Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретические основы организации учебного процесса по формированию экологического мышления учащихся ... 11 -73
1. Формирование экологического мышления учащихся как дидактическая проблема 11-33
2. Сущность диалектического подхода к формированию экологического мышления учащихся 33-57
3. Дидактическая система организации учебного процесса по формированию экологического мышления учащихся на основе диалектического подхода 57-73
Выводы по первой главе 74-75
ГЛАВА II Дидактические условия формирования экологического мышления учащихся на основе диалектического подхода 76-100
1. Овладение учителем логико-дидактическими основами выявления и разрешения противоречий в естественнонаучном материале 78-95
2. Формирование у учащихся системы выводных экологических понятий 95-115
3. Обеспечение принципа целесообразности в экологическом образовании учащихся 115-134
Выводы по второй главе 135-137
Заключение 138-141
Библиографический список 142-150
Приложения 151-174
- Формирование экологического мышления учащихся как дидактическая проблема
- Дидактическая система организации учебного процесса по формированию экологического мышления учащихся на основе диалектического подхода
- Овладение учителем логико-дидактическими основами выявления и разрешения противоречий в естественнонаучном материале
- Обеспечение принципа целесообразности в экологическом образовании учащихся
Введение к работе
Актуальность темы. Социокультурное пространство современной школы представляет собой сложный феномен, включающий в себя множество факторных компонентов, обеспечивающих формирование и развитие личности школьника во взаимодействии с другими субъектами образовательного процесса в особых видах жизнедеятельности. В этой связи возникает проблема внутренней защищенности личности ребенка от негативного влияния данных факторов, что требует, прежде всего, становления экологического мировоззрения учащихся и, в первую очередь, формирования их экологического (в широком смысле слова) мышления.
Необходимость экологизации образования в нашей стране, впрочем, как и во сем мире, назрела давно и обусловлена, прежде всего, обострением противоречий биосферного масштаба между природой и высшим ее продуктом - человеком, который, пытаясь стать над природой, все более ; усугубляет свое положение в системе природных связей, что может привести к гибели цивилизации, как это, согласно гипотезам, случалось на нашей планете уже не раз. Школьная образовательная система соответственно отреагировала на указанные тенденции - в государственный стандарт в качестве экспериментальных (пробных) дисциплин были введены курсы естествознания, экологии. Между тем само введение данных предметов не обеспечивает целесообразного глубокого проникновения в экологические проблемы и их изучение зачастую до предела формализовано. В связи с этим обозначились новые задачи школы, направленные на воспитание людей, мыслящих экологически и имеющих нестандартные взгляды на мировые v проблемы, способных адекватно реагировать на происходящие изменения и соответственно оценивать новые обстоятельства и предвидеть дальнейшую перспективу жизнедеятельности. Это возможно, на наш взгляд, в том случае, если в учебном процессе большое внимание будет уделено формированию экологического мышления школьников.
В современной науке накоплены большие знания, необходимые для постановки и решения проблемы формирования экологического мышления учащихся. Это труды в области: методологии (А.Н.Аверьянов, В.С.Библер, Б.С.Гер шунский, Г.С.Батищев, В.В.Давыдов, А.И.Данилов, Е.В.Безчеревных, Э.В.Ильенков, В.И.Загвязинский, Р.Р.Кондратов, Б.М.Кедров, П.В.Копнин, В.В.Краевский, Ф.Т.Михайлов, Н.И.Непомнящая, В.М.Розин, А.В.Усова, Г.П.Щедровицкий и другие); психологии (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Л.М.Фридман и другие); педагогики (Л.М.Архангельский, Ю.К.Бабанский, А.П.Верхола, Е.Я.Голант, Г.Г.Гранатов, М.А.Данилов, Л.В.Занков, Т.И.Ильина, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, В.А.Мороз, М.Н.Скаткин, И.Т.Огородников, М.У.Пискунов, М.М.Поташник, К.Д.Ушинский, А.А.Ченцов, В.А.Черкасов, С.А.Шапоринский, Г.И.Щукина и другие).
Тем не менее, осмысление вышеуказанной проблемы в педагогическом аспекте позволило выявить ряд противоречий, разрешение которых направлено на формирование экологического мышления школьника в учебном процессе. Это внутреннее противоречие между природной любознательностью ребенка, с одной стороны, и его нежеланием учиться, с другой стороны, а также ряд внешних противоречий:
- между потребностью общества в новом поколении людей, способных предвидеть далекие результаты своей жизнедеятельности, обладающих новыми, экологичными способами деятельности, успешно овладевающих новыми нормами отношений в системе «человек-природа», с одной стороны, и отсутствием стабильной государственной образовательной политики, необходимой для становления такой личности, с другой стороны;
- между новыми целями образовательного процесса в современнойшколе, с одной стороны, и устаревшими или нецелесообразными методами, подходами и технологиями к их реализации, с другой стороны.
На основании анализа философской, психолого-педагогической и экономической литературы, изучения опыта работы в ряде школ Красноярского края с использованием способа диалектического обучения (авторы А.И.Гончарук, В.Л.Зорина) нами была сформулирована проблема исследования, которая определяется противоречием между необходимостью и возможностью формирования экологического мышления в учебном процессе средней школы через осуществление диалектического подхода в обучении естественнонаучным дисциплинам, с одной стороны, и отсутствием разработанной системы реализации данного процесса на практике, с другой стороны.
Актуальность и значимость данной проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность на современном этапе обусловили выбор темы нашего диссертационного исследования.
Тема исследования: «Организация учебного процесса по формированию экологического мышления школьников на основе диалектического подхода (на материале естественнонаучных дисциплин)».
Объект исследования: процесс экологического образования в средней школе.
Предмет исследования: организация учебного процесса по формированию экологического мышления школьников на основе диалектического подхода.
Цель исследования: выявление дидактических условий организации учебного процесса по формированию экологического мышления учащихся на основе диалектического подхода
В основу исследования была положена следующая рабочая гипотеза: мы предположили, что организация учебного процесса по формированию экологического мышления будет более эффективна, если в процессе преподавания естественнонаучных дисциплин обеспечить создание следующих дидактических условий: овладение учителем логико-дидактическими основами выявления и разрешения противоречий в естественнонаучном материале; 2)формирование у учащихся системы выводных экологических понятий; 3)обеспечение принципа целесообразности в экологическом образовании учащихся, так как первое условие приведет к формированию у учителя способности к выведению обобщенных понятий в процессе обучения учащихся; второе условие приведет к формированию у учащихся убеждений и мировоззрения экологического плана; третье условие позволит реализовать принцип личностной ориентации учащихся в их экологическом образовании.
С учетом цели, объекта, предмета и гипотезы были определены следующие задачи исследования:
1. Изучить и проанализировать состояние проблемы формирования экологического мышления учащихся в психолого-педагогической литературе.
2. Разработать сущностную характеристику понятия «Экологическое мышление» и выявить показатели сформированнности экологического мышления.
3. Охарактеризовать сущность диалектического подхода к обучению учащихся и разработать систему его реализации в процессе формирования экологического мышления.
4. Проследить динамику формирования экологического мышления учащихся в процессе обучения.
Теоретико-методологической основой нашего исследования явились основные концепции диалектико-материалистической теории познания: учение о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; философское положение о биосоциальной природе человека; психолого-педагогическая теория оптимизации образовательного процесса на основе гуманистической парадигмы, системно-оптимизационный подход в исследовании педагогических явлений; идеи "Школы живого общения" П.Фрейре, концепция способа диалектического обучения, положения о предпосылках развития словесно-логического мышления; исследования, рассматривающие возрастные особенности учащихся различных групп как субъектов обучения; экономические и философские исследования процесса трудового формирования личности.
Поставленные задачи определили комплекс методов исследования: теоретический анализ социологической, философской, экономической, психолого-педагогической литературы, изучение педагогического опыта по проблеме, организация опытно-экспериментальной работы по специально разработанной программе, в ходе которой применялись следующие методы исследования: наблюдение, беседа, анкетирование, анализ работ школьников и документации, посещение уроков; для определения уровня сформированности логических операций мышления использовались следующие методики: ШТУР, исследование логической памяти, формальнологических операций мышления, навыков работы с диалектическими категориями и законами.
Организация, база и этапы научного исследования. Базой исследования явились: средние школы № № 6, 11, 15 г.Ачинска; Красноярский краевой институт повышения квалификации работников образования. Всего в исследовании приняло участие 523 человека.
Исследование проводилось с 1985 по 2000 год и включало в себя три этапа: на первом этапе (1985 - 1990) изучалась теория и практика исследуемой проблемы, изучался и апробировался метод диалектического обучения, сформулированы тема, цель, гипотеза, объект, предмет исследования и его задачи; на втором этапе (1990-1995) организовывалась и проводилась опытно-экспериментальная работа в школах г. Ачинска, включающая три этапа, на каждом из которых вводились теоретически обоснованные педагогические условия исследуемого явления; на третьем этапе (1995-2000) проводились сравнительный анализ результатов исследования, систематизация и обработка полученных данных, оформление диссертационного исследования и внедрение его результатов в практику школ края.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Экологическое мышление представляет собой вид теоретического (словесно-логического) мышления, сущность которого заключается в единстве процессов познания и преобразования окружающего мира (природы, общества, сознания) в прямой и обратной зависимости, структура которого включает две подсистемы процессуальную (мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение, ограничение, сравнение, абстрагирование); деятельностную (компоненты: мотив, цель, средства достижения цели - методы, условия, результат); функциональной особенностью которого является его (экологического мышления) направленность на осознание человеком своего места в окружающем мире и, в конечном счете, - единства мира во всем его многообразии.
2. Сущность диалектического подхода к формированию \/р экологического мышления заключается в осознании субъектами образовательного процесса (учащиеся и учителя) всеобщего принципа противоречия и принятие его как основного элемента культуры мышления современного человека.
3. Система организации учебного процесса по формированию экологического мышления включает в себя создание следующих дидактических условий: овладение учителем логико- дидактическими основами выявления и разрешения противоречий в естественнонаучном материале как основного дидактического условия исследуемого процесса; формирование у учащихся системы выводных экологических понятий как необходимого дидактического условия исследуемого процесса; обеспечение принципа целесообразности в экологическом образовании как необходимого дидактического условия исследуемого процесса.
Защищаемые положения определяют научную новизну и теоретическую значимость исследования, которые заключаются в том, что уточнено понятие «экологическое мышление», выявлены критериальные признаки его формирования в учебном процессе; теоретически обоснована система реализации диалектического подхода к формированию экологического мышления учащихся на основе создания совокупности дидактических условий, которая выявлена и детально охарактеризована; разработана система подготовки учителей к освоению и применению диалектического подхода к формированию экологического мышления через различные предметы средствами способа диалектического обучения.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
1. Разработана система уроков по естественному циклу дисциплин (биология, экология, география, природоведение) направленная на формирование экологического мышления на основе диалектического подхода.
2. Проведен анализ программ по указанным дисциплинам с целью более логического структурирования на основе противоречивости окружающего мира с выходом на понимание всеобщности принципа противоречия.
3. Реализована программа подготовки учителей к овладению приемами выявления и разрешения противоречий в научном материале.
4. Теоретические выводы исследования могут быть использованы в системе подготовки и переподготовки учителей различных циклов к внедрению диалектического подхода в обучении.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической основой - философскими и психолого-педагогическими положениями о сущности образовательного процесса, направленного на формирование экологического мышления; организацией опытно-экспериментальной работы с применением методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; многократной и всесторонней проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций; реальными положительными результатами опытно-экспериментальной работы и возможностью их сопоставления и повторения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на педагогических советах, заседаниях методических советов учителей предметов естественного цикла базовых школ. Материалы исследования апробированы на краевых и международных конференциях по использованию словесно-логического метода обучения (способа диалектического обучения), которые проходили в Красноярске (1990г., 1992г., 1994г., 1997г., 1999г.), Новосибирске (1995г.), Тюмени (1993г.). В сентябре 1995 в составе творческой группы учителей соискатель принял участие в Международном конгрессе «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия» (Новосибирск). Анализ результатов применения способа диалектического обучения проводился ежегодно на семинарах с демонстрацией уроков учителями школ Красноярского края и Новосибирской области. В 1992 году автор исследования получил звание призера Краевого и лауреата Всероссийского конкурсов «Учитель года - 92».
Формирование экологического мышления учащихся как дидактическая проблема
В связи с особенностями нашего исследования мы считаем необходимым придерживаться следующего алгоритма научного изложения материала: рассматривая частно-научную (экологическую) проблему, осмыслить ее на методологическом уровне (философия), а затем конкретизировать те противоречия, которые порождаются ею в образовательном процессе и выявить пути их разрешения (дидактика).
Вторая половина XX века, совпадавшая с эпохой НТР, стала временем невиданного ранее развития и преобразования мировой экономики, прогресса производительных сил. Вместе с тем такое развитие стало осуществляться без подлежащего учета возможностей окружающей природной среды, потенциальной емкости биосферы.
Очевидно, поэтому, характеризуя нынешнее состояние окружающей среды, ученые разных стран обычно употребляют определение «деградация глобальной экологической системы», «экологическая дестабилизация», «разрушение природных систем жизнеобеспечения» и тому подобное [34;58;84;85;125).
Примерно таких же оценок придерживаются российские ученые -экологи, географы, философы и представители других наук. Среди них В.И.Данилов-Данильян, академики Н.Н.Моисеев, В.М.Котляков, а также Н.Я.Глазовский, В.Г.Горшков, К.С.Лосев, В.С.Преображенский, Н.Ф.Реймерс, Н.Н.Родзевич, А.В.Яблоков и другие. К сожалению, только в настоящее время стало окончательно ясно, что экология - это не просто наука, которой занимается небольшой круг специалистов. Экологическое знание представляет собой краеугольный камень развития современного человечества, его экономики, хозяйства, политики, культуры.
Как справедливо замечает В.И. Данилов-Данил ьян, проблема предотвращения экологической, или биосферной, катастрофы, перехода человечества к устойчивому развитию (глобальная экологическая проблема), вне всякого сомнения, превосходит по своей грандиозности все прочие, с которыми человечество встретилось в своем развитии. И никогда еще не было такого гигантского разрыва между масштабами проблемы и нашими возможностями ее решения [34].
Именно этим объясняется тот факт, что в современном общественном сознании существует множество различных дискуссионных точек зрения как на причины экологических проблем, так, особенно, на пути их решения.
Проблемы, возникающие в окружающей среде, вызываются сложным, плохо поддающимся пониманию, сочетанием таких взаимосвязанных факторов, как численность населения, технология, политические, социальные, этические явления. В сложившейся многоаспектности экологических проблем В.Возняк выделяет три идейно-политических направления в подходах к проблемам общественного развития в условии реальной экологической обстановки и средствам их решения [14].
К первому направлению относятся специалисты в области инженерной кибернетики (Форрекстер, Медоуз, Боулинг и другие.). Они рассматривают указанные проблемы через призму социально-экономического роста.
Ко второму направлению относятся сторонники социально-экономического роста, которые, с одной стороны, выступают за ценовое регулирование, с другой стороны, - за систему законодательства, органов наблюдения и контроля и прочего. К ученым, действующим во втором направлении, В.Возняк причисляет В.И.Вернадского. Именно в развитии цивилизации В.И.Вернадский видел перспективу решения глобальных проблем эволюции планеты: «Мы переживаем не кризис, волнующий слабые души, а величайший перелом научной мысли человечества, совершающийся лишь раз в тысячелетие... Стоя на этом переломе, охватывая взором раскрывающееся будущее, мы должны быть счастливы, что нам суждено это пережить, в создании такого будущего участвовали! [12,105]. Не приостанавливать технический прогресс, а ускорять его, принципиально изменить его направленность!» Такой взгляд все более актуализируется в общественном сознании и научной мысли (Н.Н.Моисеев, В.М.Котляков, С.Первушин, С.И.Яковленко и др.). Так, рассматривая мир через проблему количества и качества энергии, С.И.Яковленко приходит к выводу, что стремление к прогрессу - это объективный процесс борьбы человечества против энтропии, в котором выражается высшая степень целесообразности живой материи. Однако человеческая деятельность должна носить более разумный характер. Качественно новой ступенью развития будет формирование ясно выраженного разумного коллективного сознания. Увеличение трат энергии должно смениться улучшением использования качества энергии [135].
Академик В.М.Котляков, обобщая различные точки зрения по проблемам реализации концепции устойчивого развития, выделяет как доминирующую стратегию «тотальности», которая связывает будущее человечества с экологически чистой энергетикой, безотходными технологиями, замкнутыми циклами производства.
Третье направление развивает идею «альтернативной модели развития и образа жизни». В.Г.Горшков, взглянувший на систему «организм-среда» с диаметрально противоположной стороны, со стороны организма, формулирует теорию биотической регуляции [32]. На основании этой теории, биосфера перешла в перманентно возмущенное состояние. Очевидно, что ни для будущего состояние биосферы, ни, тем более, для ее нынешнего возмущенного состояния деградации название «ноосфера» не подходит.
Нынешняя авангардная парадигма естествознания - синергетика, противоположная второму началу термодинамики, безапелляционно отвергающая детерминизм, утверждает, что в эволюционной игре ничто не предопределено [32;62].
Осознавая противоречивый характер поиска решения глобальных экологических проблем на путях развития фундаментального естествознания и очевидной пропагандированное его практических достижений, а также на путях технического и технологического прогресса, который всего лишь отодвигает летальный исход биосферы, все больше ученых разных специальностей предлагают изменить устройство мировой системы, что соответствует третьему направлению, по В.Возняку. Одни предлагают стабилизировать окружающую среду с помощью экономических рычагов, как А.Федотов, Н.Н.Родзевич [105; 106], другие - через изменение шкалы духовных ценностей.
В общественном сознании крепнет убеждение в том, что путь, которым пришли к своему благополучию развитые страны, неприемлем для человечества в целом. Детальный анализ показывает, что планета в ресурсном и экологическом отношении просто не выдержит, если развивающиеся страны пойдут тем же путем, каким шли до них (Я.Тинберген, Р.Хютинг, Д.Медоуз, К.Я.Кондратьев, К.С.Лосев и другие) [105]. Предпринимая попытку системного анализа проблемы выбора, Н.Н.Моисеев указывал на две реальные проблемы, оказывающие непосредственное воздействие на общепланетарные экономические и политические процессы, в основе которых лежат экологические проблемы [84]. Одно из них это так называемый «Дьявольский насос», не только выкачивающий из слабо развитых стран капиталы, ресурсы, мозги, но и накачивающие в эти страны свои отходы. Но есть еще более грозные симптомы будущих цветов зла: возникает новое планетарное разделение труда, очень четко отделяющее страны «золотого миллиарда» от всех прочих. И эти «прочие» оплачивают благополучие «золотого миллиарда» национальной деградацией, своим здоровьем, собственной жизнью.
К выше перечисленным, далеко неполно, проблемам в последние годы настойчиво и зримо добавляется и обретает все более четкие очертания психологический аспект экологии. Так, Ф.И.Гиренок с беспокойством пишет об утрате индивидуальности городов, о бездуховности среды районов нового строительства [22].
Дидактическая система организации учебного процесса по формированию экологического мышления учащихся на основе диалектического подхода
Исходя из философского определения понятия «системы» как «совокупности элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определённую целостность, единство» [47,610], мы под «дидактической системой...» понимаем такую организацию учебного процесса, которая включает в себя четыре структурных компонента: 1) содержательный (отбор изучаемого материала в соответствии с целями и задачами работы); 2) когнитивно-операциональный (определение алгоритма логических шагов в овладении экологическими понятиями (знаниями) в учебном процессе; 3) организационно-методический (оптимальный выбор определённых форм организации коллектива и методических приемов, создание конкретных педагогических условий, способствующих формированию экологического мышления учащихся); 4) оценочно регулятивный (определение критериальных признаков сформированности экологического мышления, оценка усвоенных знаний, умений, навыков и корректировка действий субъектов учебного процесса).
Первому (содержательному) компоненту мы уделили основное внимание во втором параграфе настоящей главы как системообразующему фактору рассматриваемой нами системы, поэтому остановимся на трёх последних, поэтапно разворачивая их информационное поле, в зависимости от необходимости в рамках нашего исследования.
Когнитивно - операциональный компонент предлагаемой нами системы организации учебного процесса по формированию экологического мышления школьников основан на следующем.
Мышление человека, в сущности, представляет собой операции с понятиями, среди которых важное место занимают определение понятий (нахождение содержания) и деление понятий (нахождение объема). Кроме того, с этими операциями связаны две следующие: обобщение (логическая операция перехода от видового понятия к родовому путем отвлечения от видообразующих признаков) и ограничение (логическая операция, противоположная обобщению, то есть переход от родового понятия к видовому путем привлечения видообразующих признаков). Предельно обобщенное понятие есть категория, предельно ограниченное - термин. Все науки, таким образом, интегрируются через категории, а дифференцируются через термины [43,28].
Операции с понятиями подчинены формально-логическим законам: закону тождества («всякая мысль в процессе рассуждения должна быть тождественной самой себе»); закону противоречия (непротиворечия) («две противоположные мысли не могут быть одновременно истинными, одна из необходимо ложна»); закону исключенного третьего («две противоречащих мысли не могут быть одновременно ложными, одна из них необходимо истинна»); закону достаточного основания («достаточным основанием какой либо мысли может быть любая другая, уже проверенная и признанная истинной мысль, из которой с необходимостью вытекает истинность данной мысли» [54,118-128]).
Так как понятия отражают не только предметы, но и связи между предметами, очень важным в дидактическом плане мы считаем обучение учащихся умению отражать отношения между понятиями в различных формах (круги Эйлера и древо Порфирия). Виды отношений между понятиями подробно рассматриваются в учебниках по логике, поэтому мы не считаем необходимым останавливаться на них в настоящем параграфе, но формированию умений находить и графически выражать эти отношения будет уделено внимание в практической части исследования.
Диалектическая логика, как мы отмечали выше, изучает всеобщие законы развития природы, общества и сознания (мышления), каковыми являются законы: закон единства и борьбы противоположностей, рассматривающий первый всеобщий признак окружающего мира - структуру; закон взаимоперехода количественных изменений в качественные, отражающий второй всеобщий существенный признак окружающего мира -движение, закон отрицания отрицания - вскрывающий третий и четвертый всеобщие признаки окружающего мира - развитие и взаимосвязь.
Диалектическая взаимосвязь формальной и диалектической логики в учебном процессе заключается в диалектике форм мысли - понятия и суждения [46]. Понятие отражает момент, то есть состояние покоя, а суждение - процесс в познании окружающего мира. Потребность в мысли представляет собой проблему. Следовательно, вопросы, имеющие проблемную направленность, могут быть двух видов: вопрос-понятие, связанный с нахождением содержания и объема понятия (анализ) и вопрос-суждение, устанавливающий связь между понятиями (синтез). Все вопросы, которые не вызывают у учащихся необходимость совершать анализ или синтез понятий, являются, с нашей точки зрения, непроблемными. Организационно-методический компонент нашей системы частично раскрыт во втором параграфе настоящей главы, поскольку основным дидактическим подходом в нашем исследовании является диалектический, сконструированный, как мы отмечали выше, на способе диалектического обучения. В связи с этим, мы считаем необходимым выявить дидактические условия организации учебного процесса по формированию экологического мышления на основе диалектического подхода.
Каждый учитель имеет собственное представление о теоретической абстракции и способе её введения в качестве средства субъективно-мыслительной деятельности в учебно-педагогическом процессе. Именно в связи с этим возникает необходимость обращения к учителю (самому себе) прежде, чем рекомендовать что-либо в качестве учебного материала и способа его усвоения ученику, поскольку методика есть всегда конкретная форма разворачивания способа (логики) движения соответствующего предмета, как эта логика представлена в сознании автора методических приемов (в данном случае - учителя). Автор разворачивает в методическое движение педагогических средств своё представление, и истинность дидактического подхода зависит, поэтому, от истинности понимания им своего предмета.
Это, безусловно, основа. Между тем, любая абстракция не может быть введена произвольно, то есть по субъективному представлению и аксиоматически, без дальнейших объяснений и тем более с принципиальным или вынужденным отказом от этих объяснений. Ведь понятия в существующей форме организации учебной деятельности так или иначе вводятся в силу способности учителя отразить лишь тождественные отношения между понятиями.
Овладение учителем логико-дидактическими основами выявления и разрешения противоречий в естественнонаучном материале
Процесс создания данного дидактического условия осуществлялся нами в определенной последовательности, пройденной и апробированной нами: а) ознакомление учителя с общими теоретическими положениями, лежащими в основе выявления противоречий в изучаемом предмете; б) разработка личного алгоритма выявления противоречий в предъявляемом для изучения материале; в) конкретизация данного алгоритма к особенностям учащихся.
Рассмотрим процесс создания данного условия на личном примере. Логика представления предмета в учебном процессе объективно детерминирована. В первую очередь, к обязательному освоению учащимися должно быть представлено содержание предмета. И, как мы уже отмечали, извлечь его из источника информации, - значит совершить переход от некритическо-эмпирического описания явлений, который доминирует во всех школьных учебниках, к их критически теоретическому пониманию, то есть совершить переход от абстрактной всеобщности представлений к конкретной всеобщности понятия.
Как мы отмечали выше, задача современной школы - преобразование сознания и мышления - более актуальна и трудно выполнима по отношению к самому учителю, чем к ученику, ибо дети овладевают противоречием как основой диалектического мышления более быстро и глубоко, чем учителя с их сложившимся стереотипом мышления.
Поскольку противоречие обнаруживается на теоретическом уровне и та логика, которая присуща движению самого противоречия как категории мышления, только на этом уровне и может быть развёрнута, то и поиск алгоритма выявления противоречий следует вести на том же уровне - уровне теоретических абстракций.
Многолетняя практика участия в подготовке учителей для организации работы по способу диалектического обучения способствовала выработке более или менее чёткого алгоритма выявления противоречий в любом источнике информации. Основой такого алгоритма служат некоторые исходные установки.
Во - первых, на формально - логическом уровне необходимо устанавливать субъектно-предикативные отношения между понятиями в суждении: все противоречия скрыты в субъекте, а конкретный предикат разрешает одно из противоречий субъекта.
Например, в суждении «Птица имеет крылья», понятие «птица» выступает в данном суждении субъектом, понятие «крылья» является предикатом. Самое главное противоречие, заключенное в субъекте, - это противоречие между необходимостью организма подняться в воздух и довольно большой массой тела. Крылья разрешают указанное противоречие.
Во-вторых, на диалектическом уровне необходимо строить свои рассуждения по выявлению противоречий, исходя из позиции Г.В.Ф.Гегеля о том, что любая вещь, явление - это разрешённое противоречие, то есть они выполняют определённую функцию.
Например, возьмем то же понятие «птица», которая выступает как живая система только в том случае, если разрешено то противоречие, которое заключено в ней как в субъекте.
В-третьих, учителю необходимо осознать, что каждое разрешенное противоречие порождает новое благодаря тому, что предикат начинает выступать в качестве субъекта, и порождает, в свою очередь, новые противоречия.
Например, продолжая тему соотношения понятий «птица» - «крылья», отметим, что крылья, разрешив конкретное противоречие субъекта, вызвали новое противоречие: между большой летательной поверхностью тела, излучающей (расходующей) тепло, и теплокровностью тела птицы. В данном случае предикатом, разрешающим данное противоречие, выступит перьевой покров.
В-четвертых, учителю необходимо осознать, что в системе «организм -среда» первичной является среда (как природная, так и социальная), в тех же естественнонаучных предметах, которые не изучают организм (физика, химия, география), первичным в аналогичной системе «строение - функция» первичной является функция.
Например, поскольку естественный отбор направляется средой обитания, постепенно во внешнем и внутреннем строении тела предков птицы происходили изменения, направленные, с одной стороны, на облечение массы тела (полые кости, редукция одного яичника, редукция толстого кишечника и так далее), с другой стороны, инициировала возникновение теплокровности и связанных с нею усложнений в строении кровеносной, дыхательной и других систем.
Попытаемся развернуть эти теоретические положения в схеме логических ходов по овладению противоречием, обращая особое внимание на выявление его проявления, (способ разрешения противоречия учителю изначально известен) при введённом нами в третьем параграфе первой главы условии - мысль учителя движется по обратной связи. Наши рассуждения сопроводим конкретными примерами.
Обеспечение принципа целесообразности в экологическом образовании учащихся
В результате теоретического анализа методологической, научной, учебно-методической литературы мы разработали систему организации учебного процесса по формированию экологического мышления на основе диалектического подхода, где выяснили, что для создания третьего дидактического условия исследуемого процесса необходимо, во-первых, выяснить наличный уровень знаний и способностей ученика; во-вторых, преодолеть рассогласование между целями субъектов образовательного процесса на основе субъект - субъектной позиции; в-третьих, обеспечить способность к когнитивной рефлексии через интериоризацию внешней речи; в четвертых, сформировать у учащихся осознание необходимости полученных знаний в дальнейшей жизнедеятельности, что обеспечивает сознательное усвоение знаний. В силу того, что вышеуказанные положения находятся в тесной взаимосвязи и взаимозависимости, мы рассматриваем их комплексно.
В процессе третьего этапа опытно - экспериментальной работы мы учитывали точку зрения В.П.Алексеева, который указывает на строгую зависимость между кризисными явлениями в экологической ситуации и в сфере образования и отмечает, что «несоответствие объёма деятельности высокоразвитой технической цивилизации запасу прочности в природе, достаточно трагическое само по себе, порождает много дополнительных противоречий, в частности, в сфере образования. Сфера эта представляется крайне важной» [1,11]. Увеличение объёма информации до колоссальных размеров приводит к сужению творческого потенциала отдельной личности. Экспоненциальный рост населения и ещё более стремительный рост коллективного мозга, вмещающего весь объём информации, серьёзно снижают эффект личных усилий. Эта слабость личности усиливается бессознательным усвоением информации, достигшей в наше время небывалой интенсивности. Сознательное усвоение информации затруднено из-за её объёма, сложности, неформализованности. И, как вполне справедливо далее замечает В.П.Алексеев, никакие до сих пор предложенные программы обучения не преодолевают этой трудности. Трудность получения и усвоения необходимых знаний - самое существенное обстоятельство, усиливающее конфликт между коллективным информативным достоянием высокоразвитого общества и индивидуальным сознанием. В современном учебном процессе усилия учащихся направляются на усвоение формы сознания (язык), но содержание сознания (мысль) даже не предполагается. Потому что логика исключена из учебного процесса вообще [42,20].
В этой связи при изучении любой темы мы совместно с учащимися экспериментальных классов обращали внимание на следующие моменты: логические и фактические ошибки в текстах учебников, дидактических таблицах, в научно-популярных изданиях; слабую структурированность изучаемого материала; рассогласованность интерпретаций авторов (ученых) одних и тех же вопросов и прочие, которые создают в учебном процессе сложные дидактические проблемы, возникающие в результате противоречий между большим объемом информации об окружающем мире (природа, общество, сознание) и ее невостребованностью, а также - невозможностью ее оптимального использования в процессе обучения и жизнедеятельности.
Решение этих важных проблем следует искать не в программах, которых в настоящее время много (государственные, авторские, инновационные и так далее), а в подходах, способах обучения. Обобщённое в данной работе теоретическое и практическое исследование представляет, на наш взгляд, плодотворную, убедительную попытку ответить на главный вопрос дидактики, остающийся до сих пор без ответа.
Диалектический подход, систематизированный в способе диалектического обучения, в значительной степени решает проблему сознательного усвоения знаний, прочности, точности научного знания, решает проблему успешности, в первую очередь, относительной успешности, ученика, выдвинутую ещё Л.С.Выготским [68,102].
Так, в экспериментальном классе успеваемость по указанным выше предметам растёт из года в год. При этом статистическому анализу подвергалась успеваемость учащихся в течение нескольких лет при преподавании естествознания (5-6 классы), биологии (7-11 классы), экологии А (10-11 классы) (см. таб.7).
