Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы интегративного подхода к формированию иноязычной коммуникативной компетентности в условиях начальной школы 12
1.1. Теоретические аспекты коммуникативной компетентности младших школьников j 2
1.2. Сущность интегративного подхода к формированию иноязычной коммуникативной компетентности 33
1.3. Анализ программно-технологического обеспечения формирования иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников 58
Глава И. Педагогический процесс формирования иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников на основе интегративного подхода 79
11.1. Дидактическая модель целостного процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности на основе интегративного подхода 79
1.1. Организационно-целевой и содержательный компоненты дидактического процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности 86
1.2. Процессуальный и оценочно-результативный компоненты дидактического процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности 110
I.2. Содержание эксперимента по формированию иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников на основе интегративного подхода 128
Заключение 160
Список литературы 165
Приложение 180
- Теоретические аспекты коммуникативной компетентности младших школьников
- Анализ программно-технологического обеспечения формирования иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников
- Дидактическая модель целостного процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности на основе интегративного подхода
- Процессуальный и оценочно-результативный компоненты дидактического процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности
Введение к работе
Современная система образования характеризуется
гуманистической направленностью на развитие личности. Меняются ценностные ориентации, и в качестве самой большой ценности признаётся свободная, развитая и образованная личность, способная к участию в межкультурной коммуникации, к взаимопониманию людей разных сообществ, к самореализации и социальной адаптации (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
Новая гуманистическая парадигма находит нормативно-правовое подтверждение в «Законе об образовании», «Национальной доктрине образования», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».
В документах по модернизации школы чётко выделены приоритетные направления образования в современном обществе, одно из которых - обучение иностранным языкам. Признание важности овладения иностранными языками является следствием интернационализации всех сфер жизни нашего общества, вхождения его в мировое сообщество. Это обусловлено комплексом причин, к которым относятся и необходимость изучения законов и принципов развития мировой экономики, и значительное расширение международных контактов, и межкультурный диалог, и коммуникативные отношения с гражданами иностранных государств. Несомненным достижением в этой области является закрепление в проекте Государственного стандарта общего образования раннего начала изучения иностранного языка, а именно - со второго класса начальной школы.
В информационном письме Министерства образования Российской Федерации от 17.02.2001г. №957/13-13 изложены цели обучения иностранным языкам в начальной школе, одна из которых -
4
формирование иноязычной коммуникативной компетентности в
совокупности всех её составляющих: речевой, языковой,
социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной
компетентностей.
Целесообразность формирования иноязычной коммуникативной компетентности на этапе младшего школьного возраста подтверждается многочисленными исследованиями как в нашей стране (И.Л. Бим, К.Б. Бардина, М.З. Биболетова, А.К. Маркова, Е.И. Негневицкая и др.), так и за рубежом (D.Katz, W.Apeet и др.).
На международных семинарах Юнеско-МАПРЯЛ по данной проблеме специалисты из разных стран были едины в следующем: иностранный язык должен усваиваться школьниками осознанно; обучение не должно превращаться в имитационный процесс; изучение иностранного языка должно служить средством формирования иноязычной коммуникативной компетентности, что, в конечном итоге, является основой в формировании грамотной и разносторонне развитой личности.
Реализация этих требований инициирует поиск содержания и технологического обеспечения дидактического процесса по формированию иноязычной коммуникативной компетентности.
В последние годы методика обучения иностранным языкам обогатилась многими концепциями, составившими базовую основу различных образовательных технологий. Наибольшую значимость для формирования иноязычной коммуникативной компетентности представляют следующие:
- личностно-ориентированные (Б.М. Бим-Бад, И.Л. Бим, И.Д. Галь-скова, И.А. Захарченко, Е.С. Полат и др.);
культурологические (З.Н. Никитенко, О.М. Осиянова,
А.В.Сысоев и др.);
деятельностные (Е.И. Пассов и др.);
5 гностические (М.З. Биболетова, Е.И. Негневицкая и др.).
Десомненно, что каждая из перечисленных технологий позволяет решать важные дидактические задачи формирования иноязычной коммуникативной компетентности. Но вместе с тем остаются неисследованными возможности данных технологий в условиях их интеграции.
В настоящее время интеграция рассматривается как одна из педагогических категорий (В.Г. Афанасьев, Л.Н. Бахарева и др.), а интегративный подход к обучению - как стратегия педагогической деятельности (К. И. Бузаров, А.Я. Данилюк, В.Н. Максимова, Н.С. Светловская, Ю.С. Тюнников, Г.Ф. Федорец и др.).
Интегративный подход обладает значительным потенциалом в культурно-коммуникативном развитии младших школьников. Однако практика обучения детей иностранному языку показывает, что он не всегда используется в целях формирования иноязычной коммуникативной компетентности. Анализ педагогической теории и практики позволил обозначить существующие объективные противоречия:
во-первых, между общественно-детерминированными
требованиями Государственного образовательного стандарта к формированию иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников и традиционно сложившейся практикой обучения иностранным языкам;
во-вторых, между потенциальными дидактическими
возможностями интегративного подхода к формированию иноязычной коммуникативной компетентности и его программно-технологической неразработан ностью.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие
эффективное формирование иноязычной коммуникативной
компетентности младших школьников.
Актуальность данной проблемы и её недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования «Формирование иноязычной коммуникативной компетентности
младших школьников на основе интегративного подхода (на примере изучения английского языка)».
Цель исследования: определить и теоретически обосновать педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников на основе интегративного подхода и экспериментально проверить их эффективность.
Объект исследования — процесс обучения иностранным языкам в начальной школе.
Предмет исследования - педагогические условия формирования
иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников на основе интегративного подхода.
Гипотеза исследования состоит в том, что формирование иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников будет эффективным и обеспечит позитивную динамику их культурно-коммуникативного развития, если:
будет разработана дидактическая модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников, учитывающая структурные компоненты иноязычной коммуникативной компетентности, предусматривающая систему педагогических условий в единстве мотивационного, организационно-целевого, содержательного, процессуального и оценочного аспектов содержания моделируемого процесса;
- при отборе содержания учебной информации целенаправленно обеспечивать интеграцию предметного (когнитивного), надпредметного
7 (культурологического) и внепредметного (деятельностного) компонентов (содержательный аспект);
- процесс обучения строить на технологиях, обеспечивающих интеграцию личностно-ориентированного, культурологического, деятельностного и гностического компонентов (технологический аспект).
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие основные задачи:
1. Определить теоретические основы формирования иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников.
2. Разработать дидактическую модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников на основе интегративного подхода и её программно-технологическое сопровождение.
3. Экспериментально проверить эффективность предлагаемой дидактической модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности и её программно-технологического сопровождения.
Методологической основой исследования явились основные положения теории познания, общефилософские положения о целостности научной картины мира, единстве и многообразии мира; основные положения о социальной, культуросообразной обусловленности и гуманистической направленности психического развития личности; учение о языке как коммуникативном средстве.
Теоретическую основу исследования составили:
теория интеграции образования (Л.Н. Бахарева, А.Я. Данилюк, В.Н. Максимова, Н.С. Светловская, Ю.С. Тюнников, Г.Ф. Федорец, А.П. Шептулин и др.);
теория личностно-ориентированного образования, нацеленные на максимальное удовлетворение культурных потребностей личности и
8 её культурно-коммуникативное развитие (Б.М. Бим-Бад, И.Л. Бим, Е.В. Бон-даревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
концепция деятельностного подхода к образованию
(П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.В. Кузьмин, В.Э. Мильман, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и др.).
концепция культурологической направленности иноязычного обучения (В.А. Билски, З.И. Никитенко, А.В. Сысоев, СВ. Шварц и др.); Методы исследования. В соответствии с задачами исследования на различных его этапах использовались методы:
Теоретические: анализ психолого-педагогической, дидактической, методической литературы, методы теоретического обобщения, системного анализа изучаемых явлений.
Эмпирические: наблюдение, беседа, опрос, тестирование, эксперимент (констатирующий и формирующий), анализ продуктов учебной деятельности школьников.
Методы математической статистики.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три основных этапа.
На первом этапе (2000 - 2002 гг.) выполнен теоретический анализ проблемы исследования; уточнены исходные понятия, разработана стратегия исследовательской деятельности; определены критерии сформированности иноязычной коммуникативной компетентности и культурно-коммуникативного развития учащихся начальной школы; проведён констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2002 - 2003 гг.) разработана дидактическая модель процесса формирования коммуникативной компетентности младших школьников на основе интегративного подхода, реализована программа формирующего эксперимента.
На третьем этапе (2003 - 2005 гг.) завершён формирующий эксперимент, обобщены и систематизированы полученные результаты исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнен понятийно-терминологический аппарат исследования; выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников;
разработана дидактическая модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников, реализующая интегративный подход к этому процессу за счет создания системы педагогических условий, обеспечивающих оптимальное взаимодействие его ' компонентов (мотивационного, организационно-целевого, содержательного, процессуального и оценочно-результативного обеспечения).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что расширены и конкретизированы базовые понятия, обоснована возможность интегративного подхода к формированию иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников; определены педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетентности; представленная дидактическая модель формирования иноязычной коммуникативной компетентности теоретически обоснована.
Практическая значимость исследования состоит в разработке авторского учебного пособия «Я хочу знать английский. Я буду знать английский», подготовке программы и методических рекомендаций для учителей иностранного языка и начальных классов по формированию коммуникативной компетентности младших школьников.
10 Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на фундаментальные философские, психологические и педагогические теории; четкостью исходных методологических позиций; использованием комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; проведением качественного и количественного анализа экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Интегративный подход к формированию иноязычной
коммуникативной компетентности представляет собой системную
организацию дидактического процесса, обусловливающую культурно-
коммуникативное развитие личности учащихся.
2. Дидактическая модель формирования иноязычной
коммуникативной компетентности на основе интегративного подхода
представляет собой систему педагогических условий в единстве
мотивационного, организационно-целевого, содержательного,
процессуального и оценочно-резуль-тативного компонентов.
3. Функционирование дидактической модели формирования
иноязычной коммуникативной компетентности на основе
интегративного подхода обеспечивается взаимодействием субъектов
обучения в системе «учитель-среда-ученик».
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в общеобразовательной школе №2 г.Майкопа и №16 п. Тульского Майкопского района. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Адыгейского государственного университета (2002 -2004 гг.), на III Всероссийской научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в школе и ВУЗе» (Пенза, 2004), «Новые технологии» (Майкоп, 2005).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заклю.чения, списка использованной литературы и приложений. Общий объём диссертации 187 страниц.
Теоретические аспекты коммуникативной компетентности младших школьников
Появление гуманистической парадигмы (1992 год) стало возможным благодаря общественно-политическим, экономическим и социокультурным преобразованиям, произошедшим в нашей стране в последнее десятилетие. Сменились ценностные ориентации, и в качестве самой большой ценности признаётся свободная, развитая и образованная личность, способная жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира. Современные реалии требуют от личности её целостное развитие, в том числе иноязычной коммуникативной компетентности, облегчающей вхождение в мировое сообщество и позволяющей успешно функционировать в нём.
В контексте гуманистической парадигмы, в соответствии с концепцией модернизации Российского образования на период до 2010 года Министерство образования РФ разработало Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования по иностранному языку. В 2002-2003 учебном году учащиеся вторых классов большинства образовательных учреждений приняли участие в эксперименте по совершенствованию структуры и содержания обучения иностранному языку, что подтверждает существующий сегодня в обществе интерес к изучению иностранных языков, важность данного предмета для развития личности, формирования её готовности к межнациональному и межкультурному сотрудничеству.
Определяя постановку целей изучения иностранного языка, авторы проекта Э.Д. Днепров и В.Д. Шадриков исходили, в первую очередь, из интересов личности. Изучение иностранного языка в общеобразовательной школе направлено на достижение следующих целей: развитие и воспитание школьников иноязычными средствами, освоение иноязычных знаний, приобретение опыта творческой и поисковой деятельности, а тгхже формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетентности.
Принимая утверждение, что правильная терминология способствует открытию научной системы, а роль терминов в современном научном прогрессе столь велика, что они «могут тормозить его, если в них царит беспорядок, и могут ему способствовать, если они упорядочены» [134. С. 37]. Обратимся к анализу понятий «компетентность», «коммуникативность» и «коммуникативная компетентность» с целью устранения двусмысленности употребления в нашем исследовании.
Рассматривая сущность данных дефиниций, мы обратились к толковым словарям [139]. Приведём некоторые из определений: компетентный (знающий, осведомлённый, авторитетный в какой-либо области, обладающий компетенцией; компетенция (круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён, круг чьих-либо полномочий); компетентность (обладание компетенцией, обладание знаниями, позволяющими судить о чём-либо); коммуникативность (деятельность общения, взаимоотношения).
Рассмотрим далее значение данных дефиниций с точки зрения философии, социологии, социальной психологии, психолингвистики и педагогической психологии.
В социалогических исследованиях Ю.М. Шукова, Ю.И. Емельянова. Е.В. Коблянского, Ю.А. Кодгиеспирова, А.Л. Кидрана, А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского [16] коммуникативная компетентность рассматривается как социальная и представляет собой
1) качество личности, сформировавшееся в процессе социализации, где социальная адаптации является первым этапом вхождения индивида в социальные и межличностные отношения.
2) уровень адаптации человека к эффективному выполнению заданной социальной роли.
3) эффективное взаимодействие со средой, проявляющееся в социальных отношениях.
4) результат социального развития.
Следует отметить, что О.М. Емельянов [55] социальную (коммуникативную) компетентность представляет как интерперсональное движение от интер к интер, от актуальных межличностных событий к результатам осознания этих событий, которые закрепляются в когнитивных структурах психики в виде умений и навыков и служат индивиду при дальнейших контактах.
Многие социологи (Ю.М. Емельянов, СЮ. Головин, А.В. Петровский) [55]. считают, что в основе коммуникативной компетентности лежит не просто овладение языком и другими кодами общения, а особенности личности индивида в целом, в триединстве его чувств, мыслей и действий, развёртывающихся в социальном контексте.
Источником приобретения коммуникативной компетентности является жизненный опыт, искусство, эрудиция, все они для каждого имеют разную социальную значимость, но ведущая роль принадлежит жизненному опыту, т.е. синтезу умений, навыков, эмпирических знаний и оценок, интуитивных находок.
По форме и содержанию коммуникативная компетентность индивида соотносится с особенностями выполняемых им социальных ролей, т.е. человек сосредотачивает внимание не на всей культуре общества, а только на полезной профессии, повседневной практике и представлена профессиональной и общей компетентностями.
Коммуникативная компетентность предполагает ситуативную адаптивность и свободное владение вербальными и невербальными средствами социального поведения (включающие звуковую речь, акцент, интонации, жестикуляцию, письменную речь, позу). Коммуникативная компетентность предполагает акциональный аспект, т.е. осознание индивидом потребностей ценностных ориентации, готовность восприятия нового во внешней среде, понимание норм других культур, своих чувств и психологического состояния.
Определяя коммуникативную компетентность как способность к участию в коммуникативной ситуации, повышаемая по мере освоения индивидом закономерностей жизни, СЮ. Головин [140] предлагает следующую структуру коммуникативной компетентности: - умение ориентироваться в социальных ситуациях; - умение правильно определять личностные и эмоциональные особенности; - умение выбирать адекватные способы обращения с ними и реализосІБвать их в процессе взаимодействия.
Как показал проведённый анализ коммуникативная компетентность должна рассматриваться как категория, регулирующая всю систему отношений человека к природному и социальному миру, к самому себе как синтезу обоих миров.
Коммуникативная компетентность с точки зрения отечественных и зарубежных лингвистов (P. Hemes, J.F. Vanek, V. Canel, Д.И Изаренкова, В.В. Сарафанова и др.) рассматривается как языковая компетентность, как способность к фонетическим различиям в модальности языка, орфографии грамматике, лексике [36; С. 20].
Определяя уровни языковой (коммуникативной компетентности) отечественные учёные (И.Л. Бим,. Б.Ш. Бим-Бад, В.В. Маркова, В.В. Сарафанова и др.) [148] связывают их с политикой государства, т.е. с переходом от 2-х уровневой модели к б уровневой: «выживание» - допороговый - пороговый - пороговый продвинутый - высокое владение языком - владение в совершенстве. Таким образом, психолингвистика определяет языковую коммуникативную компетентность как владение базовыми, абстрактными правилами языка [139, С. 362].
Анализ программно-технологического обеспечения формирования иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников
За последние годы произошла существенная переоценка роли и места предмета «иностранный язык» в содержании образования в российской школе. Всё более осознаётся развивающий потенциал этого предмета в развитии личности. В настоящее время очевиден его приоритет не только в ряде наиболее востребованных учащимися предметов, но и в программных документах, определяющих основные направления модернизации образования на период до 2010 года [76]. Наряду с информатикой он включён в число наиболее востребованных учебных дисциплин. В этой связи особую актуальность приобретает программно-технологическое обеспечение образовательного процесса по изучению иностранного языка. Следует отметить, что в контексте гуманистической парадигмы стала востребованной вариативность иноязычного образования, предоставляющая каждой личности в соответствии со своими жизненными целями, культурными и интеллектуальными запросами, интересами и способностями, своеобразием семейных традиций, возможность выбора его содержания. В 1992 году с принятием Федерального Закона «Об образовании» вариативность образования получила своё законодательное оформление [60]. С этого времени процесс подготовки к публикации вариативных программ и технологий стал набирать темпы. Широкое и повсеместное распространение получила исследовательская деятельность по программно-технологическому обеспечению иноязычного образования. В этих условиях возникла необходимость мониторинга качества образования и разработки государственного образовательного стандарта. Появление в 1995 году первого Государственного образовательного стандарта было вызвано необходимостью создания механизмов оценки качества образования в условиях его вариативности и полипрограммности, а также сохранением единого образовательного пространства на территории России в условиях самостоятельности регионов [149]. Но бурно развивающиеся социальные процессы детерминировали дальнейшую модернизацию российского образования. В соответствии с Концепцией модернизации российского образования до 2010 года был подготовлен Проект второго образовательного стандарта начальной школы по иностранному языку [122]. Если в образовательном стандарте 1995 года в формировании иноязычной коммуникативной компетентности продолжал доминировать гностический компонент, то в проекте стандарта 2002 года основные акценты сделаны на личностно-ориентированный и социокультурный компоненты. Данное обстоятельство подтверждает тот факт, что гуманистическая парадигма обретает всё более прочные позиции в нормативно-правовой, научно-исследовательской и практической деятельности образовательной системы.
Проведённый нами анализ программ и учебно-методических комплектов по иностранному языку для начальной школы позволил констатировать общность их целевых установок и принципиальных положений, определяющих основные подходы к обучению этому предмету (что зафиксировано в программных материалах и стандартах по данной предметной области). К числу таких базовых положений относятся коммуникативная направленность всего процесса обучения, личностно-ориентированный подход; взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности. Однако будучи общепризнанными в современном иноязычном образовании, перечисленные положения по-разному реализуются авторами программ, учебно-методических комплектов и технологий по иностранному языку, что, в первую очередь, объясняется социальной ситуацией развития общества. Так, в программах и технологиях первой половины 90-х годов, при наличии личностно-ориентированного и культурологического компонентов в формировании иноязычной коммуникативной компетентности приоритет остаётся за гностическим компонентом. В современных же программах и технологиях доминирует культура и личность в её контексте.
В данной части исследования мы рассмотрим наиболее популярные среди практиков учебные программы, учебно-методические комплекты и технологии.
Обратимся вначале к основным ведущим пособиям, предназначенным для первого года обучения и изданным в первой половине 90-х годов:
Биболетова М.З., Добрынина И.В., Ленская Е.А. Enjoy English М.: Просвещение, 1994 [21];
Негнивицкая Е.И., Никитенко З.Н., Ленская Е.А. English. М.: Просвещение, 1992, [110];
Емельянова Е.Ю., Кузовлев В.П., Тарасюк И.А, Балабардина 10.И. Hi, american English. М: Просвещение, 1994, [54]. Авторы перечисленных учебных пособий рассматривают обучение иностранному языку как средство развития личности, а именно, её творческой самостоятельности, осознанного, конструктивно преобразующего характера активности, положительного отношения к выполняемой деятельности. Выделим наиболее общие принципы обучения по данным программам: - принцип комплексной реализации целей (обучающей, воспитывающей, развивающей);
Дидактическая модель целостного процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности на основе интегративного подхода
Опираясь на данные современной фундаментальной науки о том, что теоретическая модель целостности является средством познания сложных глубинных явлений, а учёт познанных свойств как целостных позволяет получить качественно новое решение задач образования, мы обратились к созданию теоретической модели целостного процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности на основе интегративного подхода. Её разработка осуществлялась с опорой на положения модернизации системы образования педагогической науки [30, 60, 67, 76], идеи гуманизации [31, 32, 138] и на опыт нашей практической деятельности.
Применение названных положений позволило нам выстроить сложное, многокомпонентное явление со множеством противоречий в единую, строго заданную целям, динамически развивающуюся систему целесообразных обучающих воздействий. Мы полагаем, что функционирование такой системы обеспечит качество процесса обучения в рамках отведённого времени (2-й класс начальной школы, первый год обучения иностранному языку) при минимальных затратах усилий учеников и педагогов.
С позиции системного подхода обратимся к анализу такого явления, как формирование иноязычной коммуникативной компетентности. Как и любая система, это явление имеет сложную диалектическую детерминацию: внешнюю и внутреннюю. Анализируя внешнюю детерминацию, мы выделяем совокупность факторов прямого воздействия, непосредственно влияющих на процесс формирования иноязычной коммуникативной компетентности и косвенного воздействия, оказывающих опосредованное влияние на него. К прямым факторам мы относим органы управления образованием, педагогов, родителей, детей как потребителей услуг, учреждения социально-педагогической среды (другие начальные школы, вуз, колледж, и т.п.). К косвенным факторам - политику, экономику, социальные факторы (схема 6).
Внешняя детерминация формирования иноязычной коммуникативной компетентности
Факторы прямого воздействия органы управления образованием педагоги родители, учащиеся другие учреждения образовательной сферы Все эти факторы обладают свойством изменчивости. Изменения во внешней среде приводят к изменениям в рассматриваемом нами явлении. Проследить эти изменения в сущности процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности можно на примере изменений в целеполагании, содержании обучения, технологическом обеспечении обучения, эмоциональном и интеллектуальном взаимодействии педагога и ученика.
Для того, чтобы показать характер взаимосвязи иноязычной коммуникативной компетентности с внешней средой, воспользуемся методом, предложенным У.Р. Эшби (схема 7).
Входом является то, что связывает рассматриваемое нами явление с внешней средой. Преобразование полученного извне мы будем называть процессом, а результат - выходом.
На схеме показано, что внешняя среда формирует социальный заказ системе образования, подсистемой которого является анализируемое нами явление иноязычной коммуникативной компетентности.
Взаимосвязь внешней среды и иноязычной компетентности Реализация требований государственного образовательного стандарта. Становление вторичной языковой личности
Основными социальными заказчиками выступают государство, семья, отдельные социальные структуры (школа, учреждения культуры, вуз и т.д.), учредители образовательного учреждения, общество.
Под ресурсами мы понимаем совокупность информационных, методических, кадровых, материально-технических и интеллектуальных средств, необходимых для развития явления иноязычной коммуникативной компетентности.
Исходя из требований социального заказа, его «ресурсной поддержки», а также своих собственных возможностей, начальная школа строит образовательную деятельность, в основе которой лежат процессы обучения, управления и ресурсообеспеченье. Соотношение целей и результатов формирования иноязычной коммуникативной компетентности показано на схеме 8.
Перейдём к рассмотрению внутренней детерминации формирования иноязычной коммуникативной компетентности и выделим её структуру (совокупность внутренних связей, свойств и отношений).
Процессуальный и оценочно-результативный компоненты дидактического процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности
Процессуальный компонент предполагает единство содержания и процесса, соответствующего технологического обеспечения. Процессуальный компонент процесса формирования ИКК представлен интеграцией, синхронной связью деятельностного, культурологического и гностического компонентов при доминировании личностно-ориентированного компонента, обеспечивающих интегративное содержание дидактического процесса. Одной из основных характеристик дидактического процесса выступает учебный диалог ученика и учителя. При этом обязательно учитываются индивидуальная избирательность ученика к содержанию, виду и форме учебного материала, его мотивация, стремление использовать полученные знания самостоятельно, по собственной инициативе, в ситуациях, не заданных обучением. Начальной точкой в организации обучения является актуализация субъектного опыта, определение зоны ближайшего развития. Способы учебной деятельности представляют собой синтез мотивационно-потребностных, эмоциональных и операциональных компонентов.
Гибкие, мягкие, ненавязчивые формы индивидуализации и дифференциации, которые организует учитель на уроке, стимулируют проявление активности и самостоятельности ученика. Приведём основные требования к организации дидактического процесса в контексте личностно-ориентированного компонента к формированию иноязычной коммуникативной компетентности: учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения; изложение знаний учителем должно быть направлено не только на расширение их объёма, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика; активное стимулирование ученика к самооценке образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями; 112 необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала; при введении знаний о приёмах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приёмы учебной работы с учётом их функций в личностном развитии; необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал; образовательный материал должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности, формирование иноязычной коммуникативной культуры. При этом позиция учителя включает: инициирование субъектного опыта учения; развитие индивидуальности каждого ребёнка; признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека. Позиция ученика предполагает: свободный выбор элементов учебно-воспитательного процесса; самопознание, самоопределение, самореализацию. Личностно-ориентированный компонент к дидактическому процессу формирования иноязычной коммуникативной компетентности представляет ребёнку право на различные виды помощи: стимулирующая помощь - воздействие учителя, направленное на активизацию собственных возможностей ребёнка для преодоления затруднений; эмоционально-регулирующая помощь - оценочные суждения учителя, одобряющие или порицающие действия ребёнка; 113 направляющая помощь - организация умственной деятельности ученика, при которой все её компоненты осуществляются им самостоятельно, взрослый лишь направляет ориентировку ученика; организующая помощь - исполнительская часть умственной деятельности осуществляется учеником, а планирование и контроль -учителем, причём планирование и контроль со стороны учителя лишь указывают последовательность действий, а содержание каждого этапа работы и оценка правильности выполнения производятся самим учеником; обучающая помощь - научение ребёнка новому для него способу действия, показ или непосредственное указание, что и как надо делать.
Процесс формирования ИКК требует соответствующего технологического обеспечения, который представлен единством методов, приёмов, средств.
Анализ методологической литературы выявляет недостаточную дифференциацию в ней понятий, обозначаемых терминами «метод», «приём», «способ обучения». Ю.К. Бабанский [8] определяет метод обучения как способ взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающегося, направленный на решение комплекса задач учебного процесса. Другие авторы - как совокупность приёмов учебной работы (И.Я. Лернер [93], М.Н. Скаткин [192]). Иногда способ обучения трактуется как метод преподавания (Т.А. Ильина [66], И.Ф. Харламов [159]).
Современные толковые словари, философские, психологические, педагогические энциклопедии также неоднозначно определяют эти понятия.
Анализ состояния проблемы методов обучения позволяет сделать вывод о произвольном характере перечней методов у разных авторов. В нашем исследовании под методом мы понимаем упорядоченный способ деятельности по достижению образовательной цели.
В ходе проведения эксперимента предполагалось использовать классификацию методов, предложенную Ю.К. Бабанским: 1) организации учебно-познавательной деятельности (словесных, наглядных, практических, 4 репродуктивных, проблемно-поисковых, индуктивных, дедуктивных); 2) методы стимулирования мотивации учебно-познавательной деятельности (игры, учебный диалог, создание положительных эмоций); 3) методы контроля и самоконтроля (специальная диагностика, устный и письменный контроль, самопроверка и т.д.) [8]/
Разрабатывая образовательную технологию интегративного подхода к формированию иноязычной коммуникативной компетентности, мы отбирали методы и приёмы обучающей деятельности субъектов педагогического процесса. Причём преимущество тому или иному методу и приёму отдавалось в зависимости от того, в какой модели коммуникативной деятельности он использовался.
