Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Методологические и теоретические основы проблемы стимулирования процесса формирования общественного поведения в исследованиях отечественных и зарубежных ученых 13
1.1. Характеристика личности ребенка младшего школьного возраста 13
1.2. Сущность, структура и содержание феномена «общественное поведение» и его специфика в работе с младшими школьниками 41
1.3. Педагогические условия и стимулы формирования социального поведения у младших школьников 64
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ 86
ГЛАВА II. Система стимулирования формирования общественного поведения детей младшего школьного возраста 91
2.1. Влияние этнорегиональных ценностей на формирование гражданско-патриотического поведения младших школьников ... 91
2.2. Этнорегиональный подход в формировании толерантности у детей младшего школьного возраста 118
2.3. Этнорегиональный подход в формировании у младших школьников культуры поведения 143
ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ 167
Заключение 171
Библиографический список 180
- Характеристика личности ребенка младшего школьного возраста
- Педагогические условия и стимулы формирования социального поведения у младших школьников
- Влияние этнорегиональных ценностей на формирование гражданско-патриотического поведения младших школьников
- Этнорегиональный подход в формировании толерантности у детей младшего школьного возраста
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования
Воспитание социального поведения личности определяется прежде всего объективным состоянием общества, государства. Одним из важнейших условий функционирования любого государства является крепкое, стабильное, гуманное, демократическое общество, способное к активной жизнедеятельности и репродукции. Радикальное преобразование в России всех сфер жизнедеятельности, переход страны на новые социальные, экономические основы, преобразования, активно осуществляемые не только в экономической, но и в социокультурной сфере требует изменений в функционировании основных социальных институтов общества, в том числе и модернизации образовательных учреждений.
Развитие рыночных отношений обостряют противоречие социально -политического, экономического, культурно - нравственного характера. Провозглашение суверенитета России, прогрессивное поступательное развитие нашего государства, гуманизация и демократизация образования, разнообразие, сложность и противоречивость новых процессов значительно актуализируют роль человеческого фактора. Перечисленные и другие обстоятельства влияют не только позитивно, но и обостряют внутриличностные конфликты, приводят к проблемам в семье, разрушают привычные, устоявшиеся ценности, приводят к негативным результатам проводимых реформ, отрицательно сказываются на общественном поведении детей, способствуют развитию различных психологических аномалий у подрастающего поколения, порою требующие даже медицинского вмешательства.
Поэтому складывающаяся ситуация требует разработки и реализации ряда радикальных способов и мер для нейтрализации сложившихся отрицательных обстоятельств. В условиях гуманизации образования педагогика призвана создать условия в семье и школе для поступательного развития человеческой личности, актуализировать её внутренние ресурсы и помочь каж-
дому ребенку в его самораскрытии и саморазвитии. Исходя из этого, одним из основных направлений современной образовательной системы можно считать поиск резервов личностного становления подрастающего поколения, а также разработку привлекательных методов, средств, способов, приемов, технологий, стимулов, в целом воспитательных влияний и взаимовлияний с учетом периодов сензитивности развивающейся личности.
Начальные образовательные учреждения с полным правом можно рассматривать как социальную систему, представляющую собой институт социализации человека, когда у маленького гражданина формируются те качества и свойства личности, которые помогут ему в дальнейшем функционировании и жизнедеятельности в данном обществе. Младший школьный возраст представляет собой особый период жизни человека. Именно в этом возрасте появляется возможность сознательной саморегуляции поведения на основе усвоенных ранее как общечеловеческих, так и этнорегиональных знаний, правил и норм поведения. Наблюдаются настойчивые усилия и попытки сдерживать свои стихийные желания и подчинять их установленным социальным требованиям и нормам поведения (С.П.Баранов, Л.И. Божович, Н.Г. Косолапов, И.А.Малашихина. Т.А.Маркова, Н.Н. Поддьяков, А.П.Усова, С.Г. Якобсон). Эмпирический материал наблюдений, результаты теоретических обобщений по этой проблеме, собственное исследование позволяют утверждать, что детям этого возраста оказываются свойственны многие общественные действия, которые часто не требуют постоянного контроля со стороны учителя или родителей. Тем самым младший школьный возраст оказывается сензитивным периодом для развития многих социогенных потенций человека.
За время обучения ребенка в начальной школе при наличии благоприятных условий у ребенка получают развитие все уровни психики. Общее интеллектуальное развитие восприятие, память, мышление, внимание, логические операции развиваются столь же интенсивно, как и общественное пове-
дение младшего школьника. И все-таки полагаться лишь на саморазвитие и самораскрытие ребенка нельзя. Сегодня социальное становление личности маленького человека часто протекает стихийно, без целенаправленных наблюдений взрослых за фактами и явлениями их общественной жизни, ростом их ответственности и самостоятельности.
Анализ степени научной разработанности проблемы формирования и стимулирования общественного поведения младших школьников показывает, что в отечественной педагогике рассмотрены различные аспекты этой проблемы. Это, во-первых, исследования, посвященные младшему школьному детству и образованию (Ш.А. Амонашвили, В.Э. Бауэр, Л.А. Венгер, У.Б. Гаджиева, В.В. Галанина, А.В. Запорожец, И. А. Малашихина, и др.); работы, касающиеся процесса социализации личности и формированию гражданственности, толерантности, культуры поведения (К.А. Абульханова - Слав-ская, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская, М.А. Галагузова, Б.С. Гершунский, Т.И. Добровольская, Н.В. Кленова, И. С. Кон, И. Н. Курочкина, Б.А. Тахохов, В. А. Сухомлинский и др.); работы, в которых рассматриваются вопросы гуманизации семейного воспитания и дошкольного образования (Ю.П. Азаров, А.Ю. Гранкин, О. П. Демиденко, С. В. Ковалев, Т. А. Куликова и др.).
Надо отдать должное и тому, что в последние годы педагогика пополнилась многими исследователями, касающимися проблем этнорегионального воспитания и обучения, с которыми напрямую было связано наше исследование (М.Ю. Айбазова, И. А. Арабов, Х.Х-М. Батчаева, К.Б.Семенов). Но при всей фундаментальности этих исследований, не все из них выходили на начальное школьное образование. Есть отдельные исследования по социализации школьников младшего возраста (Л.К.Кечерукова, З.К. Койчуева, Ф.Ш. Пшимахова, Г.А.Чомаева), по приобщению школьников к русской национальной культуре (О.П. Демиденко, И.Н. Реутская, И.А. Малашихина, Л.Ф. Артеменкова), но ни одной работы, в которой бы раскрылись возможности
стимулирования формирования поведенческих структур личности младшего школьника мы не встретили.
Все вышеизложенное позволяет утверждать, что современное началь-, ное образование сталкивается с рядом противоречий: между необходимостью нового, более высокого качества учебной и социальной подготовки детей в начальной школе и недостаточной готовностью региональных образовательных учреждений к достижению этого качества; между требованиями к регионально - профессиональному опыту педагога начальной школы и реальными его педагогической и этнической культуры; между необходимостью внедрения новых нормативных и законодательных актов, ориентирующими образовательные учреждения на подготовку достойных граждан, и объективно существующими условиями для их выполнения.
Актуальность темы, недостаточная теоретическая разработанность проблемы, поиск путей разрешения указанных противоречий, а также потребности практики в обобщении и систематизации этнорегионального опыта школ по стимулированию формирования социального поведения младших школьников обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы приоритетные стимулы формирования социального поведения младших школьников на основе этнорегионального подхода?
Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объект исследования - формирование социального поведения учащихся начальных классов в семье и школе.
Предмет исследования - процесс формирования социального поведения учащихся младшего школьного возраста на основе стимулов этнорегионального подхода.
Гипотеза исследования: формирование социального поведения детей младшего школьного возраста будет осуществляться более эффективно, если:
теоретически определены и технологически апробированы педагогические условия, способствующие наиболее продуктивному формированию социального поведения младших школьников;
воспитание социального поведения учащихся начальных классов осуществляется с учетом этнорегиональных стимулов, существенно влияющих на их поведение;
разработана система воспитания общественного поведения, которая может применяться во всех сферах жизнедеятельности ребенка в школе и семье;
если воспитание будет направлено как на формирование поведенческой культуры, так и на формирование культуры поведения.
Задачи исследования:
уточнить сущность понятия «общественное поведение», «поведенческая культура», «культура поведения»;
выявить наиболее оптимальные модели стимулов, оказывающих эт-норегиональное влияние на младших школьников;
определить условия эффективного формирования у младших школьников навыков гражданско - патриотической, толерантной и этикетной культуры;
разработать и экспериментально проверить систему воспитания общественного поведения учащихся начальных классов, которая может применяться во всех сферах жизнедеятельности ребенка в школе и в семье.
Методологическую основу исследования составили: принципы историзма, взаимосвязи теории и практики; концепции личностно - ориентированного, этнорегионального, гуманистического, культурологического, аксиологического подходов, согласно которым человек признается высшей ценностью социального развития; философская трактовка деятельности как способа самореализации человека в труде и общении, философские законы
единства и борьбы противоположностей, перехода количественных изменений в качественные; логические категории причины и следствия.
Теоретической основой исследования явились общая методология педагогической науки (И.А. Арабов, Ю. К. Бабанский, Б. М. Бим-Бад, Е.В. Бон-даревская, К.Н. Вентцель, Б. С. Гершунский, Б.А. Тахохов), теория обучения и воспитания школьников (Ш.А. Амонашвили, С. П. Баранов, В.В. Давыдов, И.А. Малашихина), теория социального становления личности (социализации) (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, М.А. Галагу-зова, И. С. Кон, И.Б. Котова, В.А. Сухомлинский), теория психологии личности (Л.И. Божович, Л.С Выготский, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, А.П. Усова, Д.И. Фельдштейн, С.Г. Якобсон), теория этнорегионального обучения и воспитания (М. Ю. Айбазова, И. А. Арабов, Х.Х. Батчаева, К.Б. Семенов, Л.Л. Супрунова, В.Н. Шаповалов), теория стимулирования формирование личности (А.А.Вербицкий, З.И. Равкин, В.Н. Тарасюк, И.Х. Хачирова, В.П. Шуман).
В ходе исследования использовались следующие методы:
теоретические (анализ психолого - педагогических, философских, социологических источников, нормативных документов РФ, диссертаций, обобщение опыта школ, отдельных учителей, родителей);
эмпирические : диагностические (анкетирование, интервью, беседы, ранжирование); обсервационные (прямое и косвенное наблюдение); прогностические (метод экспертных оценок), экспериментальные; статистические, графические интерпретации данных.
Организация, этапы и базы исследования. Экспериментальной базой исследования явились школы № 1,5, 4, гимназия города Карачаевска, школа аула Джингирик Карачаево-Черкесской республики. Пилотажные обследования проводились в Карачаево-Черкесском государственном университете, в отдельных школах города Карачаевска. Исследованием было охвачено более
школьников, более 100 студентов, родителей, учителей Карачаево-кесии.
Теоретико - экспериментальная работа проводилась в несколько эта-
Поисково-теоретический (1999 -2000), в процессе которого изучалась философская, психолого - педагогическая литература, осуществлялся анализ работы начальных школ, определялись исходные параметры работы, её предмет, гипотеза, методы, задачи исследования.
Опытно - экспериментальный (2001-2003), в течение которого разрабатывалась методика эксперимента, проверялась гипотеза, реализовались обозначенные задачи.
Обобщающий (2004-2005). Осуществлялся анализ и обобщение результатов эксперимента, обрабатывались количественные его результаты, оформлялся текст работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
определены и обоснованы наиболее эффективные педагогические условия формирования социального поведения младших школьников, среди которых личностно - ориентированная и этнорегиональ-ная направленность педагогического процесса в начальной школе, организация в ней развивающей среды, взаимодействие начальной школы, семьи, опора на поведенческую этнокультурную подготовленность школьников;
выявлена в структуре общественного поведения младших школьников приоритетность таких показателей, как гражданско - патриотическая и толерантная культура, культура поведения (или этикет);
определена сущность понятия «поведенческая культура» и «культура поведения»: поведенческая культура является более широким понятием в сравнении с понятием «культура поведения» и включает в
себя обычаи, традиции, нравы, привычки, этикет, этические взгляды и нормы, свойственные данному обществу. А культура поведения отражает нормы поведения, свойственные данному человеку.
Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в том, что спроектированы модели стимулов формирования общественного поведения младших школьников, среди которых стимулы, влияющие на гра-жданско-патриотическое воспитание школьников, стимулы помогающие формированию толерантного поведения детей и стимулы, определяющие формирование этикетных норм. Кроме того, разработана система функционирования различных технологий, влияющих на формирование социального поведения младших школьников в условиях их этнорегиональной жизнедеятельности.
Практическая значимость работы заключается в том, что выявленные критерии, уровни, характеристики поведения, стимулы его формирования восполняют дефицит других педагогических средств и ресурсов в этно-региональных районах. Материалы диссертации могут быть использованы при чтении курса школьной педагогики, в системе повышения квалификации педагогов.
Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций обеспечивается всесторонним изучением поставленной проблемы; последовательной реализацией теоретико - методологических основ исследования, исходных его параметров, а также целенаправленным использованием методов, адекватных цели, задаче, гипотезе исследования; апробацией результатов, внедрением их в практику деятельности ряда образовательных учреждений; опытно - экспериментальным подтверждением правомерности сделанных выводов; достаточной (193) истоковедческой базой.
На защиту выносятся следующие положения:
- ориентированные личностным подходом такие особенности младшего школьника, как активность, коллективизм, повышенный интерес к своим
сверстникам, потребность в признании и уважении с их стороны, миролюбие, способность к эмпатии, стремление согласовать свое поведение с действиями других людей, толерантность, осознание своей принадлежности к тому или иному этносу имеют существенное значение для формирования их социального поведения;
- поведение младшего школьника имеет природные предпосылки и в основе своей является социально обусловленной деятельностью, типичными формами которой являются труд и общение, придающие психической регуляции поведения качественно новый характер. Если в прежней культуре преобладали нормативные механизмы, то в настоящее время доминируют ценностные;
- исследование помогло выявить те педагогические условия, которые
оказывают наиболее значимое влияние на младших школьников в процессе
формирования у них социального поведения, среди которых личностно -
ориентированная и этнорегиональная направленность педагогического про
цесса в школе, организация в ней развивающей среды, взаимодействие семьи
и школы, опора на социо и этнорегиональную подготовленность детей и осо
бенности младших школьников;
- система стимулов: гражданско - патриотического воспитания в на
чальных классах на основе этнорегионального подхода включает специали
зированные занятия с этнорегиональной тематикой, этнорегионализацию
пространственно - предметной среды в школе, диалог культур, интерес к ис
тории своей семьи, фамилии, рода, опору на личный этнорегиональный опыт
ребят и т.д.; толерантного воспитания включает демонстрацию перед ребята
ми образцов толерантного поведения, использование упражнений этнорегио
нального характера, контактирование с родителями по вопросам толерантно
го, этнорегионального содержания и др.; этикетной подготовки включает не
обходимость использования этнорегиональной информации, этнорегио-
нально - коммуникативную культуру педагога, преодоление субъективности
в отношениях детей друг к другу, ознакомление детей с этикетом разных народов, приобщение детей к народному искусству и др.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на различных уровнях. Ход исследования и его результаты освещались на кафедре педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университете, на ежегодных Алиевских чтениях (2004-2005 гг.), на Всероссийских конференциях: г.Карачаевск «Гуманизация образования на уроках эстетического цикла» (2005г.), г. Ставрополь «Молодежь и образование XXI века: проблемы формирования гражданственности» (2005г.). Разработанные автором методические рекомендации внедрены в деятельность различных школ Карачаево-Черкесии, в работу студентов факультета педагогики и методики начального образования во время их педпрактики, в личный опыт деятельности. Автор неоднократно выступал на конференциях и собраниях родителей и учителей начальных школ Карачаево-Черкесии с сообщениями о результатах своего исследования
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.
Характеристика личности ребенка младшего школьного возраста
Логика настоящего исследования потребовала от нас обращения к характеристике детей младшего школьного возраста. Это объясняется тем, что опытно - экспериментальная работа осуществлялась именно с детьми начальных классов, и знание возрастных особенностей позволяло легче внедрять все методические и технологические рекомендации. Кроме того, опора на возраст ребят помогала скоординировать все влияния со стороны семьи, школы, среды в целом и использовать их в процессе исследования. Этот возраст - наиболее сложный своими противоречиями, значительным ростом самосознания ребят, развитием разнообразных положительных процессов, качеств личности, а опора на знание возрастных и индивидуальных особенностей помогало осмысливать нам результаты воздействий и взаимодействий в-детской среде и с позиций давать правильную трактовку, дифференцировать стихийные, общественные, целенаправленные и исследовательские влияния.
Анализ психологических особенностей младших школьников позволил увидеть причины, стимулы и условия повышения эффективности воспитания общественного поведения у школьников. Философский, общенаучный, психолого - педагогический анализ исследований по характеристике школьного возраста, осуществленный нами на основе общей теории систем, всесторонности как условия выделения многообразных связей и отношений в педагогическом процессе, теории структурализма, характеристики противоречия как источника развития, помог систематизировать те работы и идеи, которые имели прямое отношение к исследованию. Среди наиболее современных, имеющих методологическое, педагогическое, психологическое значение, мы бы условно выделили четыре группы:
1 .Исследования наиболее известных классиков в истории педагогики, в которых раскрываются особенности школьного возраста.
2.Работы, стержнем которых является анализ деятельностных сторон в работе образовательных учреждений.
3 .Многочисленные исследования последних лет, в которых анализируется гуманистический, личностно-ориентированный, в том числе этнорегио-нальный подход к процессу воспитания школьников.
4.Исследования, отражающие анализ влияния различных технологий на формирование общественного поведения младших школьников.
Вопросы возрастного и индивидуального развития человека начали привлекать философов ещё во времена античности. Так, Платон [146, с.134], выдающийся древнегреческий философ, идеолог аристократии, считал, что душа человека состоит из разумной, волевой и чувственной сферы, которые по-разному могут развиваться в различные периоды развития человека у разных людей. Идеи легче познают те люди, у которых развита разумная часть души; воинами могут быть те, у кого развита волевая сфера; физическим трудом, художественной деятельностью должны заниматься те, у кого развита чувственная часть души. До 7 лет ребенок находится дома, с 8 до 17 лет -в школе, где обучается чтению, письму, гимнастике, музыке. С 18 до 30 лет проводится усиленная воєнно - гимнастическая подготовка и отбираются воины. С 21 до 30 лет оставшиеся, изучают арифметику, геометрию, астрономию, музыку. Как мы видим, Платон за основу возрастного и индивидуального развития брал структуру личности, внутренние особенности человека. Другие исследователи позднее, например, А.Л. Геззел [131, с.196] использовали этот подход и считали, что необходимо использовать метод лонги-тюдного исследования одних и тех же детей от рождения до подросткового возраста и на этой основе вычислять коэффициент развития, сравнивать ерезы детского развития в зависимости от созревания детского организма. Фактически и в теории Платона, и в теории Гезелла А.Л. социальное развитие детей разного возраста рассматривается как разновидность биологического, как приспособление ребенка к среде за счет «прироста поведения». Л. С. Выготский называл эту теорию «теорией эмпирического эволюционизма», хотя идеи о необходимости контроля за ходом психического развития, феноменологии развития от рождения до 16 лет и дальше сохраняют свою практическую актуальность до настоящего времени.
Однако на протяжении дальнейшего развития истории педагогики и педагогической мысли своеобразие младшего школьного возраста как периода развития ребенка от поступления в школу (до окончания начальной школы), исследуется по-разному в разных странах. Как указывает Л. Н. Литвин [113], рассуждения большинства мыслителей и их замечания о ранних этапах возрастного развития представлены лишь отдельными косвенными высказываниями.
В настоящее время хронологические границы младшего школьного возраста различны в разных странах и конкретно - исторических условиях. До 1943 года в РСФСР и других республиках СССР дети поступали в школу в возрасте 8 лет, но в последствии граница младшего школьного возраста снизилась до 7 лет, а с 1984 года в соответствии с положениями реформы средней общеобразовательной школы начал постепенно осуществляться переход к школьному обучению с шести лет. Так что в настоящее время границы младшего школьного возраста условно определяются в нашей стране в интервале от 6-7 лет до 10-11 лет. Их уточнение зависит от официально принятых в данной местности и в данное время сроков начала обучения.
Основные принципы обучения и воспитания от рождения до юности, включая период дошкольного детства, сформулировал Я.А. Коменский. В своих работах «Материнская школа», «Мир чувственных вещей в картинках», «Великая дидактика» он показал пути воспитания, доказал, что основой развития речи, качеств ума ребенка, его воли должна быть игра и развлечения, а занимательность в книгах и картинах будет облегчать усвоение азбуки.
Поскольку дошкольная педагогика складывалась как междисциплинарная область исследований, мы при отборе работ для анализа исходили из исторического знания об эволюции идей младшего школьного возраста, из педагогического знания о постоянном изменении и совершенствовании педагогического процесса и его технологий, из социологического анализа о месте педагогики младшего школьного возраста в гуманистическом образовании и воспитании. Так, в эпоху Просвещения гуманистические тенденции в социологии, философии и педагогике развивал Дж.Локк, выступавший против средневекового подавления личности, муштры и запугивания детей. Рассматривая теорию «воспитания и обучения джентльмена» следует отметить, что автором были сформулированы многие гуманистические идеи касающиеся младших школьников: - ориентация на гуманное отношение к ребенку как самостоятельному существу, которое надо уважать и учитывать его возрастные и индивидуаль ные особенности, ориентация на стремление каждого человека к саморазви тию, возбуждение его самостоятельности и активности; - ориентация на применение «мягких», практически ориентированных игровых стимулов и приемов обучения; [108] - необходимость пробуждения любознательности и развития познавательных интересов; - рационализм и регламентация воспитательного процесса, который должен быть направлен на подготовку ребят к взрослой жизни; - формирование самодисциплины и привычки трудиться. [164, с.112] Дж.Локк выдвинул важные психолого - педагогические положения о роли привычки в формировании характера поведения, о механизмах её фор 17 мирования, показал пути формирования нравственного воспитания [131], развития любознательности и сознательности детей.
Педагогические условия и стимулы формирования социального поведения у младших школьников
Одной из задач исследования являлось определение необходимых условий стимулирования формирования общественного поведения у младших школьников. Для их определения был использован теоретический анализ исследований, анкетирование, личный опыт педагогической деятельности, наблюдение, анкетирование студентов Карачаево-Черкесского госуниверситета. При этом под условиями мы понимали «причины, обстоятельства, факторы, детерминирующие тот или иной процесс»[132, с.729]; «фактор - причина, но прежде чем стать причиной, может быть и следствием»[180, с.712]. «Фактор - причина, движущая сила совершающегося процесса».[166, с.852]. Следовательно понятие условия близко понятию фактора, определяя педагогические условия, помогающие стимулировать процесс формирования общественного поведения младших школьников, мы могли трактовать их как факторы, обстоятельства, способы деятельности, которые помогали повысить. Совершенствовать результативность педагогического процесса, направленного на решение данной цели.
Вхождение в гражданское общество нашей страны во второй половине 80-х годов, вызвало наряду с позитивными тенденциями переосмысление сложившихся идеалов, размывание и девальвацию системы традиционных ценностей, нарушение контроля за общественным поведением, субъективного контроля со стороны каждой личности за своим собственным поведением, деформацию нравственных устоев жизни. А это, в свою очередь, потребовало модернизации и кардинального обновления характера, стиля и условий педагогической деятельности в любом типе учебных и воспитательных учреждений. Назрела острая необходимость в определении новых условий, в которых может далее функционировать и развиваться образование и воспитание в нашей стране. Именно этим можно объяснить такой «бум» исследований по определению новых условий педагогического, психологического, организационного характера, способных стимулировать воспитание и обучение в новых условиях.
Традиционно [89, с.23] считают, что на социализацию личности влияют условия и факторы, требующие от него определенного поведения: макрофакторы (космос, планета, мир, страна, общество, государство); мезофакто-ры, т.е. условия социализации больших групп людей, выделяемых по национальному признаку, по месту и типу поселения, в котором они живут (регион, город, посёлок, село); микрофакторы, т.е. семья, группы сверстников, микросоциум, организация (учебные, профессиональные, общественные, частные), в которых осуществляется социальное воспитание. М.И. Рожков и Л.В. Байбородова [158, с. 10] выделяют также наряду с факторами, условия агентов социального воспитания, т.е. лиц, во взаимодействии с которыми протекает его жизнь (родители, сверстники, учителя и др.). А также выделяют механизмы социализации: через семью, через значимых лиц, через субкультуры, через собственную рефлексию, т.е. переживание и осознание. Следовательно, формирование социального поведения должно осуществляться в процессе взаимодействия личности с многочисленными факторами, агентами, при помощи ряда механизмов. Но они могут как дополнять, так и противоречить друг другу. В связи с этим необходимо создание комплекса условий, которые обеспечат успешность педагогического процесса. И такие условия исследователи создают, взяв за основной признак систематизации те или иные сферы педагогического процесса (деятельность, общение, самопознание, т.е. становление в человеке образца его «Я»). Например, весьма распространенной является систематизация условий по структуре управляемой и управляющей подсистем [9,74,162,184,186]. В связи с этим выделяют с одной стороны управленческий подход к процессу нравственно - трудовой подготовки учащихся, нравственно - трудовую подготовку в системе взаимодействия школы и семьи, организующую и координирующую роль региональных организаций и др., а с другой стороны значимыми признаются подготовленность личности к той или иной сфере жизнедеятельности (общению, деятельности или самовоспитанию), личностно -мотивационная готовность школьника или дошкольника к её осуществлению и т.д.
Одной из систем, в рамках которой строится модель условий, является организация развивающей среды. К примеру, P.M. Гранкина [54], определяя семью как важнейших микрофактор социализации, подчеркивает, что среди механизмов социализации в России в 60-70 годы XX века в условиях родительского дома можно считать значимыми такие, как подкрепление положительного опыта поведения, идентификацию, т.е. подражание родителям, ин-троекцию воспринимаемого образа, эмпатию, интеллектуализацию, но в некоторых случаях - и подавление, притеснения, изоляцию с целью усиления социально значимых желаний. [54, с. 16]
Есть немало работ по педагогике высшей школы, в которых в условиях, изучаемых и предлагаемых авторами, отражаются возможности влияния организованной среды на студентов что для исследования имело важное значение [125]; есть работы в которых отражены условия и их влияние на ребят в среде детского дома [107], в детском саду [186]. В них представляются, как правило, новые подходы к организации среды на основе усиления развивающих подходов; определяется противоречивость и недостаточность традиционных влияний. Убедительно доказывается, что отказ от моноидеологии, тоталитаризма, утверждение гуманистических принципов образования не позволяют решить проблему формирования общественного поведения, гражданских чувств с помощью старых средств. Среда, являясь сложной системой, выполняет ряд только ей присущих функций, что требует и определения разнообразия социальных ролей и позиций в ней каждого ребёнка. Такие условия организации развивающей среды, например, дополнительного образования [50], как системность, целенаправленность её влияний, стимулирующий характер используемых средств авторы тесно связывают с развитием личности ученика, дошкольника, студента, с их внутренней жизнью и особенностями. Подобные акцентуации выявляют роль субъектов среды и воспитания, определяют основные подходы к решению проблемы взаимодействия участников педагогического процесса, помогают увидеть возможности среды и воспитания в решении проблем формирования личности. Например, выявляя такие условия функционирования развивающей среды, как её широта, модальность, степень осознаваемости и устойчивости, эмоциональности, обобщённости, доминантности, активности, мобильности [16], авторы обращают внимание и на внутренние условия: комфортность с окружающей средой, внутренний эмоциональный комфорт, комфортность личности при включении в группу [53], готовность ребёнка к школьному обучению, его быстрая и безболезненная адаптация, основывающаяся на развитии у ребёнка положительной мотивации, умений управлять своими эмоциями, переживать успех, общаться с учителем и сверстниками [74]. Подобные подходы направлены на преодоление противоречий между требованиями среды и процессом вхождения в неё личности ребёнка, его развитием и процессом функционирования среды, между воспитанием в широком и в узком смысле слова. Учет выявленных условий позволял авторам разрабатывать более точные технологии, методы, средства, формы педагогического процесса, способствовали повышению уровня подготовки и формирования личности.
Влияние этнорегиональных ценностей на формирование гражданско-патриотического поведения младших школьников
Эксперимент, проведённый в начальных школах Карачаево-Черкесии, базировался на концепции о зависимости развития ребёнка от личностно -ориентированной и этнорегиональной направленности педагогического процесса в школе.
В процессе проведения педагогического эксперимента (1999-2005гг.) на базе школ Карачаево-Черкесии (№ 5, №1 г.Карачаевск, гимназия в г.Карачаевске, СОІП №7 Усть-Джегуты) были избраны экспериментальные и контрольные группы, близкие между собой по критериям, определенным нами в предшествующем параграфе. В соответствии с гипотезой эксперимент был направлен на решение следующих задач:
-расширение возможностей адаптации детей в коллективе, усвоение ими общепринятых, действующих норм, ценностей, форм деятельности и поведения;
-индивидуализацию и персонализацию в усвоении представлений и понятий о гражданственности и патриотизме. Педагогический коллектив даёт детям почувствовать, что к их мыслям, мнению относятся с уважением, формирует умение соотносить своё гражданское поведение с поведением других ребят;
-ознакомление с традициями и обычаями своего народа и своей семьи, формирование проявлений любви к Родине, побуждение детей к положительным гражданским поступкам через специальные игры. Осмысление, осознание детьми тех ценностей, к которым они приобщились в процессе опытно-экспериментальной работы. Гражданско - патриотическое воспитание требует гибкого, тонкого подхода, поэтому система и структура занятий для младших школьников может меняться, а этапы сливаться, изменять свою последовательность или выделяться в отдельные, специализированные занятия.
Система воспитания по гражданско - патриотическому включала в себя следующие разделы: Методологические принципы деятельности: - природосообразность; - добровольность; - обеспечение партнёрства детей и взрослых; - целеполагание; деятельностный подход; - педагогическая поддержка, гуманистичность воспитательного процесса; - обеспечение прав ребёнка, его свободное развитие. Функции, цели деятельности: - адаптационная (расширение возможностей адаптации детей в коллективе, усвоение детьми общепринятых гражданских и правовых норм поведения, ценностей и норм деятельности); - информационная (индивидуализация и персонализация в усвоении представлений, знаний и понятий о патриотизме и гражданственности, формирование умений соотносить своё поведение с гражданским поведением других ребят); - формирование проявлений любви к Родине, к своей семье, к дому, к традициям своего народа, побуждение детей к использованию традиции в своём общественном поведении через специальные игры, занятия и задания (мотивационная). Субъекты педагогического процесса: 4 - младшие школьники; - воспитатели, педагоги; 93 - родители и другие участники. Направления деятельности: - коммуникативная; - декоративно-прикладная; - воспитание патриотизма в труде; - туристско -краеведческая; - художественно-музыкальная; - спортивная; - эколого-биологическая; - литературное творчество по патриотической тематике. Образовательная среда: - игротеки, игрушки, дидактические игры; - спорткомплексы в начальной школе; - теле и радио информация; - книжная и компьютерная информация; - библиотеки, театры, музеи; - центры детского творчества, художественные , спортивные школы , кружки, секции. Технологическое обеспечение, стимулирование: - индивидуализация, дифференциация; - игровые методы, конструирование, методы проектов; - диалоговые методы; - технологии свободного воспитания; - использование традиций, обычаев Кавказа; - опора на интерес к истории своей семьи, КЧР, России; - насыщенность этнорегиональным материалом любого занятия в школе;
Этнорегиональный подход в формировании толерантности у детей младшего школьного возраста
В 1-ой главе мы определили рейтинг этнорегиональных свойств общественного поведения школьников младшего возраста, среди которых одно из первых мест заняли такие качества, как толерантность, терпимость, умение общаться в национальной среде, уважение и следование национальным горским традициям. Все они близки друг другу, поэтому мы их объединили единым свойством «Толерантность».
В последние 10-летия толерантность, как важнейшее свойство современной личности, в том числе и личности младшего школьника, исследована многими отечественными учёными [46, 48, 54, 62, 63, 112, 128, 172] , однако не настолько, чтобы можно говорить о полной картине и характеристике этого качества.
Если обратиться к этимологии слова «толерантность», то оно происходит от латинского слова tolerare (переносить, выдерживать, терпеть). При этом перевод и трактовка слова «толерантность» в разных культурах неоднозначны. [15, с. 12.] В английском языке понятие «толерантность» имеет три значения: устойчивость, выносливость; терпимость; допуск, допустимое отклонение. Во французском языке «толерантность» означает уважение свободы другого, его образа мысли и поведения. В китайском языке - «позволять, допускать, проявлять великодушие к другим. В арабском языке «толерантность» определяется как снисхождение, мягкость, сострадание, терпение, расположенность к другим. В персидском языке - терпимость, готовность к примирению. В. Даль отмечает, что по смыслу толерантность ( терпимость) связана с такими человеческими качествами, как смирение, кротость, великодушие. В процессе историко - культурного развития и становления философской, педагогической и политической мысли категория толерантности претерпевала изменения, что является естественным, т. к. менялось и само общество, во главу угла в человеческих взаимоотношениях ставились разные идеи. В XIX веке глагол «терпеть» насчитывал 26 лексем: выносить, страдать, крепиться, стоять не изнемогая, выжидать чего - либо, не спешить, не гнать.
В русской культуре XIX века возникла традиция трактовки терпимости как понимания. Эта традиция получила развитие, прежде всего в художественно - литературных произведениях Л.Н. Толстого, Ф.М. Достоевского, А.А. Ухтомского, в философских произведениях М.М. Бахтина, М. Бубера, Ф. Розенцвейга. Л. Н. Толстой в ребёнке видел первообраз гармонии, правды и красоты. Л. Н. Толстой требовал полного отказа от какого бы то ни было принуждения или насилия над личностью ребёнка, предоставляя ему свободу в обучении. Воспитатель, указывал Л.Н. Толстой, обязан считаться с детскими запросами и интересами и удовлетворять их. Он должен быть сам увлечён, и именно увлекательной перспективной (в нашем исследовании - стимулами) возбуждать детский интерес, активность, старание, не прибегая при этом к наказаниям, приказаниям и другим всяким видам принуждения.
Вопросы о смысле жизни, вопросы толерантного воспитания были главными для педагогики Л.Н. Толстого. Разрабатывая теоретические вопросы педагогики, он с особой силой подчёркивал значение терпимости в работе с детьми, значение воспитания для улучшения человеческих отношений в обществе. Когда он вёл занятия в начальной школе с детьми в 1907 - 1908 г.г. в Ясной Поляне, он основное внимание уделял основам нравственно - религиозного учения, определяющей чертой которого было непротивление злу насилием, смирение, увеличение добра в мире каждым человеком. Он утверждал, что именно это учение должно стать основой всего образования. [137, с.20]
Как мы видим, уже в тот период должны были возникнуть вопросы. И они возникают: как внедрять это понятие толерантности в практику, если оно, кроме позитивного аспекта, имеет ещё и отрицательный аспект. Ведь постоянное подавление протеста, постоянное непротивление отрицательным воздействиям - и агрессивному поведению сверстников, неуважительному отношению взрослых, терпеливое переживание физического страдания, дискомфорта часто снижают чувствительность детей и порой даже саморазрушают личность. Как же применить это понятие?
Для этого, как указывают исследователи [11, 139, 177], необходимо, чтобы ребёнок овладел принятыми способами донесения до окружающих смысла своих переживаний, т.е. не отвечал агрессией на агрессию, обидой на обиду. Один из способов - диалог, который можно считать механизмом становления и существования толерантного сознания. Именно в ходе диалога устанавливается способность ребенка и любого человека слышать и понимать собеседника, соглашаться с ним или конструктивно возражать, признавать возможность разных точек зрения по одному и тому же вопросу, способность изменить своё поведение в зависимости от условий и ситуации, носителем диалогической философии к примеру, был Мартин Бубер [25, с.69]. Антропология М. Бубера включала в себя многие положения восточных учений (буддизм, индуизм, христианство, хасидизм). Она и получила название «диалогической». Согласно Буберу, мир для человека двойствен в соответствии с двойственность его отношения к миру. «Я» человека может относиться к миру как чему-то отличному, отчуждённому от него, и тогда это отношение «Я=ОНО», и может ждать и получать взаимность, и тогда это отношение называется «Я=ТЫ». Тогда всякое бытие становится, по М. Буберу, партнёром и собеседником человека в личном. Всякая подлинная жизнь есть встреча. Наши ученики воспитывают нас, наши произведения создают нас. Только через «ТЫ» человек становится «Я». Человек верит в действительность: это значит, он верит в реальное единство реальной действительности «Я» и «ТЫ». Чтобы помочь осуществиться лучшим возможностям в натуре ученика, учитель должен подходить к нему как к конкретной личности. Но он может сделать это только, если сам будет встречать своего воспитуемого каждый раз как партнёра. И чтобы его воздействие было эффективным, он должен каждый раз переживать эту ситуацию во всех её аспектах не только за себя, но и за своего партнёра. [25]
Благодаря усилиям ЮНЕСКО в последние десятилетия слово «толерантность» стало международным термином, ключевым понятием в проблематике мира. Оно наполнено особым смыслом, основанным на общей изначальной сути данного понятия в любом языке мира. Эта суть отражает интуитивное восприятие единства человечества, взаимозависимости всех и каждого, каждого от всех и состоит в уважении прав другого ( в том числе права быть иным), а также воздержании от причинения вреда, т.к. вред, причиняемый другому, означает вред для всех и для самого себя. В современном обществе толерантность должна стать сознательно формируемой моделью взаимоотношений людей, народов и стран, поэтому в нашей стране следует формировать именно такое понимание толерантности, стремиться к тому, чтобы оно стало привычным. Это может произойти в скором будущем, если понятие «толерантность» прочно войдёт в лексикон учителя и станет одним из ключевых компонентов его профессиональной культуры. [118, с.4]
