Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы управления развитием воспитательной системы общеобразовательной школы
1.1 Проблемы управления развитием воспитательной системы общеобразовательной школы
1.2 Подходы к решению проблем управления развитием воспитательных систем 41
1.3 Теоретические основания развития воспитательных систем 66
Выводы по главе 1 93
Глава 2. Модель системно-целевого управления развитием воспитательной системы общеобразовательной школы и ее экспериментальная апробация
2.1 Модель системно-целевого управления развитием воспитательной системы 97
2.2 Результаты экспериментальной проверки модели управления развитием воспитательной системы общеобразовательной школы на основе системно-целевого подхода
Выводы по главе 2 148
Заключение 150
Библиография 154
- Подходы к решению проблем управления развитием воспитательных систем
- Теоретические основания развития воспитательных систем
- Модель системно-целевого управления развитием воспитательной системы
- Результаты экспериментальной проверки модели управления развитием воспитательной системы общеобразовательной школы на основе системно-целевого подхода
Введение к работе
Актуальность исследования
Социально-экономическая ситуация в России, общество и государство предъявляют новый запрос к воспитанию подрастающего поколения, который не может быть выполнен без внедрения новшеств в воспитательную работу и модернизации систем внутришкольного управления, обеспечивающих повышение эффективности и качества воспитания учащихся.
Современная школа работает с новым поколением детей, выросших в изменившихся социальных условиях, тогда как воспитательная работа в течение многих лет остается крайне консервативной.
О том, что воспитательные системы общеобразовательных учреждений нуждаются в модернизации, свидетельствует множество фактов, подтверждающих рост проблем в молодежной среде. Так, по данным ООН в 2010 году Россия занимала 3-е место в мире по числу наркозависимых. По информации Центра правовой и психологической помощи в экстремальных ситуациях, Россия занимает 3-е место по уровню психологической напряженности. Согласно докладу ВОЗ, из 53 стран мира в России зафиксирован самый высокий уровень смертности от насилия в возрасте от 10 до 29 лет. По данным ФСИН, за последние десять лет (2001-2010гг.) число 14-15-летних осужденных увеличилось более чем вдвое, при этом сейчас в воспитательных колониях сидят более 10 тысяч несовершеннолетних, и около трети несовершеннолетних заключенных отбывают наказание за убийство и причинение тяжкого вреда здоровью.
Закон «Об образовании» Российской Федерации ставит воспитание на первое место в образовательной деятельности, а разработанные стандарты общего образования предусматривают расширение воспитательной работы образовательного учреждения, формирование инновационной воспитательной системы, предъявляют новые требования к воспитанию. Разработана и внедряется концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности и гражданина России (А.Я.Данилюк, А.М.Кондаков, В.А.Тишков). При этом в самих школах изменение воспитательных систем осуществляется очень медленно и недостаточно эффективно. Как показал ПНП «Образование», чаще всего школы ограничиваются внедрением единичных частных новшеств в свои воспитательные системы, что не может обеспечить нужные эффекты.
Анализ практики развития воспитательной деятельности школ показал, что большинство новаций, внедряемых в школах в разное время, как правило, не увязаны между собой, часто противоречат друг другу, не имеют четко фиксированных результатов, которыми должно завершиться их внедрение, опираются в основном на опыт других образовательных учреждениях без анализа проблем, которые должны быть решены собственной школой. Единичные, частные изменения только обостряют сложившуюся в этой сфере ситуацию и усиливают разрыв между темпами обновления учебного и воспитательного процессов в школе.
В практике работы школ должно принципиально измениться управление развитием воспитательной системы, с тем, чтобы изменения затрагивали
все элементы системы - цели, результаты, формы и методы воспитания, условия воспитывающей деятельности.
В педагогической литературе уделяется достаточно большое внимание вопросам развития общеобразовательных учреждений и совершенствования их инновационной деятельности.
Процесс модернизации российского образования, специфика инновационных процессов исследованы в работах Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинско-го, М.В. Кларина, В.В. Краевского, О.Е. Лебедева, М.М.Поташника, А.П. Тря-пицыной и др. Разработаны различные модели осуществления изменений в деятельности школ (П. Далин, В. Руст, Л. де Калуве, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, В.В. Сериков, A.M. Цирульников).
Исследования по различным аспектам формирования эффективных вос
питательных систем относительно немногочисленны. В них рассматриваются
вопросы построения вариативных моделей воспитания (Ш.А. Амонашвили,
Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский Н.М. Таланчук, Н.Е.Щуркова, и др.),
анализа их деятельности (Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова и др.), отдельных
аспектов эффективности и ведения воспитывающей деятельности
(С.И.Денисенко, С.Ю.Новоселова).
Несмотря на то, что в существующей научной литературе большое внимание уделено проблемам управления развитием школы (Ю.А. Конаржев-ский, В.Ю. Кричевский, И.М. Курдюмова, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, В.П. Симонов, A.M. Цирульников и др.), фактически отсутствуют работы, непосредственно посвященные вопросам управления развитием школьных воспитательных систем. В то же время новые социально-экономические условия в России диктуют новые подходы к организации воспитательной работы в школе..
Таким образом, проведенный нами анализ позволил выявить противоречия между:
новыми требованиями к воспитанию школьников и отсутствием научно обоснованных подходов и методов изменения воспитательных систем образовательных учреждений;
высокими темпами обновления учебного процесса и неадекватно низкими темпами модернизации воспитательного процесса, обусловленными, в том числе, отсутствием научно-практических разработок по модернизации воспитательных систем;
высокой интенсивностью труда педагогов и недостаточной эффективностью воспитывающей деятельности, связанной с опорой на устаревшую научно-методическую базу воспитания;
необходимостью интеграции усилий школы, других социальных институтов, а также родителей для решения задач воспитания учащихся и отсутствием для этого эффективных подходов и методов организации совместной воспитывающей деятельности, научно-методической базы, учитывающей новые социально-экономические условия;
объективной необходимостью применения новых подходов и методов
организации воспитательной работы в общеобразовательной школе и отсутствием научно-обоснованных средств управления развитием воспитательной системы.
Названные противоречия позволили выделить проблему исследования, заключающуюся в отсутствии научно-обоснованных средств повышения качества управления развитием воспитательной системы школы, что и предопределило выбор его темы.
Объект исследования: воспитательная система общеобразовательного учреждения.
Предмет исследования: управление развитием воспитательной системы общеобразовательного учреждения.
Цели исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель управления развитием воспитательной системы школы, обеспечивающую повышение ее эффективности.
Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что управление развитием воспитательной системы общеобразовательной школы будет более эффективно, если:
в основу управления развитием воспитания в школе будет положен системно-целевой подход для укрепления внутрисистемных связей между процессами внутришкольного управления, воспитания учащихся и инновационных преобразований, решения актуальных проблем управления;
будет использоваться модель управления развитием воспитательной системы, более адекватная современным социально-экономическим условиям;
будет определен и обеспечен комплекс условий, обеспечивающих реализуемость разработанной модели управления развитием воспитательной системы школы.
При этом модель управления должна соответствовать следующим требованиям:
- объектами управления являются: целостная воспитательная система школы как совокупность целей и планируемых результатов воспитания, форм и методов воспитывающей деятельности, педагогических кадров, материальной среды воспитания, а также инновационный процесс как целенаправленный отбор и внедрение новшеств для решения актуальных воспитательных проблем с учетом контингента учащихся, внутришкольной среды и внешней социокультурной ситуации;
процесс управления развитием представлен как последовательность управленческих действий, реализуемых руководителями, педагогами, воспитателями и общественными советами, позволяющих обеспечить полноту, целостность, структурированность выявления проблем развития воспитывающей деятельности, целенаправленность и обоснованность отбора инноваций для их решения, системность изменений в воспитательном процессе; - организационные механизмы обеспечивают сочетание коллективной и индивидуальной деятельности при реализации управленческих действий, внутрисетевое сотрудничество, реализуемые через специализированные це-
левые структуры управления и новые виды деятельности (экспертную, проектную, рефлексию);
- результатами нововведений в воспитательной деятельности школы являются система логически связанных изменений в целях, планируемых результатах, в содержании, средствах, методах, формах и условиях воспитательной деятельности с ориентацией на достижение стратегической цели развития воспитательной системы школы.
Необходимость проверки этой гипотезы потребовала решения следующих задач исследования:
Провести анализ современных процессов развития воспитательных систем общеобразовательной школы с точки зрения соответствия новым социально-экономическим условиям, выявить проблемы, сдерживающие это развитие, в том числе, связанные с управлением воспитывающей деятельностью.
Обосновать системно-целевой подход как теоретическую основу совершенствования управления развитием школьной воспитательной системы для решения выявленных проблем.
На основе системно-целевого подхода разработать модель управления развитием воспитательной системы школы, обеспечивающей повышение ее эффективности.
Выявить условия, необходимые для успешного управления развитием воспитательной системы школы с использованием предложенной модели.
Осуществить экспериментальную проверку модели управления развитием воспитательной системы общеобразовательной школы.
Методологической основой исследования послужили: системный подход к изучению социальных объектов (И.В.Блауберг, А.И.Пригожин, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин); деятельностный подход к образованию и развитию личности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев); методология и теория педагогических исследований (Е.В.Бережнова, Н.И.Загузов, В.И.Загвязинский, В.И.Журавлев, В.В.Краевский, А.Я.Найн, А.М.Новиков, Н.Д.Никандров и др.), методология социально-педагогического проектирования (В.И.Загвязинский, В.В.Сериков, П.Г.Щедровицкий, В.А.Ясвин).
Теоретическую основу исследования составили работы:
по основам воспитательной деятельности (Ш.А. Амонашвили, Л.В. Байбородова, Е.В. Бондаревская, О.С.Гребенюк, Д.В.Григорьев, С.И.Денисенко, В.А. Караковский, М.А. Ковальчук, Л.И. Новикова, С.Л. Па-ладьев, М.И. Рожков, Г.К. Селевко, Н.Л. Селиванова, Н.Е. Щуркова, Е.А. Ямбург и др.);
по управлению социальными и образовательными процессами и системами (М. Альберт, Р. Акофф, Д. Бэлл, О.И. Воленко, И.Н. Герчикова, П. Да-лин, СИ. Денисенко, В.И.Казаренков, В.А. Караковский, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, М. Мескон, А.М.Моисеев, С.Ю.Новоселова, М.Ф. Пафова, М.Н. Поволяева, М.М. Поташник, Т.И. Пуденко, В. Руст, В.Н. Турченко, К.М.Ушаков, А.М.Цирульников, Р.Х.Шакуров, Т.И. Шамова, и др.);
по основам инновационной деятельности (Т.П.Афанасьева, Ж.Х, Гергокова, И.А. Елисеева, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, З.Ф. Мазур, Б.П. Мартиросян, А.Я. Наин, Г.П.Новикова, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, В.А.Ушаков, О.Г. Хомерики, А.В.Хуторской, и др.);
по новациям в музейной педагогике (Е.Г. Ванслова, Е.Ю. Лаврова и др.), в школьном самоуправлении (В.И. Бочкарев, Н.П. Капустин, И.М.Курдюмова, В.М.Лизинский, Л.И.Новикова, Е.В. Петрова, Р.Х. Шакуров, и др.), вопросам здоровьесбережения (Т.А. Кривошеева, СВ. Никитенко, В.Э. Пахальян, В.А. Родионов, Н.К. Смирнов, А.Г. Сухарев, Н.М. Цыренова и др.);
по реализации модели школы полного дня (Е.Б.Евландова, Л.Г.Логинова, Н.Н.Михайлова, Д.Е.Яковлев, и др.), проектных технологий (А.В.Гуревич, Р.Г.Каменский, С.И.Краснов, Н.Ю.Пахомова, Е.В.Хижкякова, и др.), по развитию в школе дополнительного образования (А.К.Бруднов, Н.Ю.Конасова, Л.Г.Логинова, Н.Н.Михайлова, Д.Е.Яковлев, и др.).
Для реализации целей исследования использовался комплекс методов: теоретических (анализ научной литературы, моделирование системы управления и др.) и эмпирических (анкетный опрос, интервью, экспертная оценка, самооценка, статистическая обработка данных, формирующий эксперимент), позволяющих выявить специфические для исследуемой проблемы противоречия, обосновать средства их разрешения.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2003-2010 гг. в три этапа.
Первый этап (2003-2005 гг.) - выявление и анализ проблемы развития воспитательной системы школы, повышения ее результативности, формулировка целей и задач, гипотезы исследования.
Второй этап (2005-2006 гг.) - разработка модели управления развитием воспитательной системы школы, обеспечивающей повышение результативности воспитания.
Третий этап (2006-2010 гг.) - экспериментальная проверка разработанной модели управления развитием воспитательной системы общеобразовательной школы.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
Обоснована продуктивность использования системно-целевого подхода для повышения эффективности управления развитием воспитательной системы школы за счет согласованности процессов воспитания, инновационного развития и внутришкольного управления, целенаправленности и системности отбора внедряемых инноваций.
Разработана модель управления развитием воспитательной системы школы на основе системно-целевого подхода, в которой:
- объектами управления являются: целостная воспитательная система школы как совокупность целей и планируемых результатов воспитания, форм и методов воспитывающей деятельности, педагогических кадров, материальной среды воспитания, а также инновационный процесс как последовательные стадии целенаправленного отбора и внедрения новшеств для решения акту-
альных воспитательных проблем с учетом контингента учащихся, внутришко-льной среды и внешней социокультурной ситуации;
процесс управления развитием воспитательной системы представлен как последовательность управленческих действий, реализуемых руководителями, педагогами, воспитателями и общественными советами, по выявлению проблем в воспитательной системе школы, разработке стратегии, целей и планов развития, проектов изменений, мотивации участников инновационной деятельности, контролю процессов и результатов, и обеспечивающих: полноту, целостность, структурированность выявления проблем развития, целенаправленность и обоснованность инноваций, системность изменений в воспитательном процессе;
организационные механизмы обеспечивают сочетание коллективной и индивидуальной деятельности при реализации управленческих действий, внутрисетевое сотрудничество, реализуемые через специализированные целевые структуры управления (инновационный методический воспитательный совет, творческие группы) и новые виды деятельности (экспертную, проектную, рефлексию);
результатами нововведений в воспитательной деятельности школы являются система логически связанных изменений в целях, планируемых результатах, в содержании, средствах, методах, формах и условиях воспитательной деятельности с ориентацией на достижение стратегической цели развития воспитательной системы школы.
3. Выявлены и обоснованы условия реализации модели управления развитием воспитательной системы школы: дидактические (изменение подхода к определению целей и результатов воспитания, к оценке результатов), институциональные (правовое закрепление нововведений в воспитывающей деятельности), социокультурные (учет специфики контингента учащихся, внешней среды школы, расширение воспитательного пространства школы), информационные (открытость и доступность информации, многоканальность информационных потоков), мотивационные (командная работа учителей и воспитателей в инновационных проектах, организация рефлексивного анализа инновационной деятельности, стимулирование к саморазвитию учителей и воспитателей), кадровые (уровень компетентности, адекватный сложности задач воспитания; максимальная включенность в систему самообразования и обмена опытом; непрерывное профессиональное развитие).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработанная модель управления развитием воспитательных систем на основе системно-целевого подхода обогащает теорию управления образованием, создает научный задел для дальнейших исследований и разработок по управлению процессами воспитания в образовательных учреждениях разных типов и видов, модернизации воспитания с учетом требований новых стандартов и меняющихся условий деятельности школы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут непосредственно использоваться администрацией общеобра-
зовательных учреждений для модернизации систем внутришкольного управления, а также педагогами и воспитателями при решении новых задач в области воспитания. Результаты исследования могут также использоваться в системе послевузовской профессиональной подготовки и повышения квалификации для развития инновационной компетентности руководителей и учителей школ.
На защиту выносятся следующие положения.
Эффективность управления развитием воспитательной системы школы повышается за счет системно-целевого подхода, обеспечивающего согласованность процессов воспитания, инновационного развития и внутришкольного управления, и преодолевающего такие проблемы как необоснованность нововведений, их фрагментарность, несогласованность, неактуальность, несистемность.
Модель системно-целевого управления развитием воспитательной системы школы, обеспечивающая повышение его эффективности, представляется как совокупность структурно-функциональных элементов и связей, в которой:
объектами управления являются: целостная воспитательная система школы как совокупность целей и планируемых результатов воспитания, форм и методов воспитывающей деятельности, педагогических кадров, материальной среды воспитания, а также инновационный процесс как последовательные стадии целенаправленного отбора и внедрения новшеств для решения актуальных воспитательных проблем с учетом контингента учащихся, внутришко-льной среды и внешней социокультурной ситуации;
процесс управления развитием представлен как последовательность управленческих действий, реализуемых руководителями, педагогами, воспитателями и общественными советами, по выявлению проблем в воспитательной системе школы, разработке стратегии, целей и планов развития, проектов изменений, мотивации участников инновационной деятельности, контролю процессов и результатов, и обеспечивающих: полноту, целостность, структурированность выявления проблем развития, целенаправленность и обоснованность инноваций, системность изменений в воспитательном процессе;
организационные механизмы обеспечивают сочетание коллективной и индивидуальной деятельности при реализации управленческих действий, внутрисетевое сотрудничество, реализуемые через специализированные целевые структуры управления (инновационный методический воспитательный совет, творческие группы) и новые виды деятельности (экспертную, проектную, рефлексию);
результатами нововведений в воспитательной деятельности школы являются система логически связанных изменений в целях, планируемых результатах, в содержании, средствах, методах, формах и условиях воспитательной деятельности с ориентацией на достижение стратегической цели развития воспитательной системы школы, обладающих новизной, потенциалом повышения эффективности воспитательной деятельности..
З. Необходимыми условиями реализации модели управления развитием воспитательной системы школы являются: дидактические (изменение подхода к определению целей и результатов воспитания, к оценке результатов), институциональные (правовое закрепление нововведений в воспитывающей деятельности), социокультурные (учет специфики контингента учащихся, внешней среды школы, расширение воспитательного пространства школы), информационные (открытость и доступность информации, многоканальность информационных потоков), мотивационные (командная работа учителей и воспитателей в инновационных проектах, организация рефлексивного анализа инновационной деятельности, стимулирование к саморазвитию учителей и воспитателей), кадровые (уровень компетентности, адекватный сложности задач воспитания; максимальная включенность в систему самообразования и обмена опытом; непрерывное профессиональное развитие).
Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровнях объекта исследования, охватывающих его содержательные и процессуальные характеристики; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; успешностью экспериментальной апробации и возможностью воспроизведения ее результатов.
Экспериментальная проверка теоретических положений и результатов исследования проходила:
1.В ходе эксперимента по внедрению модели управления развитием воспитательной системы на базе в ГОУ Центре образования «Школа здоровья» №1317 г. Москвы; основные концептуальные идеи проверены в ходе опытно -экспериментальной деятельности в Центрах образования №97, 1434, 1941, в ГОУ СОШ №874, 1741 Западного административного округа г. Москвы, в сотрудничестве и при поддержке Центров Психолого- Медико- Социального Сопровождения Западного административного округа г.Москвы, ДООЦ «Детский оздоровительно-образовательный центр» Западного административного округа г.Москвы.
2.Основные положения исследования были обсуждены и доложены на семинаре для заместителей директоров по воспитательной работе Западного окружного управления образования г. Москвы в 2006г., на научно-практической конференции «Акмеологические основания развития творческого потенциала учащихся» 30.03.2006г. в г. Москве, на всероссийском семинаре «Внедрение инновационных технологий в образовательный процесс и систему управления» 11.12.2008г., на международном семинаре «Организация работы образовательного учреждения, внедряющего инновационные программы развития», 08.09.2008г.,на международном семинаре «Инновационные технологии в развитии образования» для специалистов образования г.Брест, Белоруссия, 21.04.2009г., в ходе работы городского Ресурсного Центра «Школа Здоровья Полного Дня» на базе ГОУ ЦО №1317 в 2009-2010 учебном году, на семинаре «Модель городского ресурсного центра» 16.10.2009г., на всероссийской конференции «Охрана труда сотрудников и учащихся образовательных учре-
ждений» 27.05.2010г., на международном симпозиуме «Образование в Европе для гармоничного развития учащихся» 13-14.10.2010г.
3.Основанная на основных положениях диссертационного исследования практико-ориентированная разработка, содержащая комплекс инновационных проектов, механизмы управления развитием воспитательной системы и отражающая практические результаты исследования, в 2009 году удостоена Гранта Правительства Москвы в сфере образования.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (216 наименований), 9 приложений. Содержание диссертации изложено на 198 страницах и включает схемы, таблицы, рисунки и диаграммы.
Подходы к решению проблем управления развитием воспитательных систем
Воспитание играет важную роль в жизни каждого человека. Воспитание, начинаясь в семье, продолжается в школе. Каждая школа выстраивает процесс воспитания, опираясь на современные законы, требования социума, собственную практику и традиции.
Воспитание, реализуемое в образовательных учреждениях в новых социально-экономических условиях, часто подвергается критике социума, родителей, управляющих организаций вследствие значительного количества трудностей, возникающих на практике.
Для начала теоретического исследования нам было важно определить место воспитания в системе образования. «Воспитание - это целенаправленное управление процессом развития личности (Новикова Л.Щ137], Караковский В.А. [80], др.).
Воспитание имеет ряд признаков. «В определении воспитания можно выделить следующие признаки:
Целенаправленность воздействия на воспитанника, о Социальная направленность этих воздействий, в Создание условий для усвоения ребенком определенных норм отношений,
Освоение человеком комплекса социальных ролей»[133]. Воспитание в общеобразовательном учреждении опирается на ряд нормативных документов, в т.ч. на закон «Об образовании», Стандарты нового поколения, Концепцию духовно-нравственного развития личности. Закон «Об образовании» Российской Федерации ставит воспитание на первое место в образовательной деятельности, а разработанные стандарты общего образования предусматривают расширение воспитательной работы образовательного учреждения, формирование инновационной воспитательной системы, предъявляют новые требования к воспитанию. В законе «Об образовании» указывается, что «Образование есть процесс воспитания и обучения подрастающего поколения ...», что ставит процесс воспитания на-первое место в образовательном процессе в целом.Разработана и внедряется концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности и гражданина России (А.Я.Данилюк, А.М.Кондаков, В.А.Тишков). При этом в самих школах изменение воспитательных систем осуществляется очень медленно и недостаточно эффективно. Как показал ПНП «Образование», чаще всего школы ограничиваются внедрением единичных частных новшеств в свои воспитательные системы, что не может обеспечить нужные эффекты.
Поскольку воспитание в настоящее время определяют стандарты нового поколения, то решение проблем («Воспитание - извечная проблема, вокруг которой разворачивались споры о том, каким оно должно быть. Воспитание сегодня — наиважнейшая проблема, требующая рассмотрения в первоочередном порядке»[33].) воспитания должно найти отражение в реализации новых воспитательных систем, или интенсивном развитии имеющихся.
Из вышесказанного можно заключить, что общеобразовательные школы, реализующие развивающиеся воспитательные системы с учетом новых социально-экономических условий, не могут качественно реализовать стандарты нового поколения в воспитательной работе, так как необходим длительный период изменения воспитательной системы и управления ею.
Сегодня в общеобразовательных школах более качественно реализуются программы обучения, чем воспитания и развития. Это подтверждает Концепция Модернизации российского образования, в которой говорится, что «воспитание, как первостепенный приоритет в образовании, должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития»[91].
Воспитание — длительный процесс, следовательно результат виден через значительный промежуток времени. Воспитательный процесс - это целостная, динамическая, изменяющаяся система. Это подтверждает то, что «...воспитательная система - не застывший, а постоянно развивающийся феномен. Таким образом, для внедрения новой воспитательной системы в практику потребуется значительный период времени, в ходе которого воспитательная система будет постоянно изменяться.
Прежде всего следует отметить, что существует множество путей развития воспитательной системы. Источники развития воспитательной системы могут находиться вне ее. Такая система требует постоянного развития, модернизации, контроля за ее состоянием, оценки ее результативности как сразу по окончании работы, так и через несколько лет.
Воспитание сильно оторвано по развитию от учебного процесса. Этому есть ряд обоснованных причин. Как ученые, так и практики признают, что одна из глубоких причин отрыва воспитания от образовательного процесса состоит в том, что учителя слабо подготовлены по теории и методике воспитания, а следовательно не применяют современные достижения науки на практике. Другой важной причиной такого различия является то, что в течение длительного периода времени воспитательные системы оставались консервативными, в то время как в обучение внедрялись новшества.
При этом социальный фон воспитания детей в современной России продолжает оставаться неблагоприятным, что обуславливается как общими негативными тенденциями развития современной цивилизации в целом, так и состоянием российского социума. В настоящее время, по мнению ведущих специалистов в воспитании [8, 17, 26, 79, 216], проблемы только начинают осознаваться, предпринимаются попытки их решения. Педагоги-практики (по данным проблемно-ориентированного анализа) признают, что за последние десятилетия не сделано прорыва в развитии воспитания, появления новых путей, способов и методов воспитания.
Теоретические основания развития воспитательных систем
Проанализированные источники говорят об активном формировании школы здоровья, укреплении профилактической работы и развитию спорта в воспитательной работе.
Значительное количество общеобразовательных школ переходит на внедрение метода проектов и социального проектирования. Проект — буквально «брошенный вперед», то есть прототип, прообраз какого-либо объекта или вида деятельности, а проектирование превращается в процесс создания проекта.
Проекты могут разрабатываться как индивидуально, так и группой учащихся (временным или постоянным творческим коллективом), коллективом класса, коллективом школы, несколькими школами, школой и предприятием и т.д. Так же проекты могут быть монопредметными, межпредметными и надпредметными. По масштабу их можно поделить на макро, мини и микропроекты (Я-проекты, индивидуальные). По типологии проекты делятся на: исследовательские, творческие, приключенческие, игровые, информационные, практико-ориентированные.
Суть метода проектов заключается в том, что дети исходя из своих интересов, вместе с учителем выполняют собственный проект, решая какую-либо практическую, исследовательскую задачу. Включаясь, таким образом, в реальную деятельность, они овладевают новыми знаниями.
Метод проектов изучался и применялся М.Ноллом, С.Т.Шацким, Н.К.Крупской, И.Ф.Свадковским, Е.Г.Кагаровым, Р.Штайнером, У.Киллпатриком, Р.Г.Каменским, С.И.Красновым и другими.
Метод проектов пытались связывать с дальтон-планом, были и попытки их противопоставления друг другу. Но дальтон-план - скорее форма организации образования, а метод проектов — один из путей (методов) реализации обучения.
Но «...складывающаяся массовая практика в системе образования г. Москвы, называемая ученическим проектированием, таковой, в подавляющем большинстве случаев, не является. Чаще всего, под «модным названием» скрываются ранее хорошо зарекомендовавшие себя старые формы «расширенного», «углубленного» образования и самообразования»[96, 97]. Несмотря на это, каждый проект должен иметь практическую направленность, опирающуюся на многие научные дисциплины. Это обусловлено потребностями общества, быстро изменяющимися технологическими процессами и ситуацией на рынке труда.
Особенно большую роль играет проектная деятельность во внеклассной работе. Конкретные дела в условиях школы всегда значимы. Дети любят что-то делать своими руками и демонстрировать конечный результат окружающим. Многие педагоги отмечают изменение активности учащихся в связи с внедрением данного метода. Это способ самовыражения детей. Создаются благоприятные условия для совершенствования умения детей адаптироваться в условиях непрерывного изменения окружающей среды.
В настоящее время метод проектов применяется как в учебной, так и в воспитательной работе в школах г.Москвы, издаются проектные работы, но источников, исследующих метод проектов в системе воспитательной работы найдено не много, хотя практический опыт есть почти в каждой общеобразовательной школе.
Все более активно развивается музейная педагогика в общеобразовательных школах. «Музейная педагогика» (термин впервые ввел в 1934 году в научный оборот К. Фризен, Германия) - область деятельности, осуществляющая передачу культурного опыта на основе междисциплинарного и полихудожественного подхода через педагогический процесс в условиях музейной среды «Музейная педагогика является одним из важнейших направлений в деле воспитания детей и подростков. Убежден, что, воспитывая юных москвичей в духе патриотизма, любви к Родине, уважения к своей истории и культуре, мы формируем будущее нашей страны. В целом, вопросы воспитания молодежи должны решаться и в семье, и в обществе, иметь серьезную поддержку на государственном уровне. Но у школы особенная роль в воспитании подрастающего поколения. Уверен, что времена патриотического нигилизма прошли, и сегодняшние мальчишки и девчонки с нашей помощью вырастут достойными гражданами нашей страны и нашего города, людьми, любящими свою Родину, уважающими ее прошлое, верящими в ее будущее» - считает Ю.М. Лужков.
Музейная педагогика - ключевое звено воспитательного процесса, так как музеи - государственные и действующие на общественных началах -обеспечивают поиск, сбор, хранение, изучение и сохранение культурного наследия, коллективной памяти человечества.
Музейная педагогика уже давно стала основой многих воспитательных систем в США и странах Европы. Для российского образования музейная педагогика - традиционно значимая тема. На сегодня она едва ли не единственная систематизированная форма педагогической деятельности, обеспечивающая воспитание юных россиян в духе государственного патриотизма, служения Отечеству. На мощное воспитательное воздействие музеев указывали СТ. Шацкий и А.С. Макаренко. И сегодня к осознанию этого факта приходят все, кому близки проблемы российского образования, вступившего в XXI век/Л.П.Кезина/.
Школа была и остается основным социальным институтом, обеспечивающим воспитательный процесс. Большинство образовательных учреждений стремится реализовать все имеющиеся возможности для достижения основной цели современного образования - развития физически, нравственно здоровой личности, ее гражданского потенциала.
Модель системно-целевого управления развитием воспитательной системы
Требовалось также изменить систему управления развитием с тем, чтобы повысить активность педагогов, обеспечить конкретность целей и результатов воспитания, обоснованность нововведений, усилить связь с внешней средой школы, увеличив число социальных партнеров, обновить содержание воспитательной деятельности, формы и методы ее реализации; повысить скоординированность отдельных направлений.
На этапе проектирования определялось, какой должна стать воспитательная система школы, чтобы соответствовать новым требованиям. Разработчики руководствовались, принятыми ими положениями о том, что: воспитательная система школы уникальна, представляет собой результат многолетнего труда педагогического коллектива школы; воспитательная система школы строится на основании государственных актов, регламентирующих деятельность, всей школы, и запросов социума, в окружении которого находится школа (города,, района, прилегающих территорий);
воспитательная система школы наполнена конкретной деятельностью по социализации и развитию подрастающего поколения, реализуемой в различных направлениях, требующей различного объема в воспитательном пространстве школы; воспитательная- система школы, может и должна изменяться с учетом постоянно меняющейся внешней среды для достижения оптимального результата воспитания подрастающего поколения.
Специально созданные аналитические (творческие) группы осуществляли сравнение существующей воспитательной системы школы с предлагаемой, определяя, какие изменения требуется произвести в целях, в перечне программ и часов на них отводящихся, в технологиях и формах воспитания, а также в условиях и ресурсном обеспечении, чтобы устранить имеющиеся несоответствия.
В рамках планируемых в воспитательной системе изменений сформирован эталонный портрет выпускника (Приложение 7). В формировании эталонного портрета выпускника принимали участие ведущие специалисты: педагоги, воспитатели, психологи, медики, родители и сами учащиеся. В процессе построения эталонного портрета выпускника проводились опросы и анкетирования, конференции и круглые столы, педагогические советы, заседания управляющего совета, кафедр, методических объединений.
Перечень необходимых изменений в воспитательной системе был представлен на коллективное обсуждение их полнотьъи согласованности, а также соответствия миссии школы, потребностям учащихся и их родителей.
Проектирование осуществлялось в творческих группах, созданных по направлениям воспитательной деятельности и разрабатывающих инновационные проекты (с их целями, содержанием, технологиями, условиями реализации, методами контроля и оценки результатов).
При этом для получения целостного комплекса изменений, взаимодополняющих и усиливающих эффекты друг друга, обеспечивалась согласованность между ними за счет определения возможных связей между частными проектами.
Поиск новшеств, способных решить наиболее значимые проблемы воспитания, осуществлялся инновационным воспитательным методическим советом (ИВМС), в процессе выявления положительного опыта других школ, рекомендаций научных организаций, коллективной оценки их воспитательного потенциала.
Результатами поиска явились (с учетом разных воспитательных систем школ) следующие идеи: школа полного дня, школа здоровья, учебное и социальное проектирование, музейная педагогика, ученическое самоуправление, здоровьесберегающие и др. воспитательные технологии.
Ключевым средством повышения качества воспитательной деятельности, перевода ее на новый уровень, явилась «школа полного дня», создающая дополнительное воспитательное пространство внутри образовательного учреждения, обеспечивающая педагогам дополнительное время.на реализацию необходимых программ воспитательной деятельности, расширение и углубление имеющихся направлений " воспитательной деятельности и внедрение новых. А так как воспитательное пространство школы полного дня является органичным продолжением, учебного, плавно переходящим в дополнительное образование, изменилась вся образовательная система школы, в целом, предоставив учащимся новые возможности для.формирования социального опыта.
При выборе новшеств, большое внимание обращалось на обоснованность тех эффектов, которые они обеспечивают. Так, например, школа полного дня, которая1 неразрывно связана с дополнительным образованием детей; позволила перевести эту работу на более высокий уровень, учесть.опыт учреждений дополнительного образования.
Планирование работ по внедрению1 новшеств в воспитательную деятельность школы, определяющее переход от имеющейся воспитательной системы - к новой, включало разработку планов-графиков всех частных проектов, которые затем интегрировались.в план-график реализации общего проекта.
В результате были получены: полный состав действий, необходимых для реализации частных проектов; планы-графики реализации частных проектов; удалось согласовать по срокам связи между частными проектами, обеспечивающие их скоординированность; распределение всех единичных проектов во времени. Вз результате были определены основные этапы внедрения частных новшеств.
Для реализации запланированных изменений был разработан и введен в действие организационный механизм управления реализацией частных проектов, включающий: организационный механизм контроля хода разработки и реализации системы частных проектов, определяющий что на протяжении месяца делает каждый участник проекта, когда и каким результатом он должен ее завершить; организационный механизм анализа состояния работ по общему проекту; организационный механизм выработки решений по корректировке планов.
Развитие воспитательной системы в экспериментальной школе Центре образования №1317 проходило в несколько этапов (табл. 3), в других экспериментальных учреждениях внедрены отдельные новшества.
Результаты экспериментальной проверки модели управления развитием воспитательной системы общеобразовательной школы на основе системно-целевого подхода
Проведенное исследование подтвердило, что существует актуальная научная проблема создания научно-методических средств повышения качества управления развитием воспитательной системы современной школы, приведения ее в соответствие изменившимся социально-экономическим и социокультурным условиям жизни российского общества.
Проведен анализ современных процессов развития воспитательных систем общеобразовательной школы с точки зрения соответствия новым социально-экономическим условиям, выявлены проблемы, сдерживающие это развитие. Основные проблемы, снижающие качество и результаты процессов воспитания в школе, их отставание от динамики развития процессов обучения, связаны с несовершенством управления воспитывающей деятельностью. Обоснован системно-целевой подход как теоретическая основа совершенствования управления развитием школьной воспитательной системы для решения выявленных проблем, подтверждена его продуктивность для повышения эффективности управления развитием воспитательной системы школы, доказано обеспечение роста согласованности процессов воспитания, инновационного развития и внутришкольного управления, целенаправленности и системности отбора внедряемых инноваций.
На основе системно-целевого подхода разработана модель управления развитием воспитательной системы школы, обеспечивающая повышение ее эффективности. Модель управления развитием воспитательной системы школы обеспечивает взаимосвязь трех процессов (инновационного, воспитательного и процесса управления), в результате чего за счет реализации условий, организационных механизмов осуществляется внедрение новшеств в воспитательную систему.
Структурное представление модели, четкое описание ее основных элементов и их взаимосвязей (объектов управления, процесса, результатов) обеспечило успешную экспериментальную проверку, в ходе которой нашла подтверждение гипотеза о том, что модель управления развитием воспитательной деятельности школы, разработанная на основе системно-целевого подхода, способна обеспечить повышение эффективности воспитывающей деятельности. Успешность нововведений в воспитательной системе школы в ходе эксперимента, повышение качества воспитательного процесса, мотивация участников инновационной деятельности были обеспечены за счет системности и целевого характера этой деятельности, реализации всей совокупности действий по выявлению проблем в воспитательной, системе школы, выбору приоритетов в развитии; индивидуальной и коллективной разработке и согласованию инновационных проектов, охватывающих как частные, так и комплексные проекты; планированию работ по их реализации, включая ресурсную обеспеченность; эффективному взаимодействию административной и общественной составляющих управления, развитию творческого отношения и рефлексивной позиции педагогов и воспитателей.
Проведенная экспериментальная проверка модели управления развитием воспитательной системы общеобразовательной школы на базе ряда школ г. Москвы позволила уточнить комплекс условий практической реализации, разработанной модели и обосновать возможность ее эффективного использования в общеобразовательных учреждениях в новых социально-экономических условиях.
Обосновано, что модель управления должна соответствовать следующим требованиям: - объектами управления являются: целостная воспитательная система школы как совокупность целей и планируемых результатов воспитания, форм и методов воспитывающей деятельности, педагогических кадров, материальной среды воспитания, а также инновационный процесс как целенаправленный отбор и внедрение новшеств для решения актуальных воспитательных проблем с учетом контингента учащихся, внутришкольной среды и внешней социокультурной ситуации; процесс управления развитием представлен как последовательность управленческих действий, реализуемых руководителями, педагогами, воспитателями и общественными советами, позволяющих обеспечить полноту, целостность, структурированность выявления проблем развития воспитывающей деятельности, целенаправленность и обоснованность отбора инноваций для их решения, системность изменений в воспитательном процессе; организационные механизмы обеспечивают сочетание коллективной- и индивидуальной деятельности при реализации управленческих действий, внутрисетевое сотрудничество, реализуемые через специализированные целевые структуры- управления и новые виды деятельности (экспертную, проектную, рефлексию); - результатами нововведений в,воспитательной деятельности школы являются система логически связанных изменений-в. целях, планируемых результатах, в содержании, средствах, методах,, формах и условиях воспитательной деятельности с ориентацией1 на. достижение стратегической цели развития воспитательной системы школы.
В исследовании были выявлены риски, снижающие возможности успешной реализации разработанной модели. Прежде всего; это риск не обеспечить необходимое расширение воспитательного1 пространства (из-за, высокой зависимости от внешних условий, от социокультурной среды, отсутствия у школы объективной возможности по- координации усилий социальных институтов города, района для создания единого воспитательного пространства), а также риск снижения мотивации педагогов и воспитателей (из-за психологической усталости и перегруженности педагогов инновациями; ограниченностью у школы стимулирующих ресурсов).
Проведенное исследование не исчерпывает в полной мере всех аспектов проблемы. В работе поставлен ряд вопросов, ответы на которые могут и должны быть получены при дальнейших исследованиях. Необходима разработка организационно-экономических механизмов создания и развития открытых воспитательных систем, моделей создания единого воспитательного пространства муниципального уровня, развития форм самоуправления применительно к воспитательной деятельности школ, внедрения модели в других типах и видах образовательных учреждений и др.
