Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы индивидуализации процесса обучения младших школьников 12
1.1. Индивидуализация обучения как педагогическая проблема 12
1.2. Возрастной и психологический аспекты индивидуализации обучения младших школьников 32
1.3. Состояние проблемы индивидуализации в начальной школе и педагогические условия обучения иностранному языку 56
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий индивидуализации на уроках иностранного языка в начальной школе 76
2.1. Обоснование выбора показателей эффективности реализации педагогических условий индивидуализации обучения младших школьников иностранному языку 76
2.2. Технология осуществления процесса индивидуализации обучения младших школьников на уроках английского языка 90
2.3. Проверка эффективности педагогических условий индивидуализации обучения младших школьников 119
Заключение 142
Список литературы 146
Приложения 164
- Индивидуализация обучения как педагогическая проблема
- Возрастной и психологический аспекты индивидуализации обучения младших школьников
- Обоснование выбора показателей эффективности реализации педагогических условий индивидуализации обучения младших школьников иностранному языку
Введение к работе
Новые общественные отношения, связанные с изменениями в государственно-политической, экономической, духовной жизни, требуют от школы подготовки человека, наделенного ярким творческим потенциалом, ставящего перед собой новые вопросы, пересматривающего существующие в культуре представления, а иногда и ценности общества; создающего в своем внутреннем видении новую систему отношений, в соответствии с которой он и будет планировать собственную деятельность самостоятельно, активно и творчески.
Современная концепция средней общеобразовательной школы утверждает, что школа уже не имеет права ограничивать свои функции обучением предметам. Главное ее предназначение — создание для каждого ребенка благоприятных условий для всестороннего развития его способностей и таланта, целенаправленного проявления его индивидуальности.
Реформирование системы образования, переход от традиционного подхода в учебно-воспитательном процессе к деятельностному, от режима функционирования к режиму развития и саморазвития свидетельствуют о реальной потребности обращения к проблеме индивидуализации обучения. Провозглашаемые современным обществом идеи гуманизации отношений, свободы, возрождения духовности позволяют иначе взглянуть на сущность понятия «индивидуализация» с целью определения истинных ценностей и расстановки новых акцентов в системе образования.
Интересными и актуальными в плане изучения проблемы индивидуализации обучения являются идеи выдающихся ученых и практиков прошлого (Я.А. Коменский, А.В. Луначарский, М. Монтессори, К.Д. Ушинский, Р. Штей-нер и др.) и современности (LLLA. Амонашвили, А.С. Границкая, А.И. Еремкин, И.Э. Унт, В.Д. Шадриков, МП. Щетинин и др.).
Общие аспекты индивидуализации обучения рассмотрены в исследованиях М.А. Данилова, Б.П. Есипова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, В.И. Лозовой, М.Н. Скаткина, Н.М. Шахмаева и др.
Отдельные проблемы индивидуализированного обучения отражены в диссертационных работах Ф.Д. Каргиновой, Е.Б. Манузиной, Ю.Н. Олейник, И.С. Ордынкиной, О.Н. Перелыгиной, О.В. Протопоповой, Л.В. Семиной, Л.Е. Шевчук, М.В. Шнейдермана и др.
Вопросы, связанные с индивидуализацией как способом реализации индивидуального подхода, направленного на формирование познавательной активности учащихся, осуществляемого через предъявление им индивидуальных заданий для самостоятельной работы на уроке и домашней работы, рассматривают Ю.К. Бабанский, Е.А. Голант, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, А.И. Уман и др.
Различные современные технологии индивидуализированного обучения в начальной школе, отражающие методы и средства творческой самореализации индивидуальности, освещены в трудах Н.Г. Агарковой, ММ. Левиной,М.В. Ме-жиевой, Т.М. Стручаевой, И.С. Якиманской и др. Проблема индивидуализации обучения младших школьников иностранному языку затронута в исследованиях И.В. Барыкиной, Т.Н. Ждановой, М.Г. Каспаровой и др.
Необходимость применения индивидуализированных форм и методов работы, учитывающих интересы и склонности учащихся при профессиональной подготовке в средних и высших учебных заведениях, обоснована в работах СИ. Зиновьева, И.Ф. Исаева, И.И. Колодежного, Л.И. Мищенко, А.Б. Орлова, Л.С. Подымовой, И.М Синагатуллина и др. .
В зарубежной педагогике отдельные вопросы индивидуализации рассматривают Р. Кейс, Б.С. Блум, Д.Л. Лефбридж, Ч. Найк, В. Штерн и др.
Несмотря на достаточно широкий аспект исследований, посвященных проблеме индивидуализации обучения, мы столкнулись с разнообразными дефинициями этого понятия. Это вызывает разночтения в процессе реализации индивидуального подхода на практике; при рассмотрении индивидуализации обучения в отрыве от непосредственной учебно-воспитательной деятельности, что является причиной отсутствия связи между ними; при подчинении индиви
дуализации обучения целям социализации как универсального процесса адаптации индивида к наличным условиям общественной среды.
Школа твердо остается на позициях формирования личности, развития социальной сущности человека- При этом реальная практика общественного развития и состояние учебно-воспитательного процесса показывают неспособность современной школы затормозить стандартизацию и приостановить «потерю личностью собственной индивидуальности» (193, 23). Особенно серьезно данную проблему следует отнести к начальной школе, где закладываются первые существенные основы отношения к обучению, к окружающему миру и к себе самому. Таким образом, возникает существенное противоречие между потребностью общества в проявлении и развитии индивидуальности учащихся и отсутствием соответствующих условий для этого развития в реальной практике начальной школы.
Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия индивидуализации обучения младших школьников?
В решении данной проблемы заключается цель исследования.
Исследование осуществлялось на материале изучения иностранного (английского) языка. Выбор этого предмета в качестве содержательной основы учебного процесса объясняется его новизной для начального звена системы образования, потребностью общества в иноязычных знаниях, а также уникальными возможностями предмета иностранного языка в организации творческой активности детей и получении убедительных положительных результатов развития индивидуальности младших школьников.
Объект исследования - целостный педагогический процесс в начальной школе.
Предметом исследования являются педагогические условия индивидуализации обучения иностранному языку в начальной школе.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом были определены задачи исследования:
1. Выявить сущность индивидуализации в современном научно-педагогическом знании.
2. Раскрыть возрастной и психологический аспекты обучения учащихся начальных классов в процессе индивидуализации.
3. Выделить основные показатели оценки уровня проявления индивидуальности младших школьников в процессе обучения английскому языку.
4. Определить и обосновать совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность индивидуализации на уроках английского языка в начальной школе.
5. Разработать и экспериментально проверить технологию обучения английскому языку, нацеленную на развитие индивидуальности учащихся начальной школы.
Гипотеза исследования — эффективность процесса индивидуализации обучения младших школьников на уроках английского языка определяется реализацией следующих педагогических условий:
• создание образовательной среды как совокупности внешних факторов, способствующих активному и творческому проявлению индивидуальности;
• дидактическое конструирование, обеспечивающее учащимся возможность выбора учебного материала и способа его переработки;
• творческая направленность коммуникативной деятельности младших школьников на уроках английского языка;
• стимулирование учеников к осуществлению творческой деятельности на уроке.
Методологическую основу исследования составляют философские концептуальные положения антропологии о человеке как нравственной ценности современности (Т.Ф. Базилевич, Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, А.И. Еремкин, И.И. Резвицкий, А.Н. Хузиахметов и др.), а также философские положения о взаимосвязи внешнего и внутреннего факторов развития личности, о сущности творчества и практической реализации потенциальных возможностей индивида. Комплексный подход к изучению индивидуальности
(Б.Г. Ананьев), аксиологическое толкование законов макро- и микросферы, ведущие положения теории «свободного воспитания» (М. Монтессори, Ж. Пиаже, Р. Штейнер), идеи гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, МЛ I. Бе-рулава, П.П. Блонский, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский) позволили раскрыть отдельные грани изучаемой проблемы.
Теоретическую базу исследования составили труды известных деятелей науки, занимавшихся исследованием проблемы индивидуального подхода (А.А. Бударный, Л.В. Виноградова, В.М. Галузинский, Е.С. Рабунский, В.Ф. Харьковская и др.); вопросов творчества и творческой деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев); развития творческой активности (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, А.А. Кирсанов, А.И. Крупнов, Н.С. Лейтес, О.Г. Манеева, А.Э. Санько и др.); формирования способностей (И.В. Барыкина, А.В. Батаршев, В.А. Крутецкий, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.).
В ходе исследования применялся комплекс методов, адекватных природе изучаемого феномена: теоретический анализ философской, педагогической, психологической и специализированной методической литературы; изучение и анализ педагогического опыта в области индивидуализированного обучения; эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседа); разработка и проведение педагогического эксперимента по проблеме; методы статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования служили муниципальная средняя общеобразовательная школа № 35; гимназии № 3, 5, 27 г. Белгорода. Всего в экспериментальном исследовании на различных его этапах приняли участие 461 учащихся и 31 учитель — учителя-предметники и классные руководители.
Этапы исследования:
1. В 1999 - 2000 гг. изучалась и анализировалась философская, педагогическая, психологическая и методическая литература по теме исследования; определялись исходные позиции исследования; осуществлялся поиск более эф
фективных методов и средств индивидуализации; выявлялись педагогические условия, критерии, показатели и уровни проявления индивидуальности.
2. В 2000 — 2002 гг. проводились констатирующий и формирующий этапы эксперимента, в ходе которых осуществлялась апробация педагогической технологии обучения иностранному языку, уточнялась гипотеза исследования, велись наблюдения за изменениями уровней активности учащихся, шла обработка и осмысление полученных данных,
3. В 2002 — 2003 гг. осуществлялось внедрение разработанной технологии обучения, обобщались результаты опытно-экспериментальной работы. Итоговые данные были оформлены в виде диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что выявлена сущность индивидуализации в современном научно-педагогическом знании с уточнением дефиниции данного понятия; представлено видение внутреннего мира ученика как результат раскрытия возрастного и психологического аспектов обучения учащихся начальных классов в процессе индивидуализации; выделены основные показатели оценки уровня проявления индивидуальности младших школьников-духовная, эмоциональная и интеллектуальная активность; определена и обоснована совокупность внешних педагогических условий, обеспечивающих эффективность индивидуализации обучения; разработана и экспериментально проверена технология, нацеленная на проявление индивидуальности через гармонизацию духовной, эмоциональной и интеллектуальной сфер активности в процессе обучения младших школьников английскому языку.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что обоснованы особенности индивидуализации как процесса реализации индивидуального подхода, обусловливающего необходимость организации учебной деятельности, направленной на развитие индивидуальности. Работа вносит определенный вклад в теорию организации образовательного процесса, так как в ней акцентируется внимание на развитии творческой активности ребенка и представлены теоретические основы организации духовной, эмоциональной и интеллектуальной активности посредством реализации ориентационно-адаптивного, содержа
тельно-вариативного, интегративно-креативного и коррекционно-стимули-рующего направлений технологии обучения.
Практическая значимость исследования. Материалы диссертации могут быть использованы в общеобразовательных школах учителями иностранного языка и классными руководителями; в вузах при подготовке учителей соответствующего профиля; при разработке программно-методических материалов преподавания английского языка в начальной школе.
Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью и научной значимостью исходных методологических позиций; применением методов, адекватных задачам исследования; экспериментальной проверкой основных положений; объективным и тщательным анализом хода и результатов опытно-экспериментальной работы; статистической значимостью экспериментальных данных; возможностью распространения опыта экспериментальной работы.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Индивидуализация — это процесс реализации индивидуального подхода, обусловливающего необходимость организации учебной деятельности, направленной на развитие индивидуальности как нравственной ценности.
2. Возрастные особенности младшего школьника являются основанием для выявления компонентов внутреннего мира ребенка и развития творческого потенциала его индивидуальности. Внутренний мир ребенка представлен тремя сферами деятельностной активности — эмоциональной, интеллектуальной и духовной.
3. Показателями творческой активности младшего школьника как критерия развития его индивидуальности в процессе индивидуализации обучения иностранному языку являются духовная активность, эмоциональная активность и интеллектуальная активность в их гармоничном проявлении.
4. Эффективность процесса индивидуализации обучения младших школьников на уроках английского языка обеспечивается совокупностью следующих педагогических условий: 1) создание образовательной среды, способ
ствующей активному и творческому проявлению индивидуальности; 2) дидактическое конструирование, обеспечивающее учащимся возможность выбора учебного материала и способа его переработки; 3) творческая направленность коммуникативной деятельности младших школьников на уроках английского языка; 4) стимулирование учеников к осуществлению творческой деятельности на уроке.
5. Реализацию выделенных педагогических условий обеспечивает технология обучения английскому языку младших школьников, включающая следующие взаимосвязанные направления: ориентационно-адаптивное, содержательно-вариативное, интегративно-креативное и коррекционно-стимулирую-щее.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования прошли апробацию на Всероссийских научно-практических конференциях «Актуальные проблемы повышения качества общеобразовательной подготовки сельского школьника» (Орел, 2-3 декабря 2002г.), «Демографический кризис России как комплексная проблема. Причины и пути решения» (Магнитогорск, 16-17 января 2003г.), «Возрождение России: общество, управление, образование, культура, молодежь» (Екатеринбург, март 2003г.); на региональных научно-практических конференциях «Народная художественная культура Белгородчины на рубеже веков: состояние и перспективы» (Белгород, 21-22 декабря 2000г.), «Малокомплектная сельская школа: состояние и перспективы развития» (Белгород, 25 апреля 2001г.), «Духовно-нравственное и патриотическое воспитание детей и молодежи на основе православных и культурно-бытовых традиций» (Белгород, 23 мая 2001г.). Основные идеи диссертации обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики Белгородского государственного университета. Введены в практику школ методические рекомендации для учителей по повышению уровня педагогической компетентности в вопросах организации индивидуализированного обучения. По теме исследования опубликовано 9 научных работ.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа включает введение, две главы, заключение, список литературы (223 наименования), приложения.
Во введении обоснован выбор темы исследования, ее актуальность; сформулированы проблема, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования; указаны методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, этапы исследования, положения, выносимые на защиту; приведены данные об апробации и внедрении результатов исследования.
В первой главе «Теоретические основы индивидуализации процесса обучения младших школьников» представлен анализ научной литературы по проблеме исследования, охарактеризовано понятие «индивидуализация обучения» в контексте современных образовательных требований, определены возрастной и психологический аспекты проблемы, выявлены особенности осуществления процесса индивидуализации обучения младших школьников на уроках английского языка, определены педагогические условия индивидуализации.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий индивидуализации на уроках иностранного языка в начальной школе» сформулированы основные показатели эффективности процесса индивидуализации обучения младших школьников английскому языку; описана технология обучения, нацеленная на проявление индивидуальности младших школьников; изложены организация, ход опытно-экспериментальной работы и проанализированы ее результаты.
В заключении сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу исследования и положения, выносимые на защиту.
В приложениях приводятся материалы опытно-экспериментального исследования, дополняющие основной текст диссертации.
Индивидуализация обучения как педагогическая проблема
Проблема индивидуальных особенностей и возможности учета их в учебно-воспитательном процессе представляется важной и ценной для педагогической науки. Известно, что человечество уже с первых шагов своего существования зафиксировало в общественном сознании противоречие индивидуального и общественного. Однако общественные интересы достаточно часто ставятся выше личностных, полностью поглощая их и не давая возможности проявления неповторимой и уникальной индивидуальности человека.
В системе образования это отражается в жестко структурированном пространстве внутренней среды, в котором открытость случаю и игре практически отсутствуют. Следовательно, по словам Э.Н. Гусинского, «отсутствует и творчество, ибо оно немыслимо без свободы, без игры познавательных сил» (61, 199).
К настоящему времени резко обострился конфликт между установкой системы образования на измеримые результаты учения и потребностью демократического общества обеспечить возможности для индивидуального развития человека. Вышесказанное приводит к необходимости поддержки активности ребенка, поощрения его самостоятельности, учета его особенностей и склонностей, следствием чего является обращение к проблеме индивидуализации.
Проблема индивидуализации находит отражение в научных трудах отечественных и зарубежных философов, психологов и педагогов. Однако, говоря об индивидуализации как о педагогической проблеме, мы сталкиваемся с необходимостью выявления дефиниции данного понятия. Ориентиром выступают определения, встречающиеся в работах современных ученых и мыслителей прошлого, послужившие основанием для утверждения того или иного педагогического подхода к обучению и воспитанию.
Исходной позицией исследования проблемы индивидуализации обучения, по мнению А.И. Еремкина, должно явиться толкование понятий «человек», «индивид», «личность», «индивидуальность», так как от позиции, занимаемой учеными, зависит решение задачи (69, 5). Принимая за основу конкретные представления о данных понятиях, рассмотрим их в отдельности.
С философской точки зрения понятие «человек» традиционно трактуется как «высшая ступень живых организмов на Земле» (193, 736). Еще в древней философии вопрос о сущности человека рассматривался как основная проблема. Идеи мыслителей прошлого (Бруно, Демокрит, Кампанелла, Кардано, Па-рацельс, Платон, Экхарт и др.) находят свое отражение и в трудах современных ученых. Человек рассматривается как триединое существо, являющееся носителем духа, души и тела; «будучи триединым, он несет в себе начала духовные, энергетические и физические» (70, 31). С этих позиций, человек представлен как сложное создание, микрокосм. «Взрослый человек существует одновременно в мире вечном и мире преходящем, мире объективном и мире субъективном, мире обыденном, реальном и мире священном, сакральном, мире рациональном и мире иррациональном» (46, 20). Воплощая в себе высшую ступень развития жизни, человек интегрирует в себе общественно-историческую и духовную сферы деятельности.
Рассмотрение человека с теософских и антропософских позиций представляется недостаточным для представителей идеалистических и материалистических течений, основывающихся на сопоставлении биологического и социального в человеке.
С точки зрения объективного идеализма, социальное выступает внешней оболочкой внутреннего содержания. В частности Гегель, утверждает, что человек в собственном смысле есть лишь гражданин, субъект потребностей, простая сущность по сравнению с его внутренней всеобщностью. «В праве предметом является лицо, в моральной точке зрения - субъект, в семье - член семьи, в гражданском обществе - гражданин вообще... здесь же на точке зрения потребностей... предметом является то конкретное в представлении, которое называют человеком; следовательно, только здесь, и собственно говоря, лишь здесь речь идет о человеке в этом смысле» (50, 235).
Социальная сущность человека, однако, становится исходным пунктом марксистской трактовки, основанной на принципе диалектико-материалистического монизма. «...Сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей действительности она есть совокупность всех общественных отношений» (120, 3), Помимо выявления социального в человеке, предполагается также конкретно-историческая детерминация данного понятия: содержание его, оставаясь социальным, изменяется в зависимости от эпохи.
Отдельные философские течения не дают четкой дефиниции понятию «человек». Для экзистенциализма человек не поддается определению, так как «первоначально ничего собой не представляет. Человеком он становится лишь впоследствии, причем таким человеком, каким он сделает себя сам» (169,323).
С позитивистской точки зрения, по выражению П. Тейяр де Шардена, «человек самый таинственный и сбивший с толку исследователей объект науки... В своих изображениях универсума наука еще не нашла ему места» (185,163).
В ряде исследований также отсутствует четкое определение понятию «человек». Эта проблема представлена достаточно противоречиво. По мнению ученых, понятие «человек» и не может быть полностью раскрыто, так как, «если его не отнести к тому или иному исторически существующему обществу, к той или иной социальной группе, классу — это наихудшая и самая тощая абстракция» (16, 239).
Возрастной и психологический аспекты индивидуализации обучения младших школьников
Анализ философской и педагогической литературы, классификация подходов к проблеме индивидуализации и выделение сущности индивидуализации в педагогическом процессе, отвечающем требованиям современного общества, приводят к необходимости изучения исследуемой проблемы в сфере возрастной и педагогической психологии.
Традиционно в основе образовательного процесса лежит периодизация, принятая системой образования в России и выделяющая такие возрастные периоды, как младший школьный возраст, средний школьный возраст и старший школьный возраст. Основанием обозначенной периодизации являются ступени и в соответствии с этим особенности воспитания и образования.
Отмечая несомненную ценность огромного практического опыта обучения детей в соответствии с вышеназванными возрастными периодами, а также признавая тесную связь развития ребенка как индивидуальности с процессом воспитания, возьмем за основу периодизацию детского возраста по педагогическому принципу и рассмотрим возрастной аспект индивидуализации обучения в начальной школе в соответствии с современным подходом к индивидуализации, выявленным и охарактеризованным нами в разделе 1.1 работы.
По мнению Л.С. Выготского, все теории детского развития, которые могут стать основанием индивидуализации, сводятся к двум концепциям:
1) развитие есть реализация, модификация и комбинирование задатков. Здесь не возникает ничего нового - только нарастание, развертывание и перегруппировка тех моментов, которые даны уже с самого начала;
2) развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением нового, не бывшего на прежних ступенях (45, 8 - 9).
Мы считаем, что задачи индивидуализация обучения младших школь ников сводятся как к раскрытию уже имеющегося внутреннего потенциала раз вития, так и к приобретению нового на основе внутренних задатков, благодаря индивидуальному стилю духовной, эмоциональной и интеллектуальной актив ности. Другими словами, индивидуализация обучения направлена на раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка, без выделения более способ ных и менее способных, при создании условий для воспитания индивидуально сти посредством индивидуального подхода к стимулированию индивидуальной духовной, эмоциональной и интеллектуальной активности каждого ученика.
Рассматривая проблему индивидуализации и проявления основных индивидуальных характеристик в возрастном аспекте, мы констатировали неразрывную связь процесса индивидуализации с принципом учета возрастных особенностей детей. Эти особенности являются основанием для выделения следующих компонентов в процессе обучения:
1) присутствует понимание того, что каждому возрасту соответствуют определенные психические образования;
2) обучение организовано на основе ведущей деятельности ... конкретного возрастного периода, которая определяет возникновение и развитие соответствующих новообразований;
3) в методическом обеспечении образовательного процесса имеется система разработок, гарантирующих достижение необходимого развития психологических новообразований и позволяющих провести диагностику уровня процесса (108, 26).
Однако возрастные особенности также представляют собой деление школьников по некоторым второстепенным для образования признакам: детям младшего школьного возраста свойственна повышенная любознательность, у подростков наступает половая зрелость, вызывающая чувство беспокойности и нервозности, юноши и девушки стремятся к самоутверждению (107, 14). Кроме того, в реальной практике учебной деятельности учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, общие умственные способности).
Таким образом, мы приходим к выводу, что возрастные особенности в большинстве случаев используются педагогами в целях «уравнивания» процесса образования (для всех одинаковые учебные планы и программы, сроки обучения, методы преподавания). Процесс индивидуализации, напротив, является незыблемой основой индивидуального дифференцирования учебных планов и программ с целью создания максимально благоприятных условий для становления индивидуальности. Особого внимания требуют методы преподавания, определяемые не содержанием образования, а склонностями самого ребенка. Не менее важно установление количества изучаемого материала и сроков обучения на основе интересов и способностей учащихся, а также стимулирование каждого школьника к проявлению творческой активности.
В ходе изучения научной литературы нами были предприняты попытки выделения таких возрастных особенностей младших школьников, которые могут быть индивидуально интерпретированы и, следовательно, представляют ценность в качестве возможности опоры на них в процессе индивидуализации обучения.
Так, в статье И. Осмоловской приводятся идеи М. Монтессори, которая соотносит возрастные особенности с тремя этапами в развитии ребенка от 3 до 12 лет. Первый этап - до 6 лет: ребенок-строитель самого себя. Второй этап - от 6 до 9 лет: ребенок-исследователь. Третий этап - от 9 до 12 лет: ребенок-ученый.
Младший школьный возраст приходится на второй этап. Деятельность ребенка этого возраста характеризуется познанием окружающего мира в процессе собственных активных действий, при создании целостной картины мира с помощью воображения (139, 3).
Обоснование выбора показателей эффективности реализации педагогических условий индивидуализации обучения младших школьников иностранному языку
Теоретическое исследование проблемы индивидуализации с выделением педагогических условий обучения, основанных на возрастных и методических особенностях обучения иностранному языку в начальной школе и представленных в первой главе диссертации, послужило основанием для проведения экспериментальной работы по проверке выдвинутой нами рабочей гипотезы индивидуализации обучения младших школьников на уроках английского языка. Для этого в качестве экспериментальной базы были выбраны муниципальная средняя общеобразовательная школа № 35, гимназии №3,5,27.
Проверка гипотезы осуществлялась аналитическим и практическим путем в ходе исследовательской работы по реализации педагогических условий обучения английскому языку младших школьников. Наши усилия были направлены на повышение эффективности процесса индивидуализации, суть которого в признании индивидуальности как ценности (см. раздел 1.1 работы), в создании атмосферы, способствующей проявлению внутреннего мира школьников и в осуществлении индивидуального подхода для гармонизации активности интеллектуальной, эмоциональной и духовной сфер.
Для экспериментальной проверки педагогических условий, гипотетически сформулированных в результате теоретического исследования, следует обосновать выбор критериев и показателей, на основании которых производилось измерение эффективности реализации педагогических условий в процессе индивидуализации обучения младших школьников английскому языку.
Проблема критериев и показателей первоначально была рассмотрена по ряду научных источников. Так, критерии диагностики успешности исследовательской работы вне зависимости от ее содержания предложены В.И. Загвязин-ским и Р. Атахановым: образовательный, социологический, индивидуально-личностное развитие, воспитанность, здоровье и психологический комфорт (74, 77). Ведущими критериями анализа и оценки результатов исследовательской деятельности в экспериментальном социально-педагогическом центре Центрального территориального округа Тюмени определяют следующие: здоровье, психологическую комфортность, самостоятельность, адаптивность, жизненное определение. В диссертационном исследовании Н.Л. Древницкой уровень знаний, прочность знаний и сформированность практических умений и навыков предложены как критерии оценки эффективности педагогических условий индивидуализации обучения профильных классов общеобразовательного лицея (67, 18).
Признавая несомненную ценность разработанных исследователями и вышеизложенных критериев, мы учитывали специфику нашей работы и исходили из поставленных задач и определения индивидуализации обучения (см. раздел 1.1 работы). В связи с этим, следует подчеркнуть сложность и неодно-значность задачи проявления индивидуального мира каждого школьника. Связано это, прежде всего, с тем, что принятый нами подход к процессу индивидуализации нацелен на рассмотрение индивидуальности в динамическом плане и, следовательно, выражение закономерностей ее проявления и дальнейшего развития.
Таким образом, при разработке критериев и показателей проявления индивидуальности младшего школьника мы не ограничивались фиксацией факта наличия или отсутствия знаний, умений и навыков учащихся начальной школы, а постарались раскрыть внутреннюю структуру и механизмы функционирования индивидуальности и на этой основе определить уровни ее проявления и развития.
