Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Вариативное содержание образования и мотивация обучения
1.1. Проблема стимулов и мотивов обучения в отечественной и зарубежной педагогике 11
1.2. Вариативность в системе современного образования 35
1.3. Стимулирование познавательной деятельности студентов - в процессе изучения обязательной программы 47
1.4. Сравнительный анализ стимулирования познавательной деятельности студентов и школьников в процессе педагогической практики. 68
Глава II. Технологические основы вариативного подхода в познавательной деятельности студентов и школьников
П. 1. Межгрупповое обучение студентов и школьников процессе экспериментальной работы 83
П.2. Индивидуальные творческие задания в обучении ... 116
П.З. Влияние факультативов, спецкурсов и курсов по выбору на формирование положительной мотивации у обучающихся 143
Заключение 177
Список использованной литературы 180
- Проблема стимулов и мотивов обучения в отечественной и зарубежной педагогике
- Межгрупповое обучение студентов и школьников процессе экспериментальной работы
- Индивидуальные творческие задания в обучении
Введение к работе
Актуальность исследования. Переход к рыночной экономике обосіряеі актуальность проблемы качественного обучения в системе непрерывною профессионального образования с целью подготовки социально и профессионально мобильных специалистов.
Современный учитель - это не только человек высокой культуры, широкоіі эрудиции, умеющий ориентироваться во всевозрастающем объёме информации и нетрадиционно подходить к решению педагогических ситуаций, обладающих психолого-педагогической компетентностью. Сегодня педагогу - пракіпкл необходимо организовывать профессиональную деятельность на варпатньпоЛ основе с учётом личностных качеств субъектов учебно-воспитательного процесса и микроклимата учебного коллектива, что требует глубокой модернизации образовательного процесса в подготовке учителя.
В течение последних десяти лет было принято несколько важнейших федеральных законов, решений Правительства РФ, направленных на внедрение идей новой педагогики в сферу педагогического образования. Утверждены и одобрены Национальная доктрина образования. Основные направления социально-экономической политики на долговременную перспективу "Копнен1 шя модернизации российского образования на период до 2010 года". "Федеральный закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании", "І Ірограмма опережающего развития начального профессионального образования н РФ на 2002-2006 гг.". Принятие этих документов стало новым шагом в формировании современной образовательной политики России, модернизации еиекмы образования и механизмов реализации вариативности образования.
Принятые законодательные и нормативные акты представляют хорошую основу для развития образования, его качества. Однако, механизм их реализации спроектирован без учёта общесоциальной значимости поставленні.!х за шч, рассчитан на прежнюю государственно-бюджетную образовательную политик).
во многом отчуждённую от рыночной экономики.
Тем не менее, мы согласны с исследователями (Кулагина Л.И.), что уже сегодня на вариативное образование реально работают:
базисный учебный план, позволяющий с одной стороны, сохранять единое образовательное пространство в стандартной его части, с друкні. - формировать вариативность образования за счёт регионального. школьного и вузовского компонентов;
типы и виды образовательных учреждений, в которых уже иьтожена возможность выбора для ученика, студентов, их родителей, преподавателей;
формы получения образования (экстернатная, семейное обра ювліаіс. дистантное и др.);
содержание образования (возможность выбора программ и учебников;;
технологии обучения и воспитания и др.
Но этот процесс требует дальнейшего совершенствования. Отсюда и почек путей, стимулов, способных оздоровить, оживить процесс преподавания и в\"U
Актуальность проблемы значима не только с социальных, экономических п педагогических позиций. Она значима и с позиций психологических: для личности преподавателя высшей школы, для студента, будущею педаюга, ця учителя, учащихся школы. Поиск стимулов преподавания не может- быть ограничен рамками какой-то одной стороны педагогического пропс-аса. Внедрение новых стимулов обучения позволит преподавателям высшей ШКоЛЫ эффективнее обучать, сделает процесс преподавания более устойчивым по отношению к разного рода случайностям, обеспечит более уникальный для каждого студента путь усвоения исторических дисциплин. А это в свою очередь. повысит дальнейшие возможности учительства в целом, ибо в условиях модернизации образования многое будет зависеть от активности учителей, юго. насколько каждый педагог раскроет свой внутренний потенциал, июи
способности.
Модернизация в рамках программы "Педагогические кадры России" потребует более глубоких изменений в содержании, формах и мсто іа\ педагогической деятельности, в объекте и условиях педагогического груда, lice это закономерно повлияет на подрастающее поколение. Черты присущие учителю, в известной мере передаются учащимся, усваиваюгся ими, становятся их чертами характера. Несовершенные способы деятельности учителя могут влиять на образование таких же несовершенных способов деятельности \ чашихея. Так что и с позиций будущего наших юных россиян необходим поиск ноных стимулов, новых подходов к процессу обучения.
Преодоление негативных сторон в образовании заключается не в появлении каких-то новых учебных предметов, не в предметном эгоцентризме, когда каждый новый учебный предмет старается занять место своих предшественников. і сп> другой путь: возродить мотивационно-потребносшую сферу обучения. Одно из направлений, как об этом говорится в Концепции, - поиск и образование ноных систем стимулов обучения (от латинского - стрекало, погонялки, побуждение к действиям, толчок). То есть необходимо попытаться создан, покую привлекательную систему побудительных причин, которые сумею) активизировать преподавателей и студентов в процессе обучения. Вот лот попек ценностных ориентации, мотивов, стимулов, способных вновь вызвать интерес к образованию, явился главным ориентиром, основным направлением, ведущей идей нашею исследования.
Проблема исследования сформулирована следующим образом: какова система стимулов обучения студентов и школьников в условиях вариативного образования.
Цель исследования - разработать систему стимулов, способных
активизировать процесс познавательной деятельности обучающихся к и> е и
школе. .
Объектом исследования является процесс вариативного обучения студен гов и школьников.
Предметом исследования является процесс стимулирования познавательной деятельности студентов и школьников на основе вариативного обучения.
В основу исследования была положена гипотеза о том, что процесс стимулирования познавательной деятельности студентов и школьников б\чег протекать успешно, если:
- образовательный процесс в вузе и школе строится на основе вариативного
подхода;
- используются специальные приёмы стимулирования, как в процессе
изучения обязательной программы, так спецкурсов и )лекгивов;
- реализованы в процессе обучения в вузе и школе как межтруппоной, ык и
индивидуальный подходы;
- в процесс обучения активно внедряются зтнореї пональные задания
вариативного характера.
Задачи исследования:
Определить сущность и реальное состояние вариативности к епсіеме современного педагогического образования.
На основе изучения теоретических исследований и практики в школе и вузе определить наиболее эффективную систему стимулов имеющих значение і ля процесса познавательной деятельности студентов и школьников.
Разработать и внедрить этнорегиональные стимулы обучения сіуіепк к м школьников
Выявить, обосновать и внедрить стимулы познавательной деяіельпосїи обучающихся в вузе и школе в процессе изучения как обязательной программы по истории, так спецкурсов и элективов.
5. Раскрыть механизм использования межгрупповых и индивиллальиых
заданий в обучении студентов и школьников.
Методологическую и теоретическую основу исследования еосіав.імюі: базовые принципы активности, развития, детерминизма, сисюмікн ш. деятельное гного подхода и др.
Мы опирались на общенаучные и прикладные достижения педагогики. Па философском уровне значимыми оказались положения и выводы, которые разработаны в исследованиях И.А.Арабова, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспал,.ко, И.Бестужева-Лада, А.А.Вербицкого, В.Г.Панова, В.А.Трапезникова, М.М.Фролова и др.
На частнонаучном уровне были использованы фундаментальные положеним. которые составили теорию анализа деятельности (В.И.Горовая, А.Н. .Іеонм.ев, С.Л. Рубинштейн, Н.В. Кузьмина, Л.И.Пидкасистый, Н.Ф.Талызина, С.БЛ'зденоиа и др.), выводы о стимулировании и мотивации деятельное ( Л.Н.Бушчсва, Г.М.Гогоберидзе, Л.Ю. Гордин, З.И. Равкин, В.Г. Пряникова, В.І І. Та рас юк ,Г.И.Щукина, Т.И.Шамова, В.А.Яковлев и др.).
Принципиальное значение для нашего исследования имели акмеолої ичесиїй,
ЛИЧНОСТНО-ДеЯТеЛЬНОСТНЫИ, ИНДИВИДуаЛЬНО-7 ВОрчеСКИ И ПОДХОДЫ, ОСНОВЫ КОІОрЬІХ
сформулировали Б.Г. Ананьев, О.А.Ахвердова, А.В.Беляев. А.А. Бо да і с в.. 'В.К.Кочесов, Н.Ф.Хорошко, и др., а также ведущие идеи и концепции формирования готовности учителя к педагогической деяк-льносш (Е.В.Белозерцев, И.А. Зимняя, А.И. Пискунов, А.П., В.А. Глас гении и др.). .
Методы и база исследования. В ходе исследования исподі. ловл.ись различные методы:
1. Теоретические - анализ философской, социологической, пепхолою-
педагогической и методической литературы.
Эмпирические - прямое и косвенное включённое наблюдение.
Диагностические - интервьюирование, анкетирование, ранжирование.
4. Экспериментальные - моделирование, организация и анали; опыию-
'зкеперимелтальнон работы, тестирование
5. Статистическая обработка экспериментальных данных. их систематический и качественный анализ.
Теоретико-экспериментальная работа осуществлялась в несколько лапов.
На первом этапе - (1998-2000 гг.) поисково-подготовительном — проводился анализ научной литературы по исследуемой проблеме, определялись основамия исследования, изучался и анализировался опыт работы вузов и школ но вариативному образованию, инициирующим познавательную деяіельноеіь студентов и школьников, а также уровень развития мотивации у обучающихся. разрабатывалась логика эксперимента с целью выявления наиболее эффективных средств и форм, систем и технологий, способствующих стимулированию обучения студентов и школьников.
На втором этапе (2000-2001 гг.) - экспериментальном - осуществлялись проверка и уточнение рабочей гипотезы, целей, задач исследования, выполнялся констатирующий эксперимент по организации вариативной деятельности со студентами и школьниками по изучению истории, апробировалась сисісма взаимодействия субъектов образовательного пространства, реализующая вариативный личностно-деятельностный подход в обучении.
На третьем этапе (2001-2002 гг.) - обобщающем - уточнялись некоторые положения исследования, проводился анализ опытно-экспериментальной работы (проверка эффективности разработанной методологической спстсуы). разрабатывались практические рекомендации, оформлялась рукопись диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования стали школы КЧР. Карачаево-Черкесский государственный педагогический университет (группы студентов 1-5 курсов исторического, физико-математического, филолої пиескою факультетов). В исследовании также приняли участие студенты М(к коксього открытого социального университета, Пятигорского государе і венного технического университета, Карачаево-Черкесского технологического unciит-та.
Общее количество испытуемых составило 312 человек. В формирующем эксперименте приняло участие 146 человек. Научная новизна:
проверены психолого-педагогические условия формирования у школьников и студентов мотивации познавательной деятельное пі:
выявлена необходимость реализации вариативных технологий и шко іах и вузах в процессе изучения обязательной программы и члектпвов;
обоснована возможность использования межгрупповых и индивидуальных заданий в организации учебного процесса в ву.е и школе.
Теоретическая значимость исследования:
определены позитивные аспекты функционирования системы сгпмуюв при обучении студентов и школьников;
раскрыта сущность понятия "вариативности" в познавательной деятельности студентов и школьников при изучении истории;
Практическая значимость исследования:
разработаны и внедрены этнорегиопальные технологии обучения. сформулированные в диссертации теоретические положения мої у і служить основой более качественной подготовки будущих педагогов;
разработанная методика использования вариативных задании моке; внедряться в практику подготовки студентов различных специальностей'.
созданный в ходе исследования дидактический материал может быть использован в школе, а также в лекциях и на семинарских занятиях со студентами, курсах повышения квалификации работников образования, чри написании учебников и учебных пособий в процессе обучения школьников.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечивались методологической непротиворечивостью, обоснованностью псхо..п;ы\ теоретических положений, достаточной источниковедческой ба ой.
использованием методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам, практическим подтверждением основных положений научной раби і ы. оценкой полученных в ходе эксперимента результатов различными взаимопроверяемыми методами.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы и результаты исследования одобрены и внедрены в праюикх работы школ КЧР (Сары-Тюзская, №1,№4,№6 г.Карачаевска), факультетов Карачаево-Черкесского государственного университета и Московского оікрьпого социального университета, а основные его положения докладывались на ежегодных научно-практических конференциях КЧГПУ (1998-2002 і и. межвузовских и всероссийских конференциях: г. Ставрополь (2001 г.) г. Краснодар (2002 г.), Невинномысск (2002г)
Апробация исследования проходила на базе исторического факулыета КЧГПУ.
На защиту вынесены следующие положения:
Стимулирование познавательной деятельности студентов па основе вариативного подхода является одним из резервов повышения качества обучения.
Наиболее привлекательные и действенные для студента сгим\ !ы. связанные с разнообразными этнорегиональными технологиями, являй» і ся источником формирования интереса к предмету, активной познавательной деятельности: они способствуют интериоризации объективных побудителей і' личностью-значимые мотивы учения студентов и школьников.
Вариативность должна быть использована как в процессе изучения обязательной программы, так спецкурсов и элективов, способствующих более эффективному усвоению знаний.
4. Познавательная деятельность студентов при включении вариативности дол кна осуществляться на основе межгруппового, индивидуального подходов, сотр\. і.'іі і чес на.
СубъеКТ -СубъеКТНЫХ ОТНОШеНИЙ В СТуДеНЧеСКОЙ ауДИГОрМИ И ШКОЛЬНОМ KJIUCv'C.
Проблема стимулов и мотивов обучения в отечественной и зарубежной педагогике
Проблема мотивов и стимулов обучения рассматривается в психоюго-педагогических исследованиях уже давно. Однако, однозначного оівета на вопросы: «Что такое мотив? Каковы его психологические основы?» неї. Современные стимулы и мотивы обучения студентов наполнились НОВЫМ содержанием, изменились, и мы сочли необходимым проанализирован, их сущность на основе связи с вариативностью образования. Многие иссле юватсли. соглашаясь с приоритетной ролью мотивации в обучении, в го же время длин разные определения понятию «мотив» и по-разному определяю! ею психологические основы. «Мотив - это направленность активности на предмет, внутреннее психическое состояние человека, прямо связанное с объективными характеристиками предмета, на который направлена активное і ь». счиїаеі психолог Маркова А.К. (111.С.9). А.Н. Леонтьевым высказана точка зрения, -ти-мотив - это не только внутренний процесс и не любой импульс, возникающий личности, а явление, объективная сторона которою лежит во внешнем мире, в ею вещественных и идеальных объектах. Эти объекты, приобретая для человека особую значимость, побуждают его к действию, дают ему импульс и направление. и поэтому А.Н. Леонтьев выделяет их в качестве мотивов. МОТИВІ»! имеют двоякую функцию: одни, побуждая деятельность, вместе с тем придают ей личностный смысл, Леонтьев А.Н. называет их смыслообразующимн: др\иіе мотивы, сосуществуя с ними, выполняя, роль побудительных факторов, лишены смыслообразующей функции, и он условно называет их мотивами-стимулами. (103.-С.202).
З.И. Равкин трактует мотив как осознанный человеком внутренний побудитель к деятельности и т.к. мотивы действий большою количества .тю. .ей. выполняющих одну и ту же работу, могут быть совершенно равными, і о мотив более индивидуализирован в своих проявлениях, чем стимул. (150. С.225 226).
В работах С.Л. Рубинштейна отмечается, что «мотивы опретеляюгся задачами, в которые включается человек и формируется по мере того, как человек учитывает, оценивает, взвешивает обстоятельства, в которых нахопися и осознает стоящую перед ним цель. (158.С. 467)
Первоначальное несовпадение мотивов и целей отмечено и \.Н. Леонтьевым, который пишет о «генетической исходное для человеческой деятельности несовпадения мотивов и целей» и указывает на их несовпадение как на вторичное явление и результат — либо приобретение целью самостоятельной побудительной силы, либо осознание мотивов, превращающих их в мої пвы-поли (103, С.201)
Интересующий нас вопрос о мотивах учения С.Л. Рубпнппсйп рассматривает «специально», отмечая, что «учение выделяемся как особый вид деятельности, для которой научение, овладение знаниями и навыками являю іся не только результатом, но и целью (157. С. 499.)
Вопросы мотивации учения разрабатывались П.И. Зинченко, который главную задачу видел в исследовании того, какой способ и какая стр\кт\ра деятельности субъекта необходимы для активного учения и «желлельиого мотивирования». «Мотив, - по мнению П.И. Зинченко. - действует в уіеїшп \іс как изолированный фактор, оторванный от остальных элементов деятельное і и (от содержания, цели). Именно исходя из этого, главным вопросом в своих работах П.И. Зинченко выделяет «исследование мотивов с остальными составляющими структуры деятельности, особенно в связи решаемой задачи с ее целью и со способами и средствами, которыми эта цель достигается».(105. С. 135.)
Л.И. Вожович отмечает, что «под мотивами учения мы понимаем то. р іди чего учится ребенок, или, иначе говоря, то, что побуждает em учиться» і 18. (9). Она же выделяет три основных элемента мотивации обучения:
1) сознательное восприятие собственной личности и личности других ЛІО 1С и в их динамичном взаимодействии;
2) оценочный момент, без которого нет мотивации к обучению;
3) любознательность, «раскрытость опыту», стремление познай, новое,
неизведанное (18. С. 10)
Несколько другой взгляд на проблему мотивов учения имеют зарубежные психологи. Основываясь на эклектическом сочетании различных подходов (теологического, философско-космологического. естественнонаучного) в изучении проблем человека, в современной западной философии, и податі икс существует точка зрения, что интеллект развивается на основе врожденных и наследственных инстинктов. Это мнение типично и для психологов. В зарубсжноіі психологии имеет место убеждение в том, что в основе мотивации находятся врожденные побуждения биологического характера. Они же являю і си и динамичной, и содержательной основой мотивации. Это мнение разделяли многие западные психологи: 3. Фрейд, К. Юнг, Э. Шпрангер, и др. (177. ( 10
В частности, Ж. Ньюттен отмечал, что «стремление к познанию внутренняя потребность человека. У него есть стремление прправ!:;) I !, окружающий мир к своим понятиям, тенденциям» (пит. по 203. С. 35)
Межгрупповое обучение студентов и школьников процессе экспериментальной работы
Вариативность образования, ставшая предметом нашего исследования, предполагает не только разнообразие содержания образования, но и многообразие форм организации учебного процесса. Рассматривая вариативность содержания образования, можно сказать, что она является действенной силой, стимулирующей первоначально познавательный интерес. и обеспечивающий в последующем его переход в познавательную акпшносіь, чему способствует правильная организация обучения. Высоко оценивая стимулирующую силу вариативности содержания образования, мы, тем не менее, считаем, что новое вариативное содержание, втиснутое в старые традиционные формы организации учебного процесса, не может в полной мере реализовать свои возможности. Новому содержанию нужны новые формы, но это не значит, что нужно начинам, с чистою лист, отвергнув старые традиции. Развитие образования должно идти постепенно, и всякие революционные преобразования только затормозят ход его развития, а то и изменят его направление.
Поэтому целью данной главы является исследование іаких вариантных форм организации учебного процесса, которые могут быть органично и леї ко внедрены в традиционный учебный процесс и успешно интегрированы с уже существующими формами организации учебного процесса.
Одним из приоритетных принципов обучения в современном образовании, и на основе которого создаются новые формы организации и.ш учебного процесса, является дифференциация обучения. Под ней понимаеіея "широкое использование различных форм, методов обучения и организации учебной деятельности на основе результатов психолого-педагої ичеекдй диагностики учебных возможностей, склонностей, интересов, способностей обучаемых". "Свыше полутора столетий - таков минимальный возраст идеи дифференцированного обучения," - считает Ю.З. Гильбух (45.CJS0). Ма протяжении 150 лет ведутся активные поиски наиболее приемлемых для реализации этого принципа форм организации обучения. Первоначально считалось, что главную проблему создают классы с неоднородным по уровню способностей составом учеников. Поэтому делались попытки выделим, каким-то образом в отдельные группы неуспевающих и особо одаренных с целью использования специальной программы обучения. Но ли попытки не увенчались успехом. Проблему с обучением более способных и подготовленных детей предлагалось решить путем проведения с ними индивидуальных бесед, занятий по интересам в небольших группах и і д.
Примечательно, что многие учителя уже в XIX веке обращали внимание на то, что детская одаренность - явление весьма многогранное. Она имеет много типов, вариантов, часто отличается определенным несоответствием. В частности, большие споры вызывала односторонняя одаренность, ко г ta одна из способностей развита на значительно более высоком уровне. чом определено возрастными рамками, но другие соответствуют норме, или даже ниже. Возникал вопрос: "Что делать в таком случае? Требовать равномерных успехов, рискуя повредить оригинальности или же принять как должное особенности развития ученика?" На эти вопросы в 1832 году попытался ответить Г. Степанов. "Положим, - писал он что дитя начинаеі учиться наукам; без сомнения, сначала должно подвергнуть оное общему воспитанию, необходимому для всех; но потом, когда уже в нем явно обнаруживается какое-либо исключительное направление, тогда уже непременно должно ойращаіь большее внимание на усовершенствование сей особенной способное і и. а не так, как обыкновенно поступают во многих публичных и частных учебных заведениях, где заставляют детей невольно и при том бе всякого разбора учиться всему так, что большая часть из них постепенно теряет охоту к ученню и, наконец решительно отказывается от всякого занятия" (пит. но 45.СЮ) Поддерживая в определенной мере Т. Степанова и критикуя позицию педагогов, стремившихся к развитию всех умственных способное і ей одновременно, целью чего было всестороннее гармоническое рашите личности, П.Ф. Каптерев писал: "Если же окажется, что одни силы развиты более других, то для достижения равномерного их развития необходимо первые, то есть слабейшие, подвергать упражнению. Таким образом, д\ шевные силы подвергаются выравниванию по аршину, как солдаты в строю, и ни одна не должна выдаваться перед другими... Сильное сократить, слабое вьнянуи,." (74. С.82)
Попытки конкретной реализации принципа дифференциации в поучении начались после 1917 года. В вышедших в 1918 году "Основных принципах единой трудовой школы", подчеркивалась необходимое!!, дифференциации обучения, которой требовали интересы общества и индивидчальпые особенности обучаемых. Основываясь на этой единой установке, оімеча.к;сь возможность деления коллективов учащихся, с 14 лет, "іак..., что \nioi не основные предметы остаются объединяющими всех учеников, и преподавание в каждой отдельной группировке после этого разделения является только бодес ярко окрашенным в тот или иной специфический цвет" (132.С. 138 - 139)
Индивидуальные творческие задания в обучении
Следует отметить и то, что в экспериментальных группах на повышенный интерес к игровым и дискуссионным формам занятий, а через них п к предмету, влияет позиция преподавателей. В ходе всех занятий преподаватели по истории России и новейшей истории стран Европы и Америки находились не над группой, а с группой, являясь одним и І её членов. С ту деты могли обратиться к ним с вопросами (к экспертам, судьям) и т. д. Эк также способствовало росту познавательного интереса и стимулировало познавательную активность.
Большое значение для формирования творческой активности СІЛ налог и школьников имеет возможность коллективной работы. Любая деятельность людей, в том числе и совместная творческая педагогическая, основана на удовлетворении потребностей, всегда целенаправлена и предполагает постановку определенной задачи.
Если в педагогическую систему "учитель - учащийся" ввеїли ряд факторов, стимулирующих коллективное творчество, ЇО педагог и о\д лпнй учитель будут находиться в условиях расширенною формирования педагогических потребностей. Студент, сторонне сопоставляя свои ДСІІСІШІЯ с будущей профессиональной деятельностью, будет прогнозирован, её в соответствии с социальными требованиями, и трансформировать гп общественно-значимые требования во внутреннее состояние. В рамках коллективного творчества идет процесс непосредственного обогащения каждого участника (студента и преподавателя) как собственным, так и чужим опытом отношения к жизни. Использование разнообразных приемов ччебиого взаимодействия и сотрудничества между учителями и учащимися. преподавателями и студентами, самими студентами и школьниками, самого начала обучения позволяет в значительной мере подготовку учащихся и будущих учителей к самостоятельной практической творческой деятельности.
Кроме того, надо иметь в виду, что при правильной организации коллективной работы дух соревновательсіва, который присущ юношеской} возрасту, также способствует большей познавательной активности сі улетов, однако, здесь важно не допустить перехода от соревнования к соперничеству, что может отрицательно сказаться на климате учебной группы.
Другим важным вопросом, вызывающим разноречивые мнения, являє і ся стабильность состава образованных групп. Ранее, когда единственной реальной формой дифференциации была по уровню знаний, сформированное! и умений и навыков, возможная динамичность групп ни у кого не вызывала сомнении. (" распространением других форм дифференциации (профильной, по шиересам, по условиям обучения) высказываются мнения о целесообразности стаї ІІЧПОЄІН групп.
Подвижность состава групп является той сїимулирующей силой, которая обеспечивает эффективность дифференцированного обучения. Причем, но относится ко всем видам дифференциации, гак как наряду с развитием способностей или повышением уровня усвоения знаний, умений и навыков у студентов могут измениться интересы, мотивы учения, приоритеты, наконец, условия жизни. Студент или школьник должен иметь возможное 1Ь при выполнении определенных условий или соответствии определенным требованиям перейти из одной группы в другую.
При осуществлении этого условия может возникнуть определенное противоречие: состав групп находится в постоянном движении, а практическое осуществление дифференцированного обучения требует определенной стабильности групп. Это необходимо для четкого планирования работы преподавателя и возможности проверить эффективность рабо і ы дія конкретного студента. Преодолеть это противоречие можно, создавая стабильные группы на определенное время. Время от времени, раз в семеч или учебный год, в зависимости от вида дифференциации, пересматривая состав групп, проводить определенное перераспределение.
Здесь на первый план выступает другая проблема: выделение определенных критериев и на их основе создание требований, которым тоджны соответствовать те или иные качества студента, чтобы перейти из одної! группы в другую. Если бы дело касалось только уровня усвоения учебного маїсриа.іа, овладения определенными умениями и навыками, то это можно проверить с помощью контрольной работы, проверочного теста и т. д. Однако, задача значительно усложняется при дифференциации по способу восприятия материала, по типу творческой активности, по чувству коллективизма или ко преобладанию самостоятельной познавательной активности.
В силу того, что дифференцирование по группам мы проводили на основании таких факторов, как предпочитаемый способ и \арак:ср деятельности путем предложения разных групп заданий, мы в ходе веси рабо і ы в экспериментальных группах предпочли не акцентировать внимание па уровне подготовленности студентов. Вместо этого, через каждые 3 4 месяца рабо іы предлагались новые типы заданий, предполагающие разную степень познавательной активности студентов. При этом, на основе выбора шна заданий формировались группы с новым составом, то есть возможность мобильности обеспечивалась собственным выбором студента.
