Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретические аспекты деятельностного подхода к организации здоровьесберегающей образовательной среды в школах Крайнего Севера 14
1.1. Здоровьесберегающая среда как понятие педагогики: структурно-семантический аспект 14
1.2. Особенности использования деятельностного подхода в практике здоровьесбережения школьников 36
1.3. Модель здоровьесберегающей образовательной среды для школы Крайнего Севера 57
Выводы по первой главе 79
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по организации здоровьесберегающей образовательной среды в школе Крайнего Севера ... 82
2.1. Анализ существующей практики здоровьесбережения в школах Крайнего Севера 82
2.2. Формирующий эксперимент: апробация авторской модели здоровьесберегающей образовательной среды 98
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 119
Выводы по второй главе 136
Заключение 139
Выводы 141
Библиографический список 143
Приложения 152
- Особенности использования деятельностного подхода в практике здоровьесбережения школьников
- Модель здоровьесберегающей образовательной среды для школы Крайнего Севера
- Анализ существующей практики здоровьесбережения в школах Крайнего Севера
- Формирующий эксперимент: апробация авторской модели здоровьесберегающей образовательной среды
Введение к работе
Актуальность темы исследования. На современном этапе развития отечественного образования проблемы здоровьесбережения школьников встают достаточно остро. Объясняется это устойчивыми негативными тенденциями ухудшения физического состояния детей и подростков, их психического здоровья, кризиса их нравственности. Стрессовые ситуации, увеличение учебной нагрузки, недостаточные механизмы адаптации детей к меняющимся природно-климатическим условиям, смена моральных ценностей общества и утрата образцов здорового образа жизни – все это пагубно сказывается и на детской психике, и на всем растущем организме.
Ответственность за жизнь и здоровье обучающихся в немалой степени ложится на образовательное учреждение. Перед школой ставится задача «пробудить в детях желание заботиться о своём здоровье, основанное на их заинтересованности в учёбе, выборе курсов, адекватных индивидуальным интересам и склонностям». Школа должна изыскивать различные средства здоровьесбережения субъектов образовательного процесса и выстраивать соответствующую стратегию образовательной деятельности. Указанные функции образовательных учреждений закреплены и в федеральном государственном образовательном стандарте, определяющем здоровье учащихся как результат образования, а охрану здоровья – как приоритетное направление деятельности образовательного учреждения.
Степень разработанности темы исследования.
Несмотря на то, что современная педагогика активно включает понятие «здоровье» в круг своих научных интересов, системные научные исследования по вопросам здоровьесберегающей деятельности образовательных учреждений, на сегодняшний день, ведутся недостаточно. Можно назвать лишь отдельные работы (Э.Н. Вайнер и др.), где авторы рассматривают здоровье как категорию не медицинскую, а именно педагогическую, подчеркивая роль системы образования в сохранении здоровья нации. Защищены докторские исследования по здоровьесберегающей педагогике (А.М. Митяева, 2006 г.), здоровьесберегающим педагогическим технологиям (Н.К. Смирнов, 2006 г.). Опубликованы монографии по вопросам создания безопасной здоровьесберегающей среды образовательного учреждения (Э.Н. Вайнер и др., 2005 г.); по формированию здоровьесберегающей стратегии педагогов (Л.П. Вашлаева, 2004 г.). Освещены вопросы здоровьесберегающего образовательного пространства как фактора оптимизации личностного развития обучаемых (Л.Г. Крыжановская, 2006 г.). Выражением значимости вопросов сохранения здоровья обучающихся стало издание Энциклопедии педагогической валеологии (2010 г.), охватившей своим содержанием самые разные области здоровьесберегающей деятельности учреждений образования.
Анализ обозначенных научных источников показывает, что в их общем объеме все еще недостаточно таких, где бы детально освещалась средовые факторы здоровьесбережения школьников, отражающие возможности конкретного образовательного учреждения в реализации государственных и региональных инициатив. Само понятие здоровьесберегающей образовательной среды не имеет завершенного определения и зачастую используется исследователями необоснованно. Вопрос же структуры такой среды вообще открыт, о чем можно судить по содержанию научных работ (О.И. Леонова, О.А. Тимченко Н.В. Тверская, Г.И. Тушина и др.), связанных со средовой детерминацией здоровьесбережения.
Не лучшим образом ситуация обстоит и с научным освещением проблемы спецификации здоровьесберегающей деятельности по отдельным регионам нашего государства. Лишь на уровне материалов конференций можно встретить рассмотрение проблемы здоровьесбережения с позиций образования в регионах повышенного риска, к которым, в частности, относится регион Крайнего Севера. Практика здоровьесбережения в этом регионе (к примеру, проекты Экологического центра в г.Воркуте и др.) до сих пор осуществляется без должного научного обеспечения и носит разрозненный, бессистемный характер.
Вышеизложенное свидетельствует о наличии объективно существующих
противоречий:
-между потребностью государства в совершенствовании здоровьесберегающей практики образовательных учреждений и ее недостаточной научной обеспеченностью;
между имеющимися междисциплинарными подходами к пониманию здоровья и необходимостью уточнения его сугубо педагогических аспектов;
между научной актуализацией вопросов здоровьесберегающей образовательной среды и отсутствием завершенного понимания ее сущности и структуры;
между утверждением деятельностного подхода в системе общего образования и недостаточной его адаптированностью к практике здоровьесбережения школьников;
между существующим состоянием здоровьесберегающей практики в школах Крайнего Севера и необходимостью ее системной, концептуально обеспеченной модернизации. Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточность разработанности определили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование здоровьесберегающей образовательной среды в школах Крайнего Севера на основе деятельностного подхода».
Указанные противоречия обуславливают объект, предмет и цель нашего исследования:
Объект исследования: процессы формирования здоровьесберегающей среды в школах Крайнего Севера.
Предмет исследования: средообразующее значение деятельностного подхода в условиях формирования здоровьесберегающей среды школ Крайнего Севера.
Цель исследования заключается в научно-теоретическом обосновании и
апробации модели здоровьесберегающей образовательной среды школы Крайнего Севера, спроектированной на основе деятельностного подхода.
Гипотеза исследования: образовательная среда школы Крайнего Севера, организованная на основе деятельностного подхода, может выступить средством здоровьесбережения школьников, если:
- понятие здоровья будет рассматриваться субъектами средообразования в
единстве физической, психической и духовной составляющих;
- здоровьесберегающая среда будет организовываться с учетом взаимосвязи ее
внешних, материально-технических ресурсов и особенностей педагогического
взаимодействия ее субъектов;
- в основу процесса средообразования будет положена интеграция
здоровьесберегающей деятельности педагогов, школьников и их родителей;
- ведущей целью здоровьесберегающей деятельности участников образовательной
среды станет формирование ценностного отношения школьников к своему
здоровью и развитие у них индивидуальных механизмов адаптации организма к
неблагоприятным условиям региона.
В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
-
Уточнить сущность понятия здоровьесберегающей образовательной среды, выделить ее педагогические аспекты и обосновать авторский вариант ее определения и структуры.
-
Выявить особенности использования деятельностного подхода в практике здоровьесбережения школьников и раскрыть специфику предметного содержания деятельности его субъектов.
-
Обосновать и разработать основанную на деятельностном подходе модель здоровьесберегающей образовательной среды, предназначенную для реализации в специфических условиях образовательной деятельности школ Крайнего Севера.
-
Реализовать разработанную модель в процессе образовательной деятельности одной из школ Республики Коми.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- междисциплинарное понимание феномена здоровья (И.И. Брехман, Э.Н. Вайнер,
В.И. Дубровский, Э.М. Казин, Н.Н. Куинджи, В.П. Петленко и др.);
- положения педагогической науки о триединой природе здоровья (А.А.
Коробейников, А.М. Митяева, Г.А. Мысина, Г.А. Рябинин и др.);
теория и практика средового подхода в образовании и воспитании учащихся (Ю.С. Мануйлов, Е.В. Ходырева, В.А. Ясвин и др.);
положения деятельностного подхода в образовании (И.В. Бестужев-Лада, В.В. Давыдов, Н.В. Котряхов, Н.М. Михайлов, В.А. Томилов, Ю.Г. Фокин и др.);
- теоретические разработки по вопросам моделирования педагогических
процессов (А.М. Новиков, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицина, В.З. Юсупов и др.);
- научные изыскания по вопросу условий образовательной деятельности в
регионах Крайнего Севера (В.А. Васильков, Н.А. Садовский, Т.М. Соколова,
С.А.Уланова и др.);
- современные исследования по вопросам здоровьесберегающей педагогики; здоровьесберегающих педагогических технологий (О.С. Гришанова, А.М. Митяева, Н.К. Смирнов и др.).
Решение поставленных задач и проверка гипотезы осуществлялись с использованием следующего комплекса методов педагогического исследования, адекватных его предмету и задачам: методы теоретического анализа, метод синтеза и абстрагирования; системно-структурный метод; аксиоматический метод; метод моделирования; метод наблюдения, опроса, тестирования и анкетирования; методики ранжирования и регистрации; методы статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальная база исследования: МОУ «СОШ № 6» г. Усинска, МОУ «СОШ № 30» Эжвинского района г. Сыктывкара; МОУ «СОШ № 43» г. Сыктывкара; МОУ «ООШ № 3» г.Емвы Республики Коми.
Исследование проводилось на протяжении девяти лет и состояло из нескольких
этапов:
Первый этап (2003-2004 гг.) - комплексное изучение философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ нормативных документов; выявление теоретико-методологических основ создания здоровьесберегающей образовательной среды; постановка цели и задач исследования; теоретическое моделирование исследуемого процесса.
Второй этап (2004-2007 гг.) – опытно-экспериментальный: расширение научно-понятийной базы исследования; практикоориентированное обоснование исследовательского опыта и данных констатирующего эксперимента; проведение; проведение формирующего эксперимента.
Третий этап (2007-2012 гг.) – завершающий аналитический этап: анализ результатов экспериментальной работы; соотнесение их с гипотезой исследования; итоговое обобщение полученных данных; формулировка выводов, положений, выносимых на защиту; оформление диссертационной работы.
Основные результаты исследования, их научная новизна состоят в следующем:
Научная новизна исследования:
-
Уточнена сущность понятия «здоровьесберегающая образовательная среда». С учетом педагогических аспектов феномена здоровья, здоровьесберегающая образовательная среда определена как особый уклад деятельности образовательного учреждения, поддерживающего здоровый образ жизни субъектов образовательного процесса и содействующего их саморазвитию в обретении ценности здоровья, его укреплении. Предложен авторский вариант структуры здоровьесберегающей образовательной среды, где выделены и обоснованы следующие компоненты: 1) предметно-пространственный; 2) организационно-стратегический; 3) коммуникативно-технологический.
-
Показано, что вне взаимосвязи деятельностного и средового подходов среда функционирует только как пространство образования, а осуществляемая в
образовательном пространстве здоровьесберегающая деятельность не аккумулирует мотивационно-ценностный потенциал ее субъектов. Это нейтрализует средовую детерминацию здоровьесбережения и приводит к бессистемным и разрозненным действиям субъектов образовательного процесса. Во избежание этого, основу здоровьесберегающей образовательной среды должен составлять коммуникативно-технологический компонент, в котором главным ресурсом формирования ценности здоровья и развития индивидуальных его механизмов выступает учебная, внеурочная и досуговая деятельность учащихся.
3. На основе деятельностного подхода к здоровьесбережению разработана модель здоровьесберегающей образовательной среды, предназначенная для реализации в специфических условиях образовательной деятельности школ Крайнего Севера. Предпосылкой содержания модели определены три группы условий: природно-климатические; техногенно-экологические; социально-экономические. Структура модели повторяет структуру здоровьесберегающей среды и отражает деятельностные связи ее субъектов. Предметное содержание деятельности учащихся соотнесено с потенциально возможными функциями педагога как учителя, тьютора и фасилитатора.
Теоретическая значимость исследования определена тем, что:
-
Предложенное автором определение здоровьесберегающей образовательной среды значимо для дальнейшей разработки вопросов средовой детерминации здоровьесбережения. Авторское видение структуры здоровьесберегающей среды расширяет возможности исследователей в обосновании критериев ее эффективности.
-
Теоретическую значимость имеют авторские аргументы взаимосвязи средового и деятельностного подходов в практике здоровьесбережения. Освещенная автором специфика средообразующей деятельности субъектов здоровьесбережения актуальна для концептуализации и научного обеспечения локальных здоровьесберегающих программ.
-
Целостна и непротиворечива логика обоснованной автором модели здоровьесберегающей образовательной среды для школы Крайнего Севера. Соотнесенность ее блоков подчеркивает значимость коммуникативно-технологического компонента здоровьесберегающей деятельности и позволяет детализировать функции педагогов и учащихся как субъектов средообразования.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
1. В школах региона Крайнего Севера может быть использована разработанная
автором модель здоровьесберегающей образовательной среды, которая обеспечена
системой показателей ее эффективности и соответствующими методами
диагностики. (В 2008 г. автор модели награжден Дипломом Лауреата
Всероссийского конкурса «Школа – территория здоровья» в номинации «Лучшая
региональная модель школы здоровья»).
2. Практическую ценность имеет методическое сопровождение
экспериментальной работы автора, включающее рекомендации по курированию
проектной деятельности учащихся в рамках здоровьесбережения; по внедрению здоровьесберегающих технологий в процесс обучения и организации здоровьесберегающего досуга школьников.
-
Апробированы и внедрены в практику работы образовательного учреждения следующие организационные единицы средовой детерминации здоровьесбережения: учитель-валеолог; медико-педагогический консилиум; социально-психологическая служба. Детально охарактеризовано предметное содержание их деятельности.
-
Материалы исследования получили признание педагогического сообщества г. Усинск Республики Коми, стали базой для разработки программы дополнительного профессионального образования «Современные технологии формирования здоровьесберегающей среды в образовательном учреждении».
5. Работы исследования включены в республиканскую программу по
дессиминации передового педагогического опыта «Здоровая школа – здоровая
республика!», утвержденную Министерством образования Республики Коми (2009
г.).
Достоверность исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; соблюдением требований к проведению педагогического эксперимента; целенаправленным комплексным изучением эмпирических данных; сочетанием и взаимопроверкой теоретических и эмпирических методов исследования; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных.
Личный вклад автора состоит:
в формировании идеи и разработке общего замысла и ведущих положений исследования;
в проектировании и проведении экспериментальной работы по избранной проблеме;
в руководстве экспериментальной работой;
в разработке и использовании параметров ее эффективности; обосновании и апробации соответствующих диагностических процедур;
в теоретическом обобщении и интерпретации результатов исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. В реализации задач здоровьесбережения современных школьников ведущее
значение имеет создание в школе здоровьесберегающей образовательной среды. Ее
эффективность зависит от степени согласованности предметно-пространственного,
организационно-стратегического и коммуникативно-технологического компонентов
среды. Здоровьесберегающую образовательную среду следует рассматривать как
особый уклад деятельности образовательного учреждения, в котором
поддерживается здоровый образ жизни его субъектов и оказывается содействие их
саморазвитию в обретении ценности здоровья.
2. Эффективность деятельностного подхода в формировании
здоровьесберегающей образовательной среды школы Крайнего Севера
обуславливается совокупностью деятельности всех субъектов образовательного процесса: администрации, педагогов, учащихся, их родителей, социальных партнеров. Вне взаимосвязи деятельностного и средового подходов среда функционирует только как пространство образования, а осуществляемая в образовательном пространстве здоровьесберегающая деятельность не аккумулирует мотивационно-ценностный потенциал ее субъектов. Важно так продумать средообразование, чтобы в ходе учебной, внеурочной и досуговой деятельности учащиеся, получив должное представление о триединой природе здоровья и способах его укрепления, могли развивать в себе механизмы адаптации к внешним, объективно существующим условиям жизни.
3. Специфика деятельностного подхода в формировании здоровьесберегающей
образовательной среды школы Крайнего Севера определяется тремя группами
условий: природно-климатических; техногенно-экологических; социально-
экономических. Модель здоровьесберегающей образовательной среды,
предназначенная для реализации в специфических условиях образовательной
деятельности школ Крайнего Севера, проектируется согласно компонентам самой
среды и отражает деятельностные связи ее субъектов. Принципиальным становится
коммуникативно-технологический блок модели, акцентирующий возможные
функции педагога как субъекта здоровьесбережения.
4. Реализация разработанной на основе деятельностного подхода модели
здоровьесберегающей образовательной среды предполагает наличие
соответствующей образовательной программы, обеспеченной пакетом нормативно-
директивных актов. Обязательным является внедрение в организационную
структуру здоровьесбережения ряда сервисных служб, а также формирование
корпоративной культуры здоровьесбережения в педагогическом коллективе. Важно
расширение социального партнерства школы. Материально-техническое оснащение
здоровьесберегающей среды должно осуществляться параллельно с внедрением
здоровьесберегающих педагогических технологий и соответствующей
направленностью организации досуга школьников.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством докладов на республиканских семинарах по вопросам укрепления здоровья обучающихся: «Совершенствование системы сохранения и укрепления здоровья школьников – базовый компонент модернизации образования в Республике Коми» (2009 г.); «Сетевое взаимодействие в системе непрерывного профессионального педагогического образования» (2010 г.); «Здоровая школа – здоровая республика» (2011 г.) и др. Отдельные положения исследования обсуждались в ходе курсовой подготовки педагогических кадров на факультете повышения квалификации Коми республиканского института развития образования, а также были отмечены на Всероссийском конкурсе «Школа – территория здоровья».
Структура диссертации отражает логику исследования и его результаты. Полный объем диссертации – 200 страниц. Она состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения (всего 163стр. – без приложений),
библиографического списка использованной литературы, включающего 141 источник. Текст содержит 12 таблиц, 7 рисунков, 9 наименований приложений на 37 стр.
Особенности использования деятельностного подхода в практике здоровьесбережения школьников
Приступая к решению поставленной задачи, мы должны отметить, что деятельностный подход сравнительно недавно вошел в методологический аппарат отечественной педагогики, но, как утверждает Н.В. Котряхов, один из его разработчиков, реализация деятельностного подхода может способствовать решению задач, которые ставит современное государство перед образованием [50, с. 5]. Несмотря на свою относительную новизну, деятельност-ный подход уже успел получить признание у ученых и исследователей педагогического профиля. На это указывает тематика диссертационных исследований последних лет, где спектр преломления научных положений деятель-ностного подхода достаточно широк: от индивидуальной работы с трудными подростками в условиях малокомплектной школы (И.С. Нестеренко) до институциональных изменений в современной России (И.В. Ситнова).
В плоскости практической педагогики деятельностный подход обретает не меньшее значение. Судить об этом можно по направленности Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), ключевой идеей которого является изменение общей парадигмы образования и переход от образовательного результата в виде знаний, умений и навыков к компе-тентностному подходу. А.Г. Асмолов в докладе для РАО, посвященном стандартам нового поколения, говорит, что актуализация деятельностного подхода при разработке концепции стандарта объясняется возможностью повышения эффективности общего образования по целому ряду параметров. Дея-тельностный подход придает результатам общего образования социально значимый и личностный характер; обеспечивает возможность самостоятельного движения школьников в изучаемой области; позволяет сформировать у школьников универсальные учебные действия и др. Особо подчеркивается, что результаты общего образования должны быть прямо связаны с развитием личности и «представлены в деятельностной форме» [80, с. 17].
Столь высокий уровень актуализации деятельностного подхода является главным основанием его использования в практике здоровьесбережения школьников и вполне объясняет наши исследовательские цели. Однако непосредственное обращение к деятельностному подходу в связи с вопросами организации здоровьесберегающей среды требует детальной проработки его основных научных положений. Первое, чему должны уделить внимание в обозначенном контексте, это заданное деятельностным подходом понимание феномена деятельности, ее сущностное отличие от активности, труда, опыта. Здесь, как показывает работа с научными источниками, педагогика использует, по преимуществу, достижения психологической науки, утверждая заданные ею смысловые нюансы и составляющие (даже в энциклопедических изданиях по педагогике раздел, посвященный деятельностному подходу, либо отсутствует (составители ограничиваются разделом «Деятельность»), либо идет с пометкой «в психологии» [84]. Понятно, что это не снижает значимости имеющихся истолкований деятельности и мы вполне можем использовать их для иллюстрации собственной исследовательской логики.
В феноменологии деятельности, если исходить из сложившихся научных воззрений, главным является ее преобразующий характер. Так, в Российской педагогической энциклопедии говорится, что «подлинная деятельность всегда связана с преобразованием действительности» и «не все проявления жизненной активности могут быть отнесены к деятельности» [96, с. 264]. Словарь педагогических терминов под редакцией Е.С. Рапацевича предлагает схожую трактовку деятельности. Деятельность – это «активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности» [84, 125]. По В.В. Давыдову, деятельность – это «исходная абстракция, конкретизация которой позволяет создать общую теорию развития общественного бытия людей. Суть деятельности в созидании человеческого мира» [27, с.14].
Несложно сделать вывод, что деятельность принципиально отлична от активности, поскольку всегда имеет цель и предполагает наличие средств для своего осуществления. В отличие от простой активности человека, деятельность всегда в большей или меньшей степени осознанный процесс. Она регулируется личностными ценностями, идеями, целями, смыслами, проектами, программами и планами. Именно к понятию деятельности применяется структурная цепочка «потребность – мотив – задача (включая цель и условия ее осуществления) – средства – действия – операции» [96, с. 264], которую нельзя отнести к активности. Важно, что указанной структуры придерживаются большинство из тех, кто использует деятельностный подход в педагогике.
Иная ситуация складывается с понятийной дифференциацией деятельности и труда. Если, к примеру, Е.С. Рапацевич считает труд «основным видом человеческой деятельности, сыгравшим решающую роль в происхождении и развитии физических и духовных свойств человека» [84, с. 125], то И.С. Кон рассматривает деятельность и труд примерно в тех же смысловых отношениях, что деятельность и активность. «Труд, – указывает И.С. Кон, – одна из важнейших сфер действия морали, охватывающая все области общественно-полезной деятельности человека». Научно-производственную, культурно-просветительскую и др. виды деятельности ученый считает «отраслями общественного труда». [47,101, с. 357].
Мы считаем правильной позицию Н.В. Котряхова, сумевшего установить понятийный баланс между трудом и деятельностью. В разработанных им положениях деятельностного подхода в педагогике основной акцент ставится на целостности умственного труда и физической деятельности учащихся. Исходя из этого, к общим задачам использования деятельностного подхода в современной школе ученый относит «формирование культуры деятельности, проявляющейся в рациональности постановки цели; прогнозировании предполагаемых результатов; планировании и оптимальной организации деятельности; оценке ее результатов» [50, с. 161].
Модель здоровьесберегающей образовательной среды для школы Крайнего Севера
Решая поставленную задачу, мы будем исходить из того, что в практике моделирования образовательных процессов модели принято характеризовать, прежде всего, областью своего назначения, или объектностью. Ученые предлагают, к примеру, «модель сферы образования» (В.И. Слободчиков); «модель системы управления качеством образования» (Э.Б. Кайнова); «пространственно-временную модель процесса создания и внедрения педагогической системы управления качеством образовательного процесса», «модель качества образовательного процесса в школе» (В.П. Панасюк); «возрастно-нормативную модель развития на разных ступенях образования» (Н.В. Лаптева); «культурологическую модель педагогической практики» (Е.В. Оганесян) и т.д.
Модель, согласно сказанному, это описание, возводящее педагогическую реальность до уровня абстракции [78, с. 21]. Е.В. Яковлев показывает, что, в наиболее общем понимании, та или иная модель в образовании – это «согласованный образец или группа взаимосвязанных элементов, таких, как структура образовательных целей, содержание учебного курса, конкретные цели управления, модели группирования учащихся, методы тестирования и оценки». Имея в виду преимущественную нематериальность моделей в образовании, Е.В. Яковлев анализирует требования, без которых модель теряет свои «модельные свойства». Это: - ингерентность, т. е. достаточная степень согласованности модели со средой; важно, чтобы в среде были предпосылки, обеспечивающие функцио-57 нирование будущей модели; одновременно сама модель должна предполагать заметные изменения в породившей ее среде; - простота: простота модели неизбежна из-за необходимости оперирования с ней, использования ее как рабочего инструмента, который должен быть обозрим и понятен, доступен каждому, кто будет участвовать в реализации модели; - адекватность: адекватность модели означает возможность достичь с ее помощью поставленной цели; адекватность модели означает также, что она достаточно полна, точна и истинна [138, с.47].
Обозначенные требования предполагают, что для разработки модели важно иметь полное представление о существующем состоянии педагогической действительности, изменения в которую планируется привносить в ходе реализации разработанной модели. В нашем случае это ведет к необходимости дополнительного анализа специфических условий образовательной деятельности школ Крайнего Севера и их рассмотрения с точки зрения функционирования будущей модели. В общей совокупности этих условий, как показывает исследовательский опыт, целесообразно рассматривать три основные группы: климато-географические условия; техногенно-экологические и социально экономические. Первая группа условий существенна тем, что привела к выделению территории Крайнего Севера в особую социально-экономическую зону. Термин «Крайний Север» появился в отечественном законодательстве в начале 30-х годов, а в 1945 г. Указом Президиума Верховного Совета СССР был окончательно утвержден. Сегодня площадь северных территорий и приравненных к нему районов составляет около 40% от всей площади Российской Федерации и занимает более 11 млн. квадратных метров.
Изучение специальной литературы показывает, что по климатогеогра-фическим условиям Крайний Север не имеет аналогов в мире. Территория Крайнего Севера – это арктическая зона, тундра и лесотундра, а также тайга. Жизнедеятельность людей протекает здесь под влиянием различных сочетаний экстремальных факторов. Долгая, более восьми месяцев, зима; длинные полярные ночи и низкая температура, опускающаяся ниже 50 градусов по Цельсию. Снежный покров держится до 240 дней. Весна занимает не более месяца, в течение которого снег просто испаряется. Сумма положительных температур составляет всего 921 градус, тогда как отрицательных – 4605 градусов. Абсолютное колебание температур самого холодного месяца (января) и самого теплого месяца (июля) достигает мирового максимума и составляет 50-55 градусов.
Очевидно, что такие особенности внешней природной среды проживания не могут не оказывать влияния на здоровье жителей Крайнего Севера, в особенности, на детей. Ученые говорят о том, что развитие психофизиологических функций у детей Крайнего Севера сегодня идет медленнее, в среднем, на два года, чем у их сверстников в Центральной России. В связи с различиями темпов созревания организма физиологический (биологический) возраст этих детей часто не совпадает с календарным (паспортным). Этот фактор – причина низкой успеваемости детей начальных классов. Как указывает С. Курганский в одной из статей для «Народного образования», «Число детей с диагнозом ЗПР (задержка психического развития) среди коренных малочисленных народов Крайнего Севера доходит в ряде случаев до 80%» [57,с.210].
Понятно, что представленные выше факты состояния здоровья школьников Крайнего Севера отражают не только влияние климато географических условий, но и условий техногенно-экологических, которые, в отличие от климато-географических, сложились в процессе активного освоения людьми северных территорий. Сегодня до 71 % промышленного потенциала в регионе составляет нефтеперерабатывающая и топливная отрасли, что заметно сказывается на состоянии окружающей среды. Общим для всего региона является недостаток в почве и воде кальция, магния, калия, фосфора, йода и др. Это обуславливает возникновение биогеохимических эндемий у населения, влияет на структуру заболеваемости и течение патологических процессов. По свидетельству С.А. Улановой, в последнее время наблюдается исключительно высокий темп ежегодного роста у детей онкологических заболеваний. 50 % от них составляют злокачественные опухоли крови и кроветворных органов. Наиболее опасная ситуация с детской онкологией сложилась в Сыктывкаре, Усинске, Княжпогостском и Усть-Цилемском районах [123, с.38].
Неблагоприятное влияние рассмотренных выше факторов усиливается социально-экономической спецификой Крайнего Севера. Его природные ресурсы являются источником активного развития нефтеперерабатывающей и топливной отрасли. Занятость населения на предприятиях с вредными условиями труда приводит к низкому уровню здоровья матерей, существенно снижая их естественные потребности в рождении и воспитании детей. Работая вахтовым методом, многие родители оказываются не в состоянии уделять должное внимание не только своим детям, но и вообще семье. Общий социально-экономический фон региона становится предпосылкой кризиса семьи.
К социально-экономическим особенностям образовательной деятельности школ Крайнего Севера следует отнести несовершенство законодательной и нормативно-правовой базы, регламентирующей деятельность по охране здоровья населения. Радикальные меры со стороны Правительства РФ отсутствуют, несмотря на общегосударственные ориентиры в сфере здоровьесбе-режения. Проявлением несформированности в регионе здоровьесберегающей политики можно назвать то, что учащиеся местных школ имеют несбалансированное питание. На это указывает С. Курганский в одной из статей для «Народного образования». Автор говорит об огромной пользе мяса и жира оленя, превосходящего по своим качествам другие сорта мяса. Однако оленина в школьных столовых отсутствует, равно как и компоты и напитки из дикоросов. С. Курганский справедливо заключает, что в меню школьников Крайнего Севера обязательно должны быть брусника, морошка, голубика, грибы [57, с. 210]. К сказанному стоит добавить факт низкой функциональной грамотности педагогов и родителей в вопросах укрепления здоровья, отсутствие общереспубликанской стратегии здоровья, бедственное состояние учреждений культуры и дополнительного образования.
Анализ существующей практики здоровьесбережения в школах Крайнего Севера
Констатирующий эксперимент проводился в течение 2003-2004 учебного года и состоял из нескольких этапов. Общая численность участников констатирующего эксперимента составила около тысячи человек, включая школьников; учителей и должностных лиц. Первой задачей констатирующего эксперимента была оценка нормативно-директивного обеспечения здоровьесберегающей деятельности в экспериментальных школах. На этом этапе мы провели работу с Программами развития школ и сопровождающими ее локальными нормативными актами. В ходе экспериментальной оценки было установлено, что политика здо-ровьесбережения, к сожалению, не является системоопределяющим элементом образовательной деятельности школ. При том, что цели сохранения здоровья школьников ставятся в каждой Программе, ни одна из них не имеет ни отдельно выделенной подпрограммы «Здоровье», ни должной направленности на системную здоровьесберегающую образовательную практику. Вместе с тем, мы видели, что организационная структура школ потенциально откры- та для коллегиальных решений в соответствующей сфере, поскольку школы располагают социально-психологической службой, имеют штатных медиков и могут позволить себе содержание специалистов-валеологов. Отдельные должностные инструкции показывали, что работа по сохранению здоровья учащихся в школе предусмотрена и проводится, однако, в силу отсутствия единой концепции здоровьесбережения, такая работа, как мы могли предположить, малоэффективна.
Отчасти, наши выводы подтвердились после анализа планов воспитательной работы со школьниками, в которых (особенно на уровне начальной школы) мы увидели весьма развернутый перечень мероприятий, стимулирующих здоровый образ жизни учащихся и формирующий у них ценностное отношение к своему здоровью. Это такие мероприятия, как месячники «За здоровый образ жизни»; тематические конкурсы рисунков; выпуски стенгазет; акции клуба юных журналистов; спортивные и туристические соревнования; дни физкультуры и т.п. На этом фоне несколько неожиданными стали результаты опроса (был использован метод фокус-группа) на предмет их готовности к осуществлению планомерной и долгосрочной программы здо-ровьесбережения учащихся. Мы получили, что не более трети опрошенных считают себя готовыми к такой деятельности. Звучали даже мнения, что забота о здоровье – дело родителей, а не учителей. Некоторые из опрошенных поднимали вопрос первоочередного внимания к питанию школьников и школьному режиму, к которым учителя также не имеют прямого отношения. На нашу просьбу назвать отличительные свойства суггестопедагогики, опрошенные ответить затруднились, хотя и высказались о ее причастности к технологиям здоровьесбережения.
Эмпирические данные показывали, что в школах не разработаны концепции здоровьесбережения и отсутствует документация, свидетельствующая о какой-либо системной деятельности коллектива в этом направлении, хотя администрация экспериментальных школ сознает значимость здоровь есберегающей деятельности педагогического коллектива и открыта для внедрения комплексных и долгосрочных программ. Результаты первого этапа эксперимента актуализировали наши дальнейшие действия по оценке существующей практики здоровьесбережения школьников. Их мы осуществили уже исходя из логики средового подхода. На основании ранее обоснованной структуры здоровьесберегающей образовательной среды школы мы составили перечень показателей, отражающих функциональную состоятельность образовательного учреждения в использовании средовой детерминации здоровьесбережения (та бл. 2). Прибегая к представленным в табл. 2 параметрам здоровьесберегающей образовательной среды школы, мы допустили, что вполне объективную ее оценку можно получить уже посредством управленческой рефлексии школьных администраторов. Мы перевели заключенные в табл. 2 параметры в вопросы анкеты (Приложение 1) и привлекли к анкетированию директоров экспериментальных школ, завучей по научно-методической и учебно-воспитательной работе. Мы получили, что, по итогам анкетирования, готовность образовательных учреждений к использованию средовой детерминации здоровьесбереже-ния невысока. Явно неудовлетворительным оказалось состояние организационно-стратегического компонента здоровьесберегающей образовательной среды экспериментальных школ, в силу отсутствия в них программ здоровь-есбережения и сопутствующих локальных нормативных актов. Научно-методическая обеспеченность здоровьесберегающей деятельности педагогического коллектива отсутствовала, поскольку направленность инновационных образовательных площадок имела иные приоритеты. В плане управления средовой детерминацией здоровьесбережения ситуация обстояла так, что основная ответственность была возложена на завуча по внеклассной работе, курирующего внеурочную деятельность, и учителей-предметников. В экспериментальных школах не были выделены ставки педагога-валеолога и отсутствовали управленческие единицы, ответственные за координацию деятельности медиков и педагогов как субъектов здоровьесберегающей среды. Несколько иные выводы были сделаны в отношении пространственно-предметного компонента здоровьесберегающей образовательной среды, для экспериментальной оценки которого мы воспользовались ежегодными аналитическими отчетами школы в муниципальные органы управления образования. Согласно этим отчетам, классные кабинеты экспериментальных школ оборудованы в соответствии с СанПиН, хотя и нуждаются в дополнительном освещении. Во всех экспериментальных школах имеются рекреационно-досуговые зоны. Спортивные залы функционируют в двусменном режиме и обеспечивают учащимся возможность занятия физической культурой в по-слеурочное время. Школьники обеспечены горячим питанием; организовано бесплатное питание для социально неблагополучных учащихся.
При общих положительных результатах оценки пространственно-предметного компонента образовательной среды экспериментальных школ мы, однако, не могли назвать сформированной эстетику школьного интерьера и придворовой территории школы. Она явно не отвечала задачам здоровь-есбережения школьников, о чем можно было судить по отсутствию тематической стендовой наглядности и не выраженной в этом направлении информационной политике школьного сайта. В школьных библиотеках мы не увидели тематических выставок, посвященных проблеме здоровья. Только в двух из девяти просмотренных классных уголков имелись разделы, отражающие деятельность школьников по развитию культуры здорового образа жизни. Было очевидно, что все это есть результат стратегической неготовности школ к реализации программ здоровьесбережения. Неразработанность соответствующих концепций и директив сказывалась на отсутствии его сре-довой эстетики. Мы вправе были заключить, в итоге, что трофика образовательной среды школ не соответствовала задачам средовой детерминации здоровьесбережения.
Оценку средового потенциала экспериментальных школ в отношении коммуникативно-технологического компонента мы начали с анализа функциональной грамотности педагогов как субъектов здоровьесберегающей образовательной среды. Для этого мы воспользовались опытом Л.П. Вашлаевой и предложенной ею анкетой валеологической компетентности учителя (Приложение 2). К анкетированию было привлечено 37 педагогов из разных школ. По результатам анкетирования, при общей теоретической осведомленности педагогов в вопросах здоровьесбережения и ее средовой детерминации, далеко не все преподаватели заявили о своей готовности к здоровьесбе-регающей педагогической практике. Если педагоги, совмещающие свои функции с обязанностями классных руководителей, демонстрировали позитивное отношение к программам здоровьесбережения, то смежная группа респондентов, напротив, выражала критичное отношение к ним. Как мы полагали, во многом, это явилось следствием искаженного понимания педагогами указанной группы роли образовательной среды в охране и развитии здоровья учащихся. Только 44% опрошенных педагогов оценили свой профессиональный уровень в названной области как достаточный, а 56% признало его недостаточным. Относительно опыта разработки учебных модулей здоровьесбережения результаты составили 35%.
Формирующий эксперимент: апробация авторской модели здоровьесберегающей образовательной среды
Указанная школа неслучайно была выбрана базой формирующего эксперимента. Решение было принято после того, как в 2004 г. по инициативе Министерства образования Республики Коми, поставившего перед школами региона задачу разработки комплексной технологии обеспечения и развития здоровья детей и подростков в условиях Крайнего Севера, средней общеобразовательной школе № 6. г. Усинска был присвоен статус экспериментальной площадки.
Условия образовательной деятельности этой школы наиболее полно отражают негативные факторы, влияющие на здоровье детей Крайнего Севера. Школа расположена в 90 километрах от Северного полярного круга и находится в промышленно развитой зоне региона. Среднегодовая температура в г. Усинске минус 3,2 градуса, снежный покров удерживается 215 дней в году, реки вскрываются в конце мая. Частые перепады давления, недостаток солнечной радиации и кислорода в воздухе – основные климатические особенности города. За последнее время в городе создалась и неблагополучная экологическая обстановка из-за загрязнения почв и водоемов высокотоксичными веществами. Социальные факторы здоровья учащихся также негативны и связаны со спецификой работы родителей (вахтовый метод) и социальной неустроенностью многих из них (проживают семьями в неблагоустроенных общежитиях). На момент начала эксперимента в школе обучалось 621 учащихся, из них 176 – на первой ступени обучения, 272 – на второй ступени и 173 – на третьей ступени. В школе 35 учебных кабинетов общей площадью 2450 кв.м. Книжный фонд школьной библиотеки включает 10016 экземпляров учебников и 1239 экземпляров методической литературы.
Непосредственно в эксперименте было задействовано 282 человека; из них группа учащихся составила 139 человек, педагогов – 43 человека, 100 родителей. К началу эксперимента мы уже имели завершенное понимание его целей и задач, которые вытекали из идеи взаимосвязи средового и деятельностного подходов к здоровьесбережению школьников. В силу возможности личного участия автора исследования в разработке программы эксперимента, управлении ходом эксперимента и мониторинге, его содержание было полностью подчинено логике исследования. В то же время, оно предусматривало и общие цели школы как региональной экспериментальной площадки. Статус экспериментальной площадки, присвоен был школе не только с учетом ее материально-технической базы, но и с учетом имеющегося у педагогов опыта. Задолго до начала эксперимента педагоги школы демонстрировали свой опыт в реализации здоровьесберегающих методик и технологий обучения. На уровне города района проводились мастер-классы по использованию таких технологий, как технология здорового раскрепощенного развития (В.Ф. Базарного); обучение и воспитание детей в условиях активной сенсорно-развивающей среды (авторский коллектив: С.А. Уланова, Г.Л. Башка-нова, А.А. Шульга); развивающий метод адаптивного урока (Н.П. Капустин, Т.И. Шамова и др.). Достаточно широки были связи школы с местными учреждениями образования и государственными структурами. В частности, с администрацией муниципального образования «Город Усинск», с управлением образования МО «Город Усинск», Информационно-методическим центром Управления образования, Центром психолого-педагогического развития и коррекции г. Усинска, учреждениями дополнительного образования, местными средствами массовой информации. Все это обязывало нас действовать в рамках более масштабного проекта, нежели наше диссертационное исследование, что, однако, ничуть не помешало нам осуществить практическую апробацию ключевых положений исследования и разработанной нами модели. Первое, что было сделано в рамках реализации модели здоровьесбере-гающей образовательной среды школы Крайнего Севера, это создание нормативной базы эксперимента. Разрабатывалась она с учетом ряда официальных документов: Конвенции ООН о правах ребенка, Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей; Типового положения об образовательном учреждении (от. 19.03. 2001 г.); Закона Республики Коми «Об образовании». Прежде всего, была разработана программа «Здоровье» как подпрограмма Программы развития школы. В процессе ее разработки были созданы локальные акты, регулирующие экспериментальную деятельность педагогического коллектива; локальные акты, обеспечивающие здо-ровьесберегающую инфраструктуру школы и ряд должностных инструкций и приказов (Приложение 4). Программа «Здоровье» стала главным продуктом средообразующей деятельности администрации школы в организационно-стратегическом блоке модели. Указанная программа отражала этапы и сроки эксперимента, его статус, цели, задачи и основные мероприятия по их реализации. Кроме того, в программу вошли параметры оценки эффективности эксперимента и применяемые для этого методы. Условием внедрения указанной программы в образовательную практику школы был переход на новую структуру календаря учебного года и режима работы школы. Были приняты следующие изменения: - чередование учебного и каникулярного времени, при котором пять шесть недель учебы сменяются недельными каникулами; - учебные занятия проводятся строго в одну смену и начинаются с девяти часов; - в первых классах занятия проводятся в рамках пятидневной недели; - организованы группы продленного дня для учащихся начальной школы; - педагогам рекомендовано постепенное наращивание учебной нагрузки для учащихся (с учетом послеканикулярного времени и выходных дней). Работа по оптимизации учебного процесса сопровождалась комплексом организационных инноваций. Наиболее значимыми были: - внедрение ставки учителя-валеолога; - создание медико-педагогического консилиума; - реорганизация социально-психологической службы школы; - достижение договоренности с «Лукойл-Коми» и «РН- Северная нефть» о финансовой поддержке эксперимента.
Введение ставки учителя-валеолога было подготовлено коллегиально, равно как и его должностная инструкция. (Приложение 5). Согласно этой инструкции, основными направлениями деятельности валеолога стали: 1) диагностика и мониторинг учащихся первой ступени обучения; 2) организация и проведение работы по пропаганде среди школьников здорового образа жизни; 3) проведение профилактической работы с учащимися. В течение эксперимента валеолог отслеживал влияние учебных нагрузок на состояние здоровья учащихся; осуществлял контроль за выполнением санитарно-гигиенических норм режимных моментов жизнедеятельности детей в школе; участвовал в комплектовании групп здоровья; инициировал необходимые изменения в плане проведения оздоровительно-профилактических процедур; систематически обменивался информацией по вопросам, входящим в его компетенцию, с педагогическими работниками школы.
