаревская, З.И.Васильева, В.С.Ильин, Л.Ю.Сироткин, М.И.Шилова и др.);
- гуманистическому воспитанию (О.С.Богданова, Н.И.Болдырев,
Д.И.Водзинский, Л.Ю.Гордин, Д.М.Гришин, И.С.Марьенко, З.Г.Нигматов,
Ю.П.Сокольников, И.Ф.Харламов и др.);
оптимизации, интенсификации, активизации деятельности учащихся (Ю.К.Бабанский, А.А.Кирсанов, Д.В.Вилькеев, М.И.Махмутов, Н.А.Половникова и др.);
- использованию в воспитании идей народной педагогики и
народных традиций (Г.Н.Волков, Б.А.Кадыров, Г.В.Мухатметзянова,
И.Я.Ханбиков, И.А.Жоров и др.);
диагностике управляющей системы школ, модернизации организованной структуры внутришкольного управления, обоснованию поиска новых управленческих технологий (В.П.Беспалько, Е.С.Березняк, В.М.Бондарь, В.И.Зверева, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, А.А.Орлов, Н.С.Сунцов, А.Н.Тубельский, Н.А.Шубин и др.);
развитию бурятской школы в социально-философском и историческом плане, ее месту и роли в теории и практике национальных отношений (П.Р.Атутов, В.И.Андреев, В.П.Битуев, Г.Ц.Молонов, С.Д.Намсараев, Г.А.Тармаев, Н.К.Елаев, М.С.Васильева, Р.Д.Санжаева, Ю.Б.Рандалов, Э.О.Доболова, И.А.Маланов, Н.Б.Дондобон, Ц.Р.Базаров и
ДР-)-
Методы исследования определялись его замыслом и содержанием:
теоретический анализ предмета исследования, программных и нормативных
документов, исторической, этнографической литературы, содержащей
сведения национально-регионального характера; изучение и обобщение
передового педагогического опыта, педагогическое наблюдение за
деятельностью учителей и учащихся в учебно-воспитательном процессе с
целью изучения состояния проблемы в практике работы
общеобразовательных школ; анкетирование учащихся, учителей, классных руководителей, родителей; беседы с целью выяснения их отношения к проблеме исследования; педагогический эксперимент.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась совокупностью использованных методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, целенаправленным анализом педагогической практики, результатами опытно-экспериментальной работы в школах Кижингинского района Республики Бурятия; опорой на данные современной психолого-педагогической науки, разнообразных источников исторической, философской, психолого-педагогической информации; использование формул математической статистики при обработке данных исследования, приведенных в таблицах, графиках, схемах.
Исследование проводилось в два этапа;
Первый этап (1990-1995 гг.) - сбор, анализ, систематизация эмпирического и теоретического материала по исследуемой проблеме: осмысление и анализ понятийного аппарата; изучение и обобщение состояния использования национально-регионального содержания образования в школах Кижингинского района, а также в школах других районов Бурятии и Российской Федерации; разработка методики опытно-экспериментальной работы, определение основных направлений программно-методического обеспечения национально-регионального содержания образования.
Второй этап (1995-2001 гг.) - проведение в школах Кижингинского района опытно-экспериментальной работы по созданию организационно-педагогических условий разработки и внедрения национально-регионального содержания; изучение эффективности предлагаемых диссертантом рекомендаций, положений и идей, направленных на решение поставленной проблемы; проверка гипотезы исследования; обработка
результатов исследования; подведение итогов опытно-экспериментальной работы; обобщение материалов исследования и оформление диссертации. Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
определено содержание понятия национально-регионального компонента, ее сущность, структура;
раскрыта и исследована сущность управления школой как системная деятельность, особенности управления школой при разработке и введении национально-регионального компонента в базисный учебный план, его место в современной образовательной политике;
Национально-региональный компонент как составная часть содержания образования российской школы
Для понимания современной ситуации в российском образовании необходимо рассмотреть те обстоятельства, в которых национальные субъекты Российской Федерации признали проблему возрождения и развития национальных школ делом первостепенной важности, действенной основой для перспективного развития этноса и существования его как самостоятельной культурной общности.
Во всех педагогических трудах, посвященных истории развития образования, отмечается, что за последние сто лет наибольшего подъема национальная школа достигла в 20-30-е годы XX в., когда образование было основано на «праве организации обучения на своем родном языке на обеих ступенях единой трудовой школы и в высшей школе...» [79]. В основных целях и задачах многих современных концепций развития национальных школ во главу угла ставят обучение детей родному языку. Действительно, конкретные действия советской власти в первые ее десятилетия были направлены на реализацию этого положения.
С середины 30-х годов социальные и политические изменения вызвали фактическое свертывание развития образования на родном языке и до конца 80-х годов оно находилось как бы на периферии общественного процесса, хотя не исчезло вовсе. Периферийность выразилась как в сокращении количества материальных ресурсов на образование малочисленных народов (уменьшение количества самих школ, учащихся в них, снижение финансирования), так и в падении качественного уровня образования, что связано в первую очередь со слабостью научно-методического обеспечения национальных школ и стихийностью кадровой политики, в том числе и с сокращением числа преподавателей [79].
Во всех докладах, прозвучавших на Международной конференции по национальной школе [79], посвященной возрождению и развитию регионального образования, можно найти более или менее подробно разработанный анализ широкого круга негативных тенденций, с которыми приходится или придётся бороться национальным школам, тех факторов, которые надо преодолеть. Поскольку родной язык является основой для формирования личности с осознанной национальной самоидентификацией, необходимо преодолеть ограниченность использования родного языка, особенно в сфере образования.
К тому же провозглашенная концепция двуязычия по ряду объективных и субъективных причин (осознанная политика государства, с одной стороны, и стремление предоставить возможность не русскоязычным национальностям более активно и успешно включиться в процесс модернизации, с другой) привела к тому, что практически двуязычие проводится только для коренного населения регионов. Это вызвало снижение мотивации к изучению родного (нерусского) языка, так как в качестве государственного языка и языка национального общения (даже для многонациональных регионов с преобладанием нерусского населения) в основном используется русский язык. Раннее «обрусение» учащихся порой вызывается и нежеланием родителей обучать своих детей родному языку, поскольку в сложившейся ситуации практической пользы это знание не приносит.
Упрощенное понимание двуязычия лишь как средства коммуникации, без овладения или хотя бы знакомства со всем богатством этнокультурного наследия приводит к пренебрежению им и недооценке того места и той роли, которую культура и обычаи коренного населения могли бы играть в общественной жизни региона.
Такая недооценка приводит к подмене всего разнообразия национальной культуры некоторыми элементами «местного колорита», ориентации национальной политики в области культуры на материальную сферу жизни и подчинение духовной сферы интересам и задачам материального производства, что разрушает и то и другое.
«Политике льгот, привилегий, предоставляемых представителям коренной национальности, в годы советской власти в целом игравшей положительную роль, были свойственны некоторые диспропорции в сферах их реализации, и это сказывалось на отсутствии специалистов, представляющих коренное население в ряде важнейших областей экономики и культуры, и их избытку в других областях.
Разработка содержания национально-регионального компонента и механизм внедрения в базисный учебный план
Структура параметров национально-регионального компонента стандарта представлена в виде матрицы (таблицы), сформированной в соответствии с двумя основными целевыми приоритетами региональной образовательной политики:
- достижение социальной компетентности (компетенции) обучающихся (выпускников);
- гарантия прав граждан на качественное образование.
Достижение социальной компетентности (компетенции) определяется реализацией требований к содержанию основных образовательных программ по таким линиям содержания образования, как:
- культурно-историческая (человек и история, человек и культура);
- социально-правовая (человек и общество, человек - человек);
- информационно-методологическая (человек и информация);
- экологическая (человек и природа);
- культура здоровья (человек и здоровье).
Содержательные линии выражают приоритеты развития содержания образования на региональном уровне и позволяют создавать условия, необходимые для самоопределения обучающихся в основных сферах социальной жизни. Каждая из линий направлена на развитие определенного вида компетентности (компетенции) (культурно-исторической, социально правовой, информационно-методологической, экологической, валеологической) и, взятые в единстве, они образуют интегральную характеристику результата образования - социальную компетентность (компетенцию).
Содержательные линии (сферы самоопределения) реализуются через образовательные программы и образовательные области и находят концентрированное выражение в учебных курсах (программах) инварианта национально-регионального компонента в соответствии с базисным учебным планом. В соответствии с национально-региональным компонентом стандарта качество образования не сводится к знаниям и умениям и характеризуется тремя составляющими:
- предметно-информационной (формирование у обучающихся адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы картины мира);
- деятельностно-коммуникативной (развитие деятельностных и коммуникативных качеств личности, обеспечивающих ее самоопределение и самореализацию);
- ценностно-ориентационной (развитие ценностных отношений личности с целью ее интеграции в национальую и мировую культуру, современное общество и совершенствование этого общества).
1. Цель образования в период первой ступени развития собственной внутренней жизни ребенка (становление и формирование эмоционально-волевой сферы, интересов, мотивов, самооценки и самосознания ребенка), как фактора, обеспечивающего готовность к школьному обучению, на основе создания условий (развивающая образовательная среда, образовательная программа, профессионализм педагогов, роль матери и семьи и др.), обеспечивающих физическое, психическое, нравственное здоровье школьника, условий развития игровой и других видов продуктивной деятельности, условий вхождения ребенка в мир социальных отношений.
Содержание образовательной программы I ступени обучения реализуется на основе педагогического принципа - природосообразности образования как доминанты индивидуально-личностного развития обучающихся этого возрастного периода. Основные требования к содержанию образовательной программы этого периода приведены в таблице № 5. 2. Целью основного общего образования является обеспечение условий для самоопределения личности, формирования адекватной мировому уровню общей культуры личности, социальных установок гражданина и соответствующей современному уровню знаний картины мира, которые позволяют реализовать права личности на получение среднего (полного) общего образования, создают основы для усвоения профессиональных образовательных программ и сознательного выбора профессиональных видов деятельности.
Повышение квалификации учителей для осуществления национально-регионального компонента базисного учебного плана школы
Под повышением квалификации педагогов с целью подготовки к реализации принципа региональное (через использование национально-регионального компонента) мы понимаем целостный процесс профессионального роста учителя, направленный на преобразование мотивационно-ценностного отношения к содержанию образования, на расширение методических знаний, совершенствование умений и навыков, необходимых для развития его творческого потенциала в процессе решения проблемы.
Задача системы повышения квалификации - предоставить учителю возможность осознать значимость и методологию решения проблемы, помочь найти способы реализации принципов национально-регионального компонента в образовательном процессе, создать условия для «приращения» необходимых знаний, привлечь к осмыслению результативности использования национально-регионального компонента, приобщить к опытно-экспериментальной работе.
Инновационная деятельность учителя - одно из стратегических направлений в образовании - имеет едва ли не решающее значение, ибо «любые реформы и инновации в сфере образования могут быть реализованы..., если они внутренне будут приняты и поддержаны педагогами -практиками». (Федеральная программа развития образования в России. /Под научн. Ред. Академика РАО Б.С.Гершунского. - М., 1993. -С. 120).
Основой инновационной деятельности учителя является педагогическое творчество, оно характеризуется отказом от известных штампов, стереотипов в обучении, воспитании и развитии личности ученика, выходит из рамки действующих нормативов, создает новые нормативы личностно-творческой, индивидуальной направленности деятельности учителя, новые педагогические технологии, реализующие эту деятельность. Учитель-инноватор глубже реализует профессиональные функции, возлагаемые на него обществом, проявляет себя как активный носитель социальных инноваций [54].
Исходными понятиями подготовленности учителя к реализации национально-регионального компонента содержания образования, которое мы рассматриваем как общерегиональную компетентность, являются: освоение ведущих понятий - (регион, регионоведение, принцип региональности, регионализация, осознание значения, функций дидактических и воспитательных возможностей национально-регионального компонента содержания образования); предметно-региональную компетентность (знание особенностей региона -культурологических, исторических, этнологических, экономических, образовательных, экологических и так далее); технологическую подготовленность ( умение работать с различными источниками информации; адаптировать содержание регионоведения к своим дисциплинам, исходя из общих задач развития, обучения, воспитания; использовать эвристические, исследовательские методы обучения, методы проектов; анализировать свою педагогическую деятельность, строить и осуществлять программу профессионального самоообразования, саморазвития по проблеме) [114].
На констатирующем этапе в опытно-экспериментальной работе приняло участие около 400 педагогов района разных категорий.
Наибольшее затруднение вызвал вопрос о функциях, дидактических и воспитательных возможностях национально-регионального компонента. Руководители образовательных учреждений отмечают, что уроки с учетом данного принципа систематически, постоянно проводят в основном учителя истории и географии, на остальных же предметах краеведческий материал используется редко, эпизодически. Эпизодически вводят краеведческий материал - 47%, (по данным учителей географии, химии, биологии, литературы, истории). Мы предположили, что причина такой ситуации не в том, что педагоги не знают значения регионализации образования, а в слабом знании своего региона. Тестирование учителей подтвердило наше предположение.
