Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1: Теоретико- методологические основы формирования профессиональной компетентности студентов в процессе педагогической практики
1.1. Становление и совершенствование педагогической практики в вузе 17-25
1.2. Педагогическая практика как условие формирования профессиональной компетентности студентов 25-42
1.3. Место педагогической практики в профессиональной подготовке будущих учителей иностранных языков 42-58
1.4. Понятие и сущность профессиональной компетенции, структура и условия ее формирования в вузе 58-77
Выводы 77-80
ГЛАВА 2: Опытно-экспериментальное формирование профессиональной компетентности будущих учителей английского языка в процессе педагогической практики
2.1. Роль педагогической практики в становлении профессиональной компетентности будущих учителей английского языка 81 -98
2.2. Исследование начального уровня профессиональной компетенции студентов языковых специальностей 91-98
2.3. Педагогическое мастерство как условие развития профессиональной компетентности студентов 98—105
2.4. Формирование профессиональной компетентности будущих педагогов в условиях педагогической практики 105-119
2.5. Дидактические возможности урока в формировании профессиональной компетентности будущего учителя 119-132
Выводы 132-135
Заключение 135-139
Литература
- Педагогическая практика как условие формирования профессиональной компетентности студентов
- Понятие и сущность профессиональной компетенции, структура и условия ее формирования в вузе
- Исследование начального уровня профессиональной компетенции студентов языковых специальностей
- Формирование профессиональной компетентности будущих педагогов в условиях педагогической практики
Педагогическая практика как условие формирования профессиональной компетентности студентов
Согласно анализу научной литературы впервые вопрос о необходимости специальной подготовки учителей и значимости педагогической практики в ней еще в середине XIX века поднял великий русский педагог К.Д. Ушинский. Ученый предлагал представить для семинаристов обширную и хорошо устроенную школу, в которой будущие учителя получали бы необходимую практическую подготовку, так как «...метод преподавания можно изучить из книги или со слов преподавателя, но приобрести навык в употреблении этого метода можно только длительной и долговременной практикой" [204: 156]. При этом К.Д. Ушинский считал, что "нормальное училище без практической школы при нем - то же самое, что медицинский факультет без клиники, но и одна педагогическая практика без теории - то же самое, что знахарство в медицине" [204: 157].
Особый интерес представляет прослеживания процесса становления и совершенствования педагогической практики в высшей школе в советский период, то есть с 1917 года по 1991 год. В первые годы Советской власти в стране развернулось массовое движение за развитие образования, что повлияло на открытие новых вузов и подготовку в них педагогических кадров. Студенты первых советских педвузов привлекались к культурно просветительской, общественно-педагогической и общественно политической работе не только с учащимися, но и взрослым населением. Педагогические учебные заведения стали включать в учебные планы общественно-педагогическую практику студентов, работу с детьми и подростками вне школы, с населением, беспризорниками. Это было социальное требование общества, которое педвузы выполняли.
Значительное влияние на организацию профессиональной подготовки учителя в стране оказала Всероссийская конференция по педагогическому образованию, которая состоялась в 1924 году. На конференции с докладом "К вопросу о реформе педагогического образования" выступила Н.К. Крупская. Все положения ее доклада легли в основу проектов и рекомендаций при последующей реорганизации педагогического образования.
Большое внимание она уделяла соединению теоретического обучения с практикой. "Подготовка студенчества к педагогической работе должна вестись не отвлеченным, схоластическим путем, а в процессе организации педагогической работы студенчества с теоретическим обоснованием этой работы, с подведением под нее солидной базы[100: 13]. ". В этом плане Н.К.Крупская поставила перед педагогами весьма ответственные задачи: "Передача молодому учителю техники преподавания имеет также свои особенности. Тут нужна особая популярность изложения, конкретность, иллюстрация примерами, нужна правильно поставленная практика. Изучение теоретических основ преподавательского процесса, наблюдение этого процесса в действии, анализ наблюдаемого, систематический учет практики преподавания в области каждой дисциплины - такова очередная задача, над которой необходима громадная коллективная работа педагогов" [100: 13].
Огромное значение сочетанию теории и практики в процессе педагогической подготовки учителей придавал СТ. Шацкий. Он считал, что "молодые учителя должны учиться в среде, насыщенной живой, широкой, жизненной педагогикой. Для молодежи вредно замыкаться в круг академических интересов и приучаться смотреть на практическую деятельность со стороны. У нас должно быть развито стремление попробовать свои силы и проводить те идеи, которые образуются в специальной атмосфере курсов" [210:69]. Касаясь проблемы педагогического образования, ученый предлагал такую форму организационного построения практики, при котором практика пронизывала бы все обучение студентов с первого по четвертые курсы, нарастая по глубине и степени сложности и возрастая в процентном отношении год от года [210: 29].
М.М. Рубинштейн педагогическую практику рассматривал как важное средство обучения в педвузе, без которого вообще нельзя представить нормального хода педагогического образования. Он считал, что "... речь идет о подготовке специалиста не к созерцанию и теоретическому размышлению, а к практической деятельности, а в этом случае нужны не только знания, но и умения". Ученый рассматривал педагогическую практику как "... средство приобретения педагогических навыков в узком смысле, т.е. приемов преподавания и воспитания, ибо только вступив в эту атмосферу живого дела, можно впервые по-настоящему почувствовать свое родство с данным делом и сферой жизни или наоборот, свою несовместимость с ним" [178: 127-128]. Новаторский подход М.М.Рубинштейна заключается в том, что ими были выделены функции педагогической практики: обучающая (приобретение педагогических навыков); диагностическая (в смысле определения пригодности студента к педагогической деятельности); образовательная (когда в процессе педагогической практики происходит углубление образования и творческое осмысление теории) [178]. Цели, задачи и функции педагогической практики, определенные М.М. Рубинштейном до сего времени не потеряли своей значимости.
Понятие и сущность профессиональной компетенции, структура и условия ее формирования в вузе
Процесс профессиональной подготовки учителей иностранного языка -это процесс многофакторный, все компоненты которого находятся между собой в сложных взаимодополняющих и взаимообусловливающих отношениях. Одним из ведущих теоретико-методологических понятий организации этого процесса является понятие «иноязычная профессиональная компетенция».
В специальной педагогической литературе определению понятия «профессиональная компетенция педагога» уделяется в последние годы значительное внимание. Это объясняется тем, что в условиях рыночных отношений, когда происходит реформа системы образования и появились негосударственные учебные заведения, когда расширилось информационное пространство и заметно повысился интерес к мировым образовательным стандартам, возросли требования к качеству профессиональной подготовки учительских кадров. «На первый план выступает не формальная принадлежность к профессии, а профессиональная компетентность, т.е. соответствие специалиста требованиям профессиональной деятельности», -справедливо утверждает Н.В. Харитонова, исследуя проблему совершенствования формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в процессе изучения иностранного языка [208:4]. Понятие «компетентность» и «компетенция», если говорить об их теоретико-методологической сущности, возникли на стыке таких важнейших дидактических категорий, как «цели обучения» и «содержание обучения». Близкие по своему значению термины «компетентность» и «компетенция» все же различаются объемом своего содержания. Попытка дифференцировать два понятия в специальной литературе привела к тому, что, получив терминологические значения, эти слова получили специфическую семантику: «Если под компетентностью понимается способность к выполнению какой-либо деятельности (в том числе и речевой), то компетенция - это содержательный компонент такой способности в виде знаний, навыков, умений, приобретаемых в ходе обучения»[218:142].
В применении к понятию «профессиональная компетенция», следовательно, этот термин будет обозначать комплекс профессиональных знаний, умений и навыков по специальности, приобретенный в ходе вузовских занятий (различных их форм) и составляющий содержательный компонент вузовского обучения данной специальности. В контексте стандарта образования О.Н.Олейникова следующим образом определяет понятие профессиональной компетенции. Она пишет: «То, что, по менению работодателя, должен уметь делать работник на его предприятии, является профессиональной компетенцией, которая, будучи переведена на язык образования, приобретает форму стандарта профессионального образования» [141: 15 17].
С позиции личностно-деятельностного подхода профессиональная компетенция определяется как комплекс свойств личности, обеспечивающий достаточный для самостоятельного осуществления профессиональной деятельности уровень самоорганизации личности. Существует множество диссертационных исследований, посвященных проблемам формирования различных видов компетентности студентов вузов в процессе их профессиональной подготовки. В них рассмотрены профессиональная компетентность (А.Л.Бусыгина, А.А.Воротникова, Е.С.Врублевская, А.В.Ефанов, О.Н.Загора, Ю.В.Койнова, Н.В.Матяш, С.В.Мелешина, Г.С.Сухобская, Н.В. Харитонова, В.И.Юдин), психолого-педагогическая компетентность (Н.В.Остапчук), педагогическая компетентность, (Н.П. Иванищев), коммуникативная компетентность ( В.И.Кашницкий, Г.А.Кудрявцева, Т.И.Липатова, Е.В. Прозорова, Ю.Н.Емельянов), социально-психологическая компетентность (Л.Берестова), этнокультурная компетентность ( Н.Г.Арзамасцева) и др.
Имеются также диссертационные работы, исследующие вопросы формирования различных видов компетентности в процессе обучения иностранным языкам. Так, докторская диссертация С.Н.Алиева посвящена исследованию научно-педагогических основ формирования профессиональной компетенции будущих учителей иностранных языков в педвузах Республики Таджикистан [11]. Н.В. Харитонова исследовала формирование профессиональной компетентности будущих педагогов-студентов факультета дошкольного воспитания в процессе изучения иностранного языка [208]. Э.Б.Соловьева изучила педагогические условия формирования профессиональной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка[197]. Формирование культурологической компетенции при обучении иностранному языку рассматривается в диссертационных исследованиях М.В. Булыгиной [38] и О.А. Лукиной [114].
Исследование начального уровня профессиональной компетенции студентов языковых специальностей
Чтобы эта функция успешно выполнялась в рамках интенсивных методов обучения, учитель проходит специальный психологический тренинг. Эмоциональная устойчивость как компонент педагогических способностей важна как на уроке иностранного языка, так и в процессе воспитательной работы с учащимися. Это свойство проявляется в самообладании, способности к саморегуляции, в умении владеть собой в любой педагогической ситуации.
Педагог, отличающийся коммуникативными способностями, перцепцией и хорошо развитой эмоциональной устойчивостью, пользуется большим уважением у школьников. Его слово способно проникнуть в глубины сознания и подсознания учеников, если мнение такого учителя проникнуто оптимистической верой в то, что его воспитанник способен усвоить иностранный язык, что он уже на пути к достижению цели.
Комплекс этих педагогических способностей, дополненный креативностью - способностью творчески относиться к педагогическому труду, успешно отыскивать способ разрешения педагогической ситуации, имеющей воспитывающее значение, создавать новые средства и методики обучения иностранному языку, находить такие приемы обучения, которые повышают эффективность восприятия памяти, мышления на неродном языке, формирует мотивацию речевой деятельности и повышает речевую активность. Этот комплекс является отражением объекта педагогического труда.
Специфичность объекта обучения иностранному языку в средней школе - развивающейся молодой личности - требует от педагога умения разнообразить учебный процесс, привносить в него новые черты и элементы, демонстрировать необходимое сочувствие в педагогической ситуации и эмоциональную устойчивость, твердость характера. Педагогические способности, систематическая работа по их развитию, как устанавливают на занятиях студенты, являются важными составляющими педагогического мастерства и основываются на учете психологических закономерностей поведения человека в обществе и особенностей его личности.
Таким образом, основанием для развития и совершенствования профессионального мастерства учителя иностранного языка в средней школе, как это должны осознать студенты, являются системность их знаний по психологии, педагогике и методике преподавания и основательное владение предметом обучения - иностранным языком.
Критериями мастерства педагога - преподавателя иностранного языка являются следующие характеристики педагогической (обучающей) деятельности: 1) целесообразность используемых приемов и методов обучения, образовательных технологий (по направленности) 2) продуктивность обучающей и воспитательной работы (по результату -уровню знаний и практических коммуникативных умений на иностранном языке, воспитанности школьников); 3) оптимальность (целесообразность выбора средств и методов, технологии обучения, обусловленная конкретной педагогической ситуацией); 4) творчество как свойство педагога подходить к оценке педагогической ситуации критически, рационально учитывать возможности и соответствие того или иного методического приема, метода или технологии, уровню имеющихся практических (речевых) навыков школьников, находить и создавать новые средства обучения.
Проблема становления педагогического мастерства учителя иностранного языка, безусловно, должна пониматься как уровневая; она требует определенных усилий со стороны вузовских больших усилий она требует от студентов - будущих учителей иностранного языка в средней школе. Поэтому верной является мысль о том, что задачей педагогического вуза является помощь студенту в овладении «основами мастерства как начальным уровнем его профессиональной подготовки: сформировать направленность, дать знание, развить способности, вооружить техникой» [142:16]. Следует помнить о том, что в профессиональном образовании необходимо учитывать исходные личностные свойства студентов, наличие педагогических способностей (склонностей, интересов, мотивации), природных задатков, гуманистической направленности личности будущего педагога, куда в качестве составного компонента входят коммуникативные способности (коммуникабельность, умение вызвать к себе расположение окружающих с помощью речевых проявлений и т.д.).
С целью предупреждения характерных для молодых педагогов ошибок учебная дисциплина «Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка» знакомит студентов со способами использования системы подготовки актера А.К. Станиславского, имеющими сходные характеристики с действиями учителя; с проблемами овладения педагогической техникой как формой организации поведения учителя; с проблемой становления профессиональной речи учителя, формирования навыков общения в рамках профессиональной деятельности, обладающих элементами убеждения и внушения; формирует представление студентов о мастерстве учителя иностранного языка в управлении учебно-воспитательным процессом.
Немаловажное внимание на практических занятиях уделяется развитию педагогического артистизма у выпускников. Согласно исследованиям артистизм - это способность почти мгновенно переключаться на новые ситуации, оказываться в новом образе, умение жить идеями, передаваемыми ученикам на занятиях, причем жить искренне [40 ]. Артистизм «дает педагогу возможность поддерживать эмоциональное восприятие учащимися изучаемого материала, устойчивость их внимания и интереса, стимулировать их стремление к познанию» [66: 230].
Следует заметить факт о том, что содержание спецкурса «Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка» в целом, эффективно усваивается студентами, поскольку эти занятия коренным образом отличаются от традиционных способов передачи знаний прежде всего своей практической направленностью, необычным построением структуры и хода учебной работы, зависимостью эффективности изучения той или иной темы и приобретения того или иного умения студентами от степени их участия и активности в решении учебно-воспитательных задач.
Если преподаватель педагогического вуза в содержании дисциплины «Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка», опираясь на системный подход, делает упор на мысли о непосредственной связи педагогики и психологии, о взаимообусловленности этих знаний, они складываются в представлении студентов в единую систему профессионально значимых фактов, имеющих непосредственное отношение к обучающей деятельности по предмету - иностранный язык. Кроме того, эти знания становятся основой профессиональной компетентности, основой формирования профессиональных навыков и умений обучающей деятельности, так необходимых и значимых будущему учителю иностранного языка.
Формирование профессиональной компетентности будущих педагогов в условиях педагогической практики
Практиканты-пятикурсники проводили более содержательные и яркие уроки и обладая сформированными на более высоком уровне коммуникативными умениями, они четко разграничивали две функции речи учителя на уроке: а) дидактико-коммуникативную, необходимую для организации урока, учебной деятельности школьников; б) собственно-коммуникативную функцию, благодаря которой учитель-практикант создает на уроке речевую среду на английском языке, когда сам выступает в роли участника учебной коммуникации. Правильное понимание этих функциональных особенностей речи учителя и апробированная технология отработки речевого и коммуникативного поведения на уроке позволяли студентам проводить содержательные и интересные уроки по своему предмету.
Среди качественных показателей в изучении эффективности предлагаемой нами методики формирования профессиональной компетенции и профессиональной рефлексии занимают одно из важнейших мест показатели, связанные с анализом урока: активность студента при обсуждении посещенных им уроков, детальная характеристика собственного урока, адекватность самооценки своего коммуникативного поведения на уроке (при обсуждении), конструктивная реакция практиканта-пятикурсника на анализ его урока. Детально характеризуя и оценивая собственный урок, будущие учителя демонстрировали тем самым высокую степень теоретической подготовки по дисциплинам специального и профессионально-педагогического циклов.
Таким образом, качественные показатели работы студентов-практикантов экспериментальных групп на 5 курсе в период педагогической практики выявили значительно более высокие результаты по сравнению с 4 курсом. Полученные данные позволили проследить динамику развития профессиональной компетентности у студентов в условиях целенаправленного экспериментального обучения. Чтобы ее определить, представим сравнительные данные студентов по обоим периодам педагогической практики в диаграмме:
Динамика развития ПК у студентов экспериментальных групп в период педагогической практики 50 30 20 5курс 4курс высокий средний низкий Из диаграммы видно, что количество студентов с высоким уровнем развития профессиональной компетенции заметно возросло: если на 4 курсе только 31,6% испытуемых показали высокий уровень развития ПК, то через год целенаправленного обучения, 58,4% студентов 5 курса покачали высокий уровень профессиональной компетенции; у значительной части испытуемых (31,6%) обнаружено развитие ПК на среднем уровне. Заметно снизилось также количество студентов с низким уровнем профессиональной компетенции: если на 4 курсе оно составляло 38,3%, то на 5 курсе - лишь 10,0%. Это убедительно доказывает эффективность проводимой работы.
Данные, приведенные в сводных таблицах 9 и 10 отражают качество и характер изменения индивидуальных проявлений педагогической рефлексии у студентов-практикантов в период от первой педагогической практики на четвертом курсе до педагогической практики на выпускном, пятом курсе и свидетельствуют о качественном улучшении показателей. Особенно на завершающем этапе педагогической практики мы получили возможность выявить существенные положительные изменения в проявлениях как педагогической рефлексии, так и профессиональной компетенции студентов.
Сопоставление результатов индивидуального обследования студентов-практикантов на 4 и 5 курсах выявило значительные расхождения в уровне сформированности профессиональной компетенции и педагогической рефлексии (на 4 курсе, в период первой педагогической практики средний показатель составил -21,6 балла, а на 5 курсе, на завершающем этапе практики -25,5).
Прослеживается неуклонный качественный и количественный рост показателей и проявление педагогической рефлексии в сопоставляемых группах при длительном изучении вопроса. Наиболее существенной характеристикой в определении степени совершенствования профессиональной компетентности стал такой показатель, как коэффициент динамики изменения индивидуальных проявлений студентов, который имел положительное значение (составил положительную величину).
Таким образом, целенаправленная организация педагогической практики, опытно-экспериментальное обучение и использованные методы исследования подтверждают целесообразность и эффективность экспериментального обучения, направленного на профессиональную подготовку студентов - будущих учителей английского языка в педагогическом вузе.
