Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы управления развитием образовательного пространства в дошкольном учреждении 13
1.1. Понятие образовательного пространства дошкольного учреждения и требования к его построению 13
1.2. Анализ существующих подходов к управлению развитием образовательного пространства 40
1.3. Модель управления развитием образовательного пространства в дошкольном учреждении на основе мотивационного программно-целевого подхода 58
Выводы по 1 главе 82
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование эффективности модели управления развитием образовательного пространства в дошкольном учреждении на основе мотивационного программно-целевого подхода 85
2.1. Организация и методика проведения опытно- экспериментальной работы 85
2.2. Результаты опытно-экспериментального исследования 124
Заключение 153
Библиографический список 158
Приложения 182
- Понятие образовательного пространства дошкольного учреждения и требования к его построению
- Анализ существующих подходов к управлению развитием образовательного пространства
- Организация и методика проведения опытно- экспериментальной работы
- Результаты опытно-экспериментального исследования
Введение к работе
Вариативность системы образования в настоящее время выражается в применении инновационных личностно-ориентированных технологий педагогической и управленческой деятельности. Все они направлены на то, чтобы способствовать переводу образовательных учреждений в режим развития. Достижение данного перехода возможно, если создаются условия, как для раскрытия творческого потенциала детей, так и для инициативы педагогов и образовательного учреждения в целом. Поэтому для каждого образовательного учреждения становится актуальной проблема самоопределения, заключающаяся, прежде всего, в умении найти свой профиль, свою нишу в создающейся единой системе образования. Дошкольные образовательные учреждения (ДОУ) являются уникальными по своей сути, поскольку дети в них впервые подвергаются педагогическому воздействию.
Качество образовательного пространства ДОУ зависит от множества факторов и должно отвечать требованиям, специфика которых иная, чем образовательных учреждений последующих ступеней. Образовательное пространство ДОУ должно решать многоплановые задачи, которые способствовали бы полноценному развитию личности детей. Поэтому основные тенденции развития образования связаны с установкой на создание полноценного пространства развития детей. Таким образом, актуальность исследования обусловлена значимостью проблемы совершенствования образовательного пространства учреждений образования в современных условиях, важностью и многоплановостью деятельности по созданию и развитию образовательного пространства в дошкольных образовательных учреждениях, тенденцией к изменению сущности управленческой деятельности в целях повышения ее эффективности.
Проблеме образовательного пространства посвящены работы многих исследователей: С. К. Бондырева, Н. И. Борисенко, Н. М. Борытко, А. А. Веряев,
B. C. Данюшенков, Т. В. Иванова, Д. Г. Колодан, Е. В. Комягина, Н. Б. Крылова, Ю. С. Мануйлов, Л. И. Новикова, Н. К. Сергеев, В. И. Слободчиков,
Л. И. Холина, Н. М. Швалева, Н. В. Щиголева и др. (сущность и характерные признаки образовательного пространства); И. В. Ермакова, Н. В. Кимков,
В. И. Панов, Н. И. Поливанова, С. В. Тарасов и др. (структура образовательного пространства); Ю. Г. Айсувакова, С. К. Нартова-Бочар, Е. Д. Поплаухина,
И. В. Ривина, Н. Л. Селиванова, И. М. Улановская (влияние образовательного пространства на личность ребенка).
В научной литературе описано несколько подходов к управлению развитием образовательного пространства: стратегия создания системно организованного образовательного пространства (Г. Н. Сериков), проектировочный подход (М. В. Гайворонская, Е. Н. Гребенюк, В. И. Панов, В. А. Ясвин), функциональный подход (Н. Ю. Баринова, В. И. Безруков, В. И. Зверев, Ю. А. Конаржевский, B. C. Лазарев, М. М. Поташник, В. А. Сластенин, П. И. Третьяков,
Т. И. Шамова и др.).
Тем не менее, налицо существование противоречия между потребностью управленческой практики в технологии управления развитием образовательного пространства в ДОУ и недостаточной степенью ее разработанности в педагогической науке и практике. Проблема исследования заключается в поиске эффективной технологии управления развитием образовательного пространства в ДОУ.
Большие возможности для решения обозначенной проблемы предоставляет теория мотивационного программно-целевого управления (МПЦУ), использование которой, по утверждению И. К. Шалаева, позволяет: охватить все структуры деятельности (мотив, действие, результат); включить объект управления в активную деятельность как субъекта, который имеет четкие представления об этой деятельности, программе, предполагаемых результатах и средствах их достижения; определить четкие параметры содержания деятельности и методику их измерения; установить обратную связь и внести коррективы в исполняющую и управляющую программы.
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и проверить эффективность управления развитием образовательного пространства в дошкольном учреждении на основе мотивационного программно-целевого подхода (МПЦП).
Объект исследования - развитие образовательного пространства в дошкольном учреждении.
Предмет исследования - управление процессом развития образовательного пространства в дошкольном учреждении.
Гипотеза исследования заключается в том, что управление развитием образовательного пространства в ДОУ будет эффективным, если:
- сконструирована и внедрена теоретическая модель управления развитием образовательного пространства в дошкольном учреждении, включающая в себя результативно-целевой, содержательный, технологический компоненты и условия реализации модели;
- субъекты развития образовательного пространства опираются на разработанную норму-образец образовательного пространства;
- содержание деятельности педагогов ДОУ направлено на достижение оптимального состояния образовательного пространства;
- технология управления развитием образовательного пространства в ДОУ основывается на мотивационном программно-целевом подходе.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:
- проанализировать состояние проблемы в теории и практике управления развитием образовательного пространства в дошкольном учреждении;
- посредством анализа теоретических источников и состояния практики выявить характеристики образовательного пространства в дошкольном учреждении и обосновать качественно-количественные критерии его оценки;
- определить содержание профессиональной деятельности педагогов ДОУ по развитию образовательного пространства;
- разработать качественно-количественные характеристики для оценки профессионализма педагогов ДОУ в развитии образовательного пространства;
- разработать критерии стимулирующей деятельности руководителя по повышению уровня профессионализма педагогов в развитии образовательного пространства и качественно-количественные характеристики ее оценки;
- обосновать взаимосвязь стимулирования педагогов к повышению своего профессионализма руководителем ДОУ и состоянием образовательного пространства.
Методологическая основа исследования: научно-материалистический метод познания и принцип единства теории и практики; сущность системно-структурного подхода (П. К. Анохин, В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Е. П. Голубков, А. А. Митькин, Г. Л. Щедровицкий, Э. Г. Юдин); общая теория деятельности (Л. С. Выготский, А. Н.Леонтьев); теоретическое обоснование единства сознания и деятельности (А. Н. Леонтьев); антропологический подход в образовании (В. Н. Филиппов); теория психологических систем (В. Е. Клочко); представления о сущности образовательного пространства и образовательной среды (С. К. Бондырева, Н. И. Борисенко, А. А. Веряев, B. C. Данюшенков,
Ю. С. Мануйлов, Н. Л. Селиванова, В. И. Слободчиков, Л. И. Холина,
И. К. Шалаев, В. А. Ясвин); теория мотивационного программно-целевого управления (И. К. Шалаев); функциональный подход к управлению образовательным учреждением (В. И. Безруков, Е. П. Голубков, Л. М. Денякина,
Ю.А. Конаржевский, B. C. Лазарев, С. Н. Митин, М. М. Поташник, В. А. Сластенин, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова); рефлексивный подход к управлению (Т. М. Давыденко, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; анкетирование; моделирование; педагогический эксперимент; педагогическое наблюдение; анализ, сравнение и обобщение опыта проведения эксперимента в разных ДОУ; методы статистической обработки полученных данных.
Этапы исследования: Первый этап - поисково-творческий (2002-2003гг.). Разрабатывался научно-методологический аппарат исследования. Осуществлялся анализ нормативно-правовых актов, научно-методических материалов, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; формировалась программа исследования, проводился констатирующий эксперимент. Второй этап - опытно-экспериментальный (2003-2005гг.). Проводился формирующий эксперимент, и анализировались его результаты. Третий этап - заключительно-обобщающий (2005-2006гг.). Проводилась систематизация и обобщение результатов исследования, уточнялись основные его положения, разрабатывались методические рекомендации, оформлялся окончательный вариант текста диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1) теоретически обоснована и разработана модель управления развитием образовательного пространства в ДОУ, включающая в себя результативно-целевой, содержательный, технологический компоненты и условия реализации модели;
2) предложена и экспериментально апробирована технология управления развитием образовательного пространства в ДОУ на основе мотивационного программно-целевого подхода, заключающаяся в разработке совокупности взаимосвязанных целей развития образовательного пространства в ДОУ и адекватных ему исполняющей и управляющей программ;
3) разработано содержание деятельности педагогов ДОУ по развитию образовательного пространства.
Теоретическая значимость исследования:
1) выявлены критерии оценки образовательного пространства в ДОУ, включающие в себя такие характеристики: материально-техническая база и особенности организации предметной среды; характер взаимодействия субъектов образовательного процесса; объем образовательных услуг и полнота отражения содержания образования; формы, методы и средства обучения (мощность и интенсивность образовательной информации); степень удовлетворения потребностей всех субъектов образовательного процесса; уровень развития детей;
2) уточнено содержание понятия «развитие образовательного пространства», под которым подразумевается целенаправленная деятельность педагогического
коллектива по переводу образовательного пространства в новое качественное
состояние, соответствующее оптимальному уровню его характеристик;
3) определены критерии стимулирующего характера деятельности руководителя, направленной на повышение профессионализма педагогов в развитии образовательного пространства;
4) предложены критерии оценки деятельности педагогов по развитию образовательного пространства в дошкольном учреждении;
5) доказана взаимосвязь между стимулированием педагогов к повышению профессионализма и состоянием образовательного пространства.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
1) разработаны методики оценки образовательного пространства, профессиональной деятельности педагогов по развитию образовательного пространства, а также стимулирующего характера деятельности руководителя ДОУ;
2) технология управления развитием образовательного пространства в ДОУ может использоваться в целях повышения уровня профессионализма педагогов и качества подготовки выпускников к школьному обучению;
3) результаты исследования могут быть использованы при проведении аттестации педагогов на квалификационную категорию, разработке годовых планов и планировании мероприятий по оказанию методической помощи педагогам;
4) данная технология позволяет ранжировать ДОУ по уровню эффективности функционирования и развития образовательного пространства, что может быть использовано при проведении экспертизы ДОУ;
5) технология управления развитием образовательного пространства в ДОУ может быть адаптирована в других типах образовательных учреждений;
6) разработано учебно-методическое пособие по теме исследования.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад» № 223 и муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад» № 231 г. Барнаула. На разных этапах проведения исследования задействовано 92 человека.
Достоверность и обоснованность результатов нашего исследования обеспечены: системным подходом при проведении исследования; использованием методов исследования, соответствующих задачам и специфике этапов исследовательской работы; проведением исследования одновременно на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; надежностью используемых экспериментальных данных и статистических методов, а также возможностью повторения опытно-экспериментальной работы.
Апробация основных положений и результатов исследования осуществлялась через публикации в статьях, тезисах, учебно-методическом пособии, посредством выступления автора на различных конференциях: «Качество управления образовательным пространством в регионе» (международная научно-практическая конференция, Новосибирск, 2003), «Управление развитием системы дополнительного профессионального образования: опыт, проблемы, перспективы» (всероссийская научно-практическая конференция, Барнаул, 2003), «Дополнительное профессиональное образование в условиях модернизации: теория и практика» (всероссийская научно-практическая конференция, Барнаул, 2005), «Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров» (всероссийская научно-практическая конференция, Челябинск, 2003), «Наука и образование: проблемы и перспективы» (региональная научно-практическая конференция, Бийск, 2004), а также в выступлениях на заседаниях кафедры «Психологии управления» Барнаульского государственного педагогического университета.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Управление развитием образовательного пространства в ДОУ эффективно, если осуществляется в соответствии с разработанной моделью, включающей в себя результативно-целевой, содержательный, технологический компоненты и условия реализации модели.
2. Использование мотивационного программно-целевого подхода как теоретической основы в управлении ДОУ способствует развитию его образовательного пространства.
3. Управленческая деятельность, осуществляемая на основе мотивационного программно-целевого подхода, носит стимулирующий характер, способствует повышению профессионализма педагогов в развитии образовательного пространства и переводит их в состояние самоуправления.
4. Валидность измерения эффективности управления развитием образовательного пространства в ДОУ на основе мотивационного программно-целевого подхода подтверждена методами математической статистики.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего в себя 273 литературных источника и 19 приложений.
Понятие образовательного пространства дошкольного учреждения и требования к его построению
В настоящее время, когда столь велика роль интегративных процессов, в том числе и в сфере образования, большое распространение получила деятельность по созданию единого мирового образовательного пространства. Мировое образование функционирует в определенном пространстве, одновременно и формируя его. «Мировое образовательное пространство - это не просто вместилище множества национальных систем, это «место», где задаются и реализуются через всю совокупность образовательных институтов и соответствующих им органов управления основные цели национальной и мировой образовательной политики, где функционируют специфические связи и отношения между государствами и их образовательными системами, направленные на всемерное расширение возможностей развития личности» [139, с. 123]. Это та сфера общественной деятельности, где осуществляется целенаправленное социокультурное воспроизводство человека, формирование и развитие личности, индивидуальности [15, с. 15]. Говоря о едином образовательном пространстве СНГ, С. К. Бондырева определяет его как систему многоплановых и многомерных отношений, объективно воспринимающихся и самостоятельно развивающихся в новой исторической среде в процессе организации и трансляции определенной, необходимой в современном изменяющемся обществе совокупности знаний, функционирующей в реальном пространственно-временном континиуме, включающем в качестве субъектов действия страны СНГ, и отличающейся высокой коммуникативной способностью, устойчивостью и мобильностью [33, с. 27-28]. Единое образовательное пространство характеризуется общностью принципов государственной политики в сфере образования, согласованностью государственных образовательных стандартов, равными возможностями и свободной реализацией прав граждан на получение образования [107, с. 8]. В наиболее общем виде можно сказать, что мировое образовательное пространство как бы вырастает из множества взаимодействующих разновеликих образовательных пространств: муниципального, местного, регионального, национального, макрорегионального, глобального (общемирового) [67; 134; 139; 251]. В настоящее время, отмечают А. А. Веряев и И. К. Шалаев, можно говорить о том, что человек существует одновременно в различных образовательных пространствах, некоторые из которых взаимосвязаны и взаимодополнительны, но другие - слабо связаны между собой или же практически автономны [255, с. 26].
Характер жизненного пространства (в том числе и образовательного), по мнению многих авторов, накладывает существенный отпечаток на особенности формирования и развития личности ребенка (Г. М. Андреева, Ю. Г. Панюкова) [4; 47; 176]. С. К. Нартова-Бочар доказала, что мироотношение человека в значительной мере определяется тем, насколько защищенной была его собственная «территория» в детстве. Отсутствие или сужение личного пространства приводит к эффектам «коммунальной психики» или к агрессии [161, с. 39]. Исследования Ю. Г.Айсуваковой, И. В. Ермаковой, Н. К. Медведевой, Н. И. Поливановой, Е. Д. Поплаухиной, И. В. Ривиной, И. М. Улановской показали, что дети из разных образовательных сред демонстрируют своеобразие и различия в проявлении сформированности компонентов системности мышления и его общего уровня [187, с. 23; 237, с. 19].
Н. Л. Селиванова утверждает, что создание образовательного пространства - необходимое условие становления личности ребенка не только в образовательном учреждении, но и за его пределами. Она понимает образовательное пространство как педагогически целесообразно организованную среду, окружающую отдельного ребенка или множество детей. Окружающая среда имеет большое значение. Она сопровождает растущего человека везде, и ее влияние он осознанно или неосознанно испытывает постоянно. «Но среда, - пишет Н. Л. Селиванова, - в основе своей некая природно-социальная данность, а не итог конструктивной социально-педагогической деятельности. Образовательное пространство же - это результат деятельности созидательного и интегративного характера. Чтобы оно сложилось, надо определить основные его компоненты и то, что должно их связывать, включить в моделируемые связи деятельность детей. Тогда-то и можно рассчитывать на то, что образовательное пространство станет существенным фактором личностного развития. В противном случае отдельные компоненты среды стихийно будут влиять на детей и не обязательно в позитивном плане. Очевидно, среду надо уметь использовать в воспитательных целях, а образовательное пространство уметь создавать» [206, с. 35-36]. А. А. Майер также считает, что миссия образования заключается в организации специальной деятельности по переводу социальной ситуации развития ребенка в педагогическую ситуацию [143, с. 125].
Таким образом, образовательное пространство учебного заведения играет значительную роль в развитии личности ребенка, формировании образа жизни и отношений с окружающим миром. Оно является частью мирового образовательного пространства и результатом целенаправленной педагогической деятельности. Это утверждение справедливо и для ДОУ, поскольку в дошкольном возрасте, по утверждению Л. С. Выготского, закладываются основы будущей личности [53, с. 106].
Анализ существующих подходов к управлению развитием образовательного пространства
Развитие образовательного пространства в ДОУ требует от членов педагогического коллектива постоянного повышения своего мастерства, а от руководителя - целенаправленной и продуманной деятельности по координации усилий педагогов в этой области. В литературе описано несколько подходов к управлению развитием образовательного пространства в учебном заведении: 1. Стратегия создания системно организованного образовательного пространства (Г. Н. Сериков). 2. Проектировочный подход (М. В. Гайворонская, Е. Н. Гребенюк, В. И. Панов, В. А. Левин). 3. Функциональный подход (Н. Ю. Баринова, В. И. Безруков, В. И. Зверев, Ю. А. Конаржевский, В: С. Лазарев, М. И. Поташник, В. А. Сластенин, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.).
Г. Н. Сериков, являясь представителем группы разработчиков системного подхода к управлению образованием, считает, что образовательное пространство - это продукт деятельности человека. Он рассматривает образовательное пространство как «арену намеренных действий определенных участников образования, изначально преследующих какие-то цели, относящиеся к функционированию образовательных систем. Формируемость образовательного пространства означает такое его свойство, которое проявляется в намерениях каких-то участников образования к созданию специфических условий. Данные условия по замыслу упомянутых участников образования стали бы фактором развития образовательных систем в соответствии с имеющимися у них представлениями о целесообразных его (развития) направлениях. Формируемость принципиально означает имеющиеся у субъектов управления возможности вносить в среду обитания соответствующих образовательных систем вполне определенные результаты своей деятельности (взаимодействия)» [209, с. 77]. Автор указывает, что при характеристике формируемое образовательного пространства как его специфического свойства следует исходить из общих структурных элементов такового. В трактовке Г. Н. Серикова они представлены нормативно-регламентирующей, перспективно-целевой, деятельностно-стимулирующей и коммуникативно-информационной составляющими (координатами). Каждая из составляющих целенаправленно наполняется определенным содержанием. В такого рода наполнениях и проявляется, по сути, созидательная деятельность участников образования. Они в меру своей персональной сущности (индивидуальности и самости), исходя из социальных потребностей и предпосылок их удовлетворения, а также опираясь на некие представления о целесообразности, вносят определенные результаты своей деятельности в ту или иную составляющую образовательного пространства. Тем самым обусловливается определенность их содержания.
То есть, стратегия развития системно-организованного образовательного пространства заключается в том, чтобы «...постоянно осуществлять структуризацию как отдельных координат, так и их общности. При этом требуется постоянно направлять деятельность (взаимодействие) участников образования на применение системного подхода, на сотрудничество друг с другом. В то же время, признается целесообразным разграничение функциональных обязанностей между ними. Речь может идти о том, что одним участникам образования предписывается структуризировать нормативно-регламентирующую координату, а другим - перспективно-целевую координату, третьим - коммуникативно-информационную, четвертым, - коммуникативно-информационную, пятым - координацию деятельности (взаимодействия участников образования) и налаживание отношений между структурируемыми значениями координат» [209, с. 186].
В рамках образовательного пространства нормативно-регламентирующая составляющая наполняется содержанием, исходя из политики государства в области образования (Конституции РФ, Закона РФ «Об образовании», государственных стандартов и т.д.). Структуризация значений этой координаты в рамках образовательного учреждения заключается в определении перечня нормативных документов, регламентирующих деятельность участников педагогического процесса, и разработке этих документов (уставов, типовых положений, морально-этических норм и т.д.).
Перспективно-целевая составляющая образуется посредством слияния (синтеза) общегосударственных, общегрупповых и персональных целей образования (социальный, групповой и индивидуальный уровни). Формируемость данной составляющей состоит в принципиальной реализуемости сознательно осуществляемой участниками образования деятельности по поиску и нахождению компромиссных целевых многообразий, в спектре которых каждый из них имел бы возможность выбора наиболее приемлемых для себя вариантов, т.е. во взаимоувязывании целей различного уровня.
В деятельностно-стимулирующей составляющей образовательного пространства находят отражение чисто человеческие устремления к благополучию, комфорту,. эмоциональной, духовной и интеллектуальной удовлетворенности, т.е. то, чем характеризуется состояние психологического климата в образовательном учреждении. Сюда же включены условия (материальные и нравственные), стимулирующие выбор предпочтений во взаимодействии участников образования. Поскольку личностные устремления признаются существенно не-формализуемыми, то структуризация деятельностно-стимулирующей составляющей сводится к целенаправленному созиданию системы мер, конструктивно влияющих на состояние «человеческих» аспектов (стремление к постоянному самообразованию, к созидательному труду и т.п.).
Организация и методика проведения опытно- экспериментальной работы
С целью подтверждения гипотезы исследования нами была проведена опытно-экспериментальная работа. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МДОУ «Детский сад» № 2 31 и МДОУ «Детский сад» № 223 г. Барнаула. Эксперимент строился на основе сравнения двух однотипных педагогических коллективов» ДОУ. Коллектив МДОУ № 231 составил контрольную группу, а коллектив МДОУ № 223 в свою очередь - экспериментальную группу. Общее количество участников эксперимента составило 52 человека (по 26 из каждого ДОУ). В это число входят заведующие, заместители заведующих и воспитатели (по 24 из.каждого ДОУ). Оба ДОУ функционируют на рынке образовательных услуг примерно одинаковое время (около 20 лет). На момент проведения экспериментальной работы опыт управленческой деятельности заведующей в МДОУ № 223 составил 8 лет, заместителя заведующей - 6 лет. В МДОУ № 231 - 11 лет и 10 лет соответственно. В экспериментальном ДОУ высшую квалификационную категорию имели 8 педагогов, первую - 7 педагогов, вторую - 5 педагогов и 4 педагога квалификационной категории не имели. В контрольном ДОУ высшая квалификационная категория была присвоена 9 педагогам, первая - 5, вторая - 7, не имели категории - 3 человека.
В рамках проведения данного эксперимента перед нами стояли следующие задачи:
1. Опираясь на характеристики и норму-образец образовательного пространства, сфор мулированных нами в первой главе, произвести оценку образовательного пространства в экспериментальном и контрольном ДОУ.
2. На основании полученных данных спроектировать комплекс управленческих и педагогических мероприятий по развитию образовательного пространства (авторская технология управления развитием образовательного пространства ДОУ), базирующихся намотивационном программно-целевом подходе.
3. Апробировать разработанную технологию управления развитием образовательного пространства в экспериментальном ДОУ.
4. Произвести оценку эффективности предложенной модели управления путем сравнения состояния образовательного пространства в контрольном и эксперименталь ном ДОУ до и после проведения эксперимента.
Констатирующий эксперимент проходил по следующей программе. В начале была произведена оценка деятельности руководителей по управлению развитием образовательного пространства в контрольном и экспериментальном ДОУ. Оценка проводилась посредством норм-образцов с качественно-количественными характеристиками. В основе ее лежало определение степени мотивации педагогов руководителем в отношении развития образовательного пространства в ДОУ. Нормы-образцы были разработаны в соответствии с критериями деятельности руководителя по управлению образовательным пространством, описанными в параграфе 1.3:
На втором этапе проведения констатирующего эксперимента проводилась оценка состояния образовательного пространства в контрольном и экспериментальном ДОУ посредством норм-образцов, разработанных на основе совокупности динамических характеристик образовательного пространства, представленных в параграфе 1.3. Норма-образец послужила основой оценочного инструментария, примененного в опросе педагогов и администрации. В дополнение к этому была произведена диагностика усвоения программных задач детьми по итогам учебного года.
Третьим этапом констатирующего эксперимента стало выявление затруднений профессиональной деятельности педагогов экспериментальной и контрольной групп в рамках существующего образовательного пространства посредством анкетирования. Анализ результатов диагностики усвоения программных задач детьми по итогам учебного года, подготовленный к педагогическому совету, показал, что дети всех возрастных групп овладели необходимыми знаниями, умениями и навыками не на должном уровне. В ходе обсуждения причин данного факта были выявлены такие, как: - недостаточно эффективно организованная предметно-развивающая среда при достаточно полноценной материально-технической базе в ДОУ; - бессистемность взаимодействия участников педагогического процесса (педагогов, детей, родителей); - объем оказываемых услуг не способствует удовлетворению образовательных потребностей всех субъектов педагогического процесса; - несоответствие характера применяемых форм, методов и средств обучения реализуемому в ДОУ содержанию образования, а также психофизиологическим особенностям детей дошкольного возраста.
Содержание описанных причин в целом соответствует характеристикам образовательного пространства в ДОУ, описанным в параграфе 1.1., в силу чего был сделан вывод о том, что состояние образовательного пространства в ДОУ не отвечает требованиям к его построению и не способно удовлетворить потребности субъектов образовательного процесса.
Ниже мы приводим квалиметрический эталон для оценки стимулирующей деятельности руководителя ДОУ:
Результаты опытно-экспериментального исследования
Задачами данного параграфа являются: - математическая обработка и анализ данных опытно-экспериментальной ра боты; - выявление степени зависимости состояния образовательного пространства в ДОУ от характера деятельности руководителя по активизации усилий педаго гов в его развитии.
В ходе проведения опытно-экспериментальной работы были получены результаты, которые при дельнейшей математической обработке позволят принять или отвергнуть гипотезу исследования. В процессе осуществления констатирующего эксперимента были получены данные, отражающие состояние образовательного пространства, уровень профессионализма педагогов по его развитию и уровень стимулирующей деятельности руководителя. Оценка начального состояния образовательного пространства в экспериментальном и контрольном ДОУ показала результаты, отраженные в таблицах 3 и 4 соответственно.
Как видно из таблиц, в экспериментальном ДОУ образовательное пространство только одной группы соответствует оптимальному уровню, в трех группах - допустимому уровню, в семи группах - критическому уровню и в одной группе - недопустимому уровню. В контрольном ДОУ. на оптимальном уровне находится образовательное пространство одной группы, на допустимом уровне — двух групп, на критическом - восьми групп и на недопустимом уровне - образовательное пространство одной группы. Общий коэффициент эффективности образовательного пространства как в экспериментальном, так и в контрольном ДОУ соответствует критическому уровню (557 и 602 балла соответственно).
Для того, чтобы выяснить степень различий в уровне развития образовательного пространства в экспериментальном и контрольном ДОУ на начало проведения исследования, воспользуемся формулой Q-критерия Розембаума. Ограничения гн, п2 11 и щ п2 выполняются, поскольку оценивалось состояние образовательного пространства в каждой из двенадцати групп экспериментального и.контрольного ДОУ. Упорядочим результаты оценки образовательного пространства в экспериментальном и контрольном ДОУ в порядке возрастания (таблица 15 в Приложении 12).
Анализ обобщенных результатов оценки стимулирующего характера деятельности руководителя показал, что и в экспериментальной, и в контрольной группе стимулирование педагогов к повышению профессионального мастерства в развитии образовательного пространства находится на критическом уровне (551 и 543 балла соответственно). В экспериментальном ДОУ только один педагог оценил деятельность руководителя на допустимом уровне, два педагога — на недопустимом, остальные 23 члена педагогического коллектива - на критическом уровне. В контрольном ДОУ недопустимый уровень деятельности руководителя присвоили два педагога, остальные 24 человека - критический уровень.
По окончании проведения экспериментальной работы было осуществлено повторное измерение исследуемых параметров. При анализе данных повторного анкетирования педагогов по поводу затруднений в реализации профессиональной деятельности, представленных в таблице 2 (см. 2.1), воспользуемся методом Т-критерия Вилкоксона. Для того, чтобы определить, произошел ли сдвиг в степени осознания педагогами экспериментальной и контрольной групп затруднений в реализации профессиональной деятельности по развитию образовательного пространства в ДОУ, упорядочим данные первого и второго замеров в паблицах 19 и 20 соответственно (Приложение 13). Затем определим разность между данными замеров и проранжируем абсолютные значения разностей.
