Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретический анализ исследуемой проблемы .
1.1 Системно-уровневый анализ педагогической деятельности учителя иностранного языка 11
1.2 Формирование профессионально важных качеств как психолого-педагогическая проблема 28
1.3 Диагностика и критериальные показатели уровней сформированности профессионально важных качеств будущих учителей иностранного языка. 41
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ 60
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование проблемы . 63
2.1 Педагогические условия формирования профессионально важных качеств будущих учителей иностранного языка . 63
2.2 Модель выпускника факультета иностранных языков . 80
2.3 Организация и результаты опытно- экспериментальной работы. 93
ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ 119
Заключение 122
Список литературы 129
Приложения 144
- Системно-уровневый анализ педагогической деятельности учителя иностранного языка
- Формирование профессионально важных качеств как психолого-педагогическая проблема
- Педагогические условия формирования профессионально важных качеств будущих учителей иностранного языка
- Модель выпускника факультета иностранных языков
Введение к работе
Развитие педагогического образования в условиях сегодняшних глубоких изменений в жизни России войдет в историю отечественной педагогики как время целенаправленного поиска, серьезных решений, конструктивных
переориентации.
Осознание нашим обществом необходимости смены парадигмы образования, объявленного Законом РФ «Об образовании» приоритетной и личностно-ориентированной сферой жизни, являет собой пример гуманистического и демократического начала и вызывает к жизни новую педагогику. Общественное мнение сегодня требует от образования формирования свободной, самостоятельной, ответственной личности, способной максимально и полно раскрыться в жизни, привнося в нее творчество и своеобразие индивидуальности. Такая ориентация высшей школы накладывает на педагогические вузы еще большую ответственность, ибо они призваны воспитывать новое поколение учителей, которое должно принести идеи развития и формирования личности в школу.
Переход высшего педагогического образования на многоуровневую структуру предполагает тщательную и всестороннюю подготовку будущего специалиста к выбранной профессии, повышенный интеллектуальный и культурный ценз, предъявляемый к его профессиональным возможностям и способностям.
Преподнесение идей педагогики без опоры на практический опыт влечет за собой серьезные недостатки в подготовке и работе выпускников. Не соответствующая требованиям времени и школы подготовка учительских кадров превратилась в важную и актуальную проблему образования.
Ею занимаются ведущие специалисты в этой области: О.А.Абдуллина, Н.М.Зверева, А.К.Маркова, А.И.Пискунов, В.А.Сластенип, Н.В.Кузьмина,
В.К.Розов, А,И.Щербаков и др. Их исследования, связанные с оценкой качества подготовки молодых учителей в стране, отмечают бедность арсенала их средств и способов воздействия на учащихся, наличие серьезных трудностей в организации и проведении учебной работы, недостаточное владение ими практической педагогикой как конкретной технологией профессиональной деятельности.
Традиционно сложившаяся система обучения студентов в педвузах, как показал исторический опыт, не смогла обеспечить опережающую функцию педагогического образования, раскрыть творческий потенциал будущих учителей, сформировать профессионально ценностные отношения к педагогическим знаниям, а главное развить у них навыки использования теоретической педагогики в практической деятельности,
В силу указанных факторов вопросы совершенствования подготовки учителей в период их обучения в вузе не теряют своей актуальности, а приобретают сегодня новое звучание.
Отсутствие единства в психолого-педагогической и специальной подготовке современного учителя-выпускника педвуза, несоответствие его компетентности требованиям школы определяют необходимость создания специальных образовательных технологий, направленных на развитие профессионально значимых умений и качеств будущего учителя, в частности, учителя иностранных языков.
Вышеизложенное свидетельствует о том, что в реальной практике не созданы соответствующие условия, обеспечивающие формирование профессионально важных качеств у будущего учителя, хотя эта проблема нашла свое отражение в психолого-педагогической литературе.
Актуальность этой проблемы повышается в связи с тем, что до недавнего времени требования к личностным качествам специалистов чаще определялись односторонне, вне связи с задачами создания благоприятных общественных условий, необходимых для развития и использования
творческих способностей и личностного потенциала специалистов, а также без учета современных достижений мировой цивилизации в области образования, науки, технологии, общечеловеческих основ культуры и демократии.[155,
с.46].
Целью и типичным результатом исследований по данной тематике вплоть до середины 80-х годов было не столько конструктивно-критическое обоснование требований к личностным качествам специалистов в данных исторических условиях, сколько изложение умозрительных суждений об этих требованиях и их аргументация ссылками на высказывания классиков марксизма-ленинизма и на выборочные положительные факты и примеры из жизни страны. Вследствие этого не было необходимости и возможности разрабатывать и использовать объективные критерии оценки и сравнения качеств подготовки и уровня воспитанности студентов и выпускников вузов, [І55,с.45].
Сложность проблемы формирования профессионально важных качеств заключается в том, что ее возможно решить только при условии объединения усилий всего педагогического коллектива факультета иностранных языков. Это> в свою очередь, осложняется тем, что индивидуальная деятельность педагогов, как правило, направлена на достижение сугубо предметных целей и редко соподчинена с другими целями, поэтому говорить о едином целом педагогическом процессе можно лишь условно. Назрела необходимость в поиске путей и средств повышения эффективности профессиональной подготовки и, прежде всего, исследований, посвященных формированию операционной сферы деятельности будущего учителя иностранных языков, включающей в себя, кроме специальных знаний, умений и навыков, еще и профессионально важные качества.
Применительно к теме нашего исследования сущность проблемной ситуации составляет противоречие между осознанием необходимости более точного и своевременного знания меры соответствия профессионально
важных качеств студентов требованиям учебно-профессиональной деятельности и невозможностью получения такой информации при сложившейся системе организации учебно-воспитательного процесса Данное противоречие разрешается путем создания благоприятных условий профессионального обучения и воспитания на факультете, а с другой стороны - комплексом мер, направленных на то, чтобы молодые люди, участвуя в учебно-профессиональной, а затем и профессиональной деятельности, не только приобретали адекватное представление о профессии и собственных возможностях, но и активно развивали бы их, формируясь как субъект профессиональной деятельности. Главными «разрешителями» данного противоречия являются творчески работающие педагоги-практики.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная разработанность в общей педагогике обусловили выбор темы диссертационного исследования «Педагогические условия формирования профессионально важных качеств у будущих учителей (на материале изучения иностранных языков)».
Объектом исследования является профессиональная подготовка будущих специалистов в педвузе.
Предмет исследования педагогические условия формирования профессионально важных качеств у будущих учителей иностранных языков.
Цель, исследования - выявить педагогические условия формирования у будущих учителей иностранных языков ведущих профессионально важных качеств.
Гипотеза исследования: эффективное формирование ПВК у студентов возможно при наличии у них:
социально и профессионально значимых мотивов выбора и освоения педагогической деятельности; предварительного практического опыта деятельности;
положительного эмоционально-интеллектуального фона общения в вузе;
целевой профессиональной направленности учебно-
воспитательного процесса. Задачи исследования:
!. Изучить структуру деятельности учителя иностранных языков. 2. Определить состав профессионально важных качеств, обеспечивающих эффективность деятельности учителя иностранных языков.
3. Выявить условия и факторы, влияющие на формирование профессионально важных качеств у студентов факультета иностранных языков.
4. Разработать и экспериментально апробировать модель выпускника факультета иностранных языков, при реализации которой обеспечивается координация усилий педагогического коллектива факультета и разработать методические рекомендации для преподавателей по формированию у студентов профессионально важных качеств. Методы исследования:
теоретические (анализ и синтез философских, психологических трудов по проблеме, моделирование, системный подход); эмпирические (наблюдение, анкетирование, беседы, опрос-интервью, изучение документации и результатов деятельности студентов и преподавателей факультета иностранных языков; опытно-экспериментальная работа со студентами; экспертные оценки; количественные и качественные показатели, полученные в ходе исследования);
статистические методы обработки результатов констатирующего и формирующего педагогического эксперимента. Методологическойи основой исследования явились фундаментальные положения, содержащиеся в трудах отечественных и зарубежных философов,
психологов, педагогов о личности как субъекте деятельности, о закономерностях формирования и функционирования учебной и профессиональной деятельности, положения общей теории систем и системного подхода к целостным педагогическим процессам и явлениям, концепции демократизации и гуманизации образования.
Теоретической основой исследования являются идеи современных
концепций развития личности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, В.Н,Мясищев);
идеи о единстве биологического и социального в структуре личности
(Л.И.Божович, ДС.Выготский, К.К.Платонов), о сущности и структуре
профессиональной и педагогической деятельности (С.Я.Батышев,
Н.ВЖузьмина, В.Д.Шадриков); выводы отечественных и зарубежных
педагогов и психологов относительно формирования профессионально
важных качеств (Л.К.Гребенкина, К.МДурай-Новакова, Е.А.Климов,
В.И.Марищук, О-Э. Михайлова, Н.А.Шайденко, С.Ф.Шатилов,
В, А.С л астении).
Работа проводилась в три взаимосвязанных этапа:
Первый этан - поисковый (1993 - 1995 і\г.) - охватывает изучение теоретических источников по проблеме, выбор объекта и предмета исследования, разработку гипотезы и методики исследовательско-экспериментальной работы.
Второй этап - основной (1996 - 1998 гх.) - заключается в проведении формирующего эксперимента. На протяжении периода разрабатывалась модель выпускника факультета иностранных языков как основы интеграции деятельности педагогического коллектива факультета иностранных языков, осуществлялось накопление знаний для усовершенствования деятельности педагогического коллектива, проводились диагностические срезы, коррекция модели выпускника факультета иностранных языков. Особое внимание было уделено становлению операционных умений у педагогов факультета иностранных языков по формированию у студентов профессионально важных
качеств. Последующие годы были периодом консолидирующего этапа эксперимента» интеграции усилий всех субъектов по проблеме исследования. Педагогический эксперимент проводился в естественных условиях учебно-воспитательного процесса факультета иностранных языков.
Третий этап f 1999 - 2000 г.г.) - заключительный - предусматривал систематизацию, апробацию и оценку полученных данных, оформление результатов диссертационного исследования, подготовку методических рекомендаций.
Эмпирическую базу исследования составил контингент из студентов и преподавателей факультета иностранных языков Балашовского филиала Саратовского государственного университета, где проводилась опытная работа по реализации целевой комплексной программы. Преподаватели университета выступали экспертами при оценке системы профессионально важных качеств учителя иностранных языков.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
1 ,На основе анализа фундаментальной психолого-педагогической и методической литературы выявлены педагогические условия формирования профессионально важных качеств будущих учителей иностранного языка.
2.Описаны качественные характеристики профессионально важных качеств будущих учителей иностранного языка на различных этапах обучения студентов в педагогическом вузе,
3,Разработана модель выпускника факультета иностранных языков, обеспечивающая интеграцию усилий участников педагогического процесса по эффективному формированию у студентов профессионально важных качеств, их критерии и оценки,
4.Уточнены сущность и содержание деятельности педагогического коллектива по формированию у студентов профессионально важных качеств, целевое обеспечение этого процесса.
Практическая значимость исследования и личный вклад автора заключается в том, что разработаны, экспериментально проверены и внедрены практические рекомендации, которые благодаря деятельности педагогического коллектива дают возможность усовершенствовать процесс формирования у студентов профессионально важных качеств в современных условиях. Разработанные в ходе исследования модель выпускника факультета иностранных языков, программы и методические рекомендации обеспечивают целенаправленный, системный подход к решению этой проблемы.
Апробация и внедрение разработанных автором рекомендаций по формированию профессионально важных качеств у студентов факультета иностранных языков осуществлялась с 1993 по 2000 год на отделении иностранных языков (позже на факультете иностранных языков) Балашовского филиала СГУ. Основные положения диссертационного исследования получили отражение в публикациях автора, в выступлениях на ежегодных научных конференциях БФ СГУ, на заседаниях кафедры немецкого языка БФ СГУ и кафедры педагогики СГУ.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, использование комплекса взаимодополняющих методов, отвечающих предмету, цели и задачам исследования, системным анализам теоретического и эмпирического материалов, качественным и количественным анализам результатов экспериментальной работы и внедрением ее результатов в педагогическую практику, репрезентативностью объема выборки, многоразовой проверкой основных теоретических выводов и методических рекомендаций^
На защиту выносится:
Модель выпускника факультета иностранных языков,
Система формирования профессионально важных качеств у будущих учителей иностранных языков.
Педагогические условия формирования ПВК.
Системно-уровневый анализ педагогической деятельности учителя иностранного языка
В современной психологии прочно утвердилось положение о том, что становление личности происходит в процессе осуществления человеком ведущей деятельности соответствующей определенному возрасту. Поэтому выделение профессионально важных качеств учителя иностранного языка предполагает анализ его деятельности. Осуществляя этот анализ, мы руководствовались тем, что педагогическая профессия вообще относится к социологической группе, основной особенностью которой является направленность личности на ее отношения с другими людьми.
Если воспользоваться классификацией Е.А.Климова, согласно которой существует пять типов профессий, то профессия педагога может рассматриваться как классический пример отношений «человек-человек», требующих «интерсоциальных способностей». Эти способности определяются Е А.Климовым как «все те личные качества, которые обеспечивают взаимодействие между людьми, понимание людей и эффективное воздействие на них, установление контактов, организацию совместных действий». [64, с.143].
Всех представителей педагогической профессии можно разделить на два класса: 1 - специализирующиеся в воспитательной и общеобразовательной подготовке детей, подростков, юношей; 2 - специализирующиеся в профессиональной подготовке, т.е. в воспитании и обучении, средствами обучения тому роду деятельности, который станет источником существования самого студента, выбравшего данную профессию и данное учебное заведение. Следовательно, профессия учителя иностранных языков родственна профессии преподавателя вуза. Общим для всех является владение искусством формирования средствами своего предмета личности профессионала именно в той области, целям которой служит учебное заведение.[78, с. 13].
В русле вышеизложенного мы и анализируем сущность деятельности с позиций философии, ее психологический и педагогический аспекты применительно к педагогической профессии вообще и учителя иностранных языков в частности,
В философской литературе деятельность определяется как специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира.
Универсальность понятия «деятельность» порождает методологически важное свойство - пол и функциональность. Можно выделить несколько различных функций, в которых содержание понятия «деятельность» выступает в контексте научного мышления [32, с.86]; 1.деятельность как объяснительный принцип, т.е. деятельность как понятие с фнлософско-методологическим содержанием, выражающее универсальную характеристику человеческого мира; 2,деягельность как предмет объективного научного изучения, т.е. нечто расчленяемое и воспроизводимое в теоретической картине определенной научной дисциплины в соответствии с методологическими принципами последней, со спецификой ее задач и совокупностью основных понятий; 3 .деятельность как предмет управления - то, что подлежит организации в систему функционирования и (или) развития на основе совокупности фиксированных признаков; 4.деятельность как предмет проектирования, т.е. выявления способов и условий оптимальной реализации определенных (преимущественно новых) видов деятельности.
Анализ перечисленных функций понятия «деятельность» позволяет заметить что в них дана закономерная последовательность движения от наиболее общих принципов любого исследования деятельности к построению теоретических моделей и далее, к управлению и проектированию деятельности, т.е. к решению жизненно важных, прикладных задач. И хотя по уровню абстракции предельно широким является содержание понятия «деятельность» на философском уровне, а остальные функции представляют собой постепенно приближающиеся к эмпирическому уровню, уровню конкретного, практики; все они играют определенную роль в едином процессе познания любых социальных явлений; общества, социальных групп, личности» [54, сЛ 5-16].
В научной литературе, посвященной общетрудовой деятельности (ВХ.Афанасьев, БХ Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, С.Я.Батышев, Л.П.Буева, И.СКаган, А.НЛеонтьев, ЮЛ".Юдин и др.), дана целостная ее характеристика с точки зрения объяснительного принципа и объекта социального изучения. При этом выделены основные виды деятельности, указаны их общие черты. Так, ВТ4Афанасьев выделяет из числа указанных видов три основных: производственную, социально-политическую и духовную, пишет: «В каждом виде деятельности в явной и неявной форме наличествует любой другой, все виды деятельности проникают друг в друга, они органически взаимосвязаны и взаимодействуют друг другом. [32, с.42]. Эта мысль имеет важное значение, ибо указывает на то, что существует объективная необходимость обеспечить управленцев и педагогов не только управленческими знаниями, но и широким кругом сведений, обеспечивающих реализацию организационно-педагогических условий их деятельности. Она указывает не необходимость применения при исследовании различных проблем, наряду с системным и деятельностного подхода как метода изучения развития социальных объектов путем выяснения сущности и уровня деятельности, лежащей в их основе. При этом важно помнить замечание В.В.Краевского, отмечавшего, что применяя приемы и процедуры научного познания к тем, или иным объектам, «,.. мы превращаем объекты с принципиально бесконечным множеством свойств в объекты, имеющие конечное фиксированное число свойств, связей и отношений, ... исключая временно все другое из поля нашего внимания». [74, с.23].
В отечественной и зарубежной психологии разработана теория деятельности, основанная на понимании того, что только деятельность позволяет человеку устанавливать взаимосвязи и вступать в активные отношения с окружающим миром; воздействуя на мир, изменять не только его, но и себя; развивать мышление и индивидуальное сознание. [30, 32, 40], Полноценное становление личности человека может происходить лишь в условиях организации его полноценной (профессиональной) деятельности, формирования полноценного (системного) интеллекта и включения в полноценный (сплоченный) коллектив. [104, с.9]. Решающее значение при этом имеют выделенные Б.Г.Ананьевым виды деятельности: общение, познание, труд. [7, с.95]. В этих видах деятельности и формируются у человека те общие технологии исследования, конструирования и взаимодействия, овладение которыми обеспечивает саморазвитие личности в любой профессии, в том числе и педагогической. [78, с,28].
Формирование профессионально важных качеств как психолого-педагогическая проблема
В исследованиях Н.В.Алишева, Л.С.Егорова, Н.П.Ребровой под профессионально важными качествами понимаются определенные профессионально-значимые признаки или параметры, по которым производится оценка эффективности и надежности деятельности человека, [5, C.33J. В.Д.Шадриков отмечает, что профессионально важные качества -способности субъекта, включенные в процессе деятельности и влияющие на эффективность ее выполнения по таким параметрам как производительность, качество, надежность. В роли профессионально важных качеств, по его мнению, могут выступать «общесоматические (конструкционные) и нейродинамические свойства человеческого организма, свойства психических процессов, направленность личности» ее потребности, интересы, мировоззрение и убеждения» моральные качества». [161, с J 44]. Они определяют возможности человека в профессиональной деятельности, пригодность к ней. В.Л.Марищук под профессионально важными качествами понимает отдельные динамические черты личности, определенные психические и психомоторные свойства8 физические качества, соответствующие требованиям профессии к человеку и способствующие успешному овладению этой профессией. [96, с,4], Из этич определений видно, что профессионально важные качества психологами отнесены к разряду способностей, иод которыми понимается некоторая совокупность психологических свойств личности, обеспечивающих ему определенную легкость в овладении какой-либо деятельностью и достижении в ней высоких результатов. Способности, как показал К.К.Платонов, представляют собой не какие-то особые качества, а те же самые свойства, оцененные с точки зрения того или иного конкретного вида деятельности. [118]. Когда говорят о профессиональных способностях, то имеют в виду индивидуально-психологические качества личности, проявляющиеся в успешности освоения или выполнений конкретной профессиональной деятельности. [118; 161]. Исследования влияния профессиональных способностей на различные аспекты профессионального становления специалистов свидетельствуют о плодотворности такого подхода. Так, установлено, что рабочие с высокими профессиональными способностями в дав с половиной раза чаще достигают в период полной адаптации высокой эффективности в трудовой деятельности по сравнению с рабочими с более низкими профессиональными способностями, Другими словами, наличие психологической профпригодности значительно повышает эффективность профессиональной деятельности и ускоряет процесс адаптации. [30, с.92]. В исследовании НА.Волковой и БЛ.Кораблиной показано, что формирование профессионально важных качеств в процессе адаптации к труду носит фазный характер и претерпевает определенные изменения, связанные с особенностями деятельности. На ранних этапах адаптации высокий уровень профессионально важных качеств является условием для формирования профессиональных знаний, умений и навыков. На последуЕОЩих этапах адаптации, когда осваиваются наиболее сложные и существенные элементы работы, тренированность ценных в профессиональном отношении качеств приобретает наибольшее значение и влияние профессиональных способностей на эффективность и активность деятельности проявляется отчетливее. [30, с.91-92]. Таким образом, профессиональная деятельность тесно связана с проблемами психологии личности. Точнее, здесь целесообразно говорить о взаимосвязи: с одной стороны, особенности личности работника оказывают существенное влияние на процесс и результаты профессиональной деятельности, а с другой стороны, само формирование человеческой личности в значительной степени происходит в ходе профессиональной деятельности и под ее влиянием, [7]. В изученной литературе существуют параллельно более восьми различных формулировок профессионально важных качеств, причем все определения можно довольно отчетливо разделить на две группы. Авторы первой берут за ведущий критерий профессионально важных качеств эффективность деятельности, надежность и успешность ее освоения. [161]. Вторая группа авторов считает основой профессиональной важности личностных качеств их соответствие требованиям профессии, [101]. Представляется, что в первом случае определение профессионально важных качеств обретает большую целевую и практическую направленность. В дальнейшем мы будем понимать под профессионально важными качествами индивидуальные качества личности субъекта, способствующие эффективному освоению профессии в ходе обучения, в период адаптации и в ходе непосредственной деятельности, а также успешному выполнению профессиональных функций. Применительно к педагогическим специальностям психолого-педагогические основы этой проблемы освещены в трудах Б.Г, Ананьева, В.А.Гаевской, П.В,Кузьминой, В,С. Мерлина, К.К.Платонова, А.И.Щербакова и др. По определению Н.В.Кузьминой, педагогическая профессия - это «такой род деятельности, в которой источником существования человека является владение искусством формирования личности другого человека средствами своей специальности (иностранного языка, физики, математики, начертательной геометрии, литературы и др.)»- По ее мнению, профессионализм педагогической деятельности состоит в том, что педагог владеет искусством формирования у наличного состава учащихся готовности к продуктивному решению задач в последующей системе средствами своего предмета за отведенное на учебно-воспитательный процесс время. [78, сЛ 1], Психолого-педагогические основы формирования профессионально важных личностных качеств студентов педагогических вузов и учителей раскрывают в своих исследованиях Б,Г,Ананьев, В.А.Гаевская, Н.В,Кузьмина, В.С.Мерлин, К.К.Платонов, А,И.Щербаков и др. Они рассматривают также влияние различных факторов на формирование ряда личностных качеств; самооценка личности (С.Х.Асадултша), общения (Р,М.Фатыхова, Е.А.Черткова), самовоспитания (Н.И.Дунина), внеурочной и внеучебной работы (А.И.Голубева, Т.С.Дергач). Проблемами совершенствования путей и средств формирования педагогических способностей, личностных качеств, педагогической направленности занимались Л.А.Ахмедзянова, САЗимичева, А.И.Кочетов, ГАЛомилова, Ю.Д.Шелухин и др. Личностные и наследственные предпосылки педагогических способностей изучали В.СКузнецова, Е.МЛикиреева, В.АСонин, ПА.Шашр.
Педагогические условия формирования профессионально важных качеств будущих учителей иностранного языка
Современные исследования свидетельствуют, что в общеобразовательной школе проблема формирования ПВК будущих специалистов не решается в силу того, что она не является основной целью. Кроме того, уровень сформированное ПВК практически не учитывается при поступлении в педагогические учебные заведения, так как профессиональный отбор законодательно не утвержден и основой для зачисления абитуриентов является проходной балл. Поэтому индивидуально-типологические свойства личности, которые в своей совокупности составляют ее ПВК, оказываются своевременно невостребованными, а процесс их формирования отодвигается во времени- Несмотря на то, что ученые уделяют большое внимание изучению индивидуальных особенностей учителя (профессиограммы, психограммы, квалификационные характеристики), разработке методов его профессиональной пригодности (в.А.Сластенин, Б.А.Федоришин, Р.И.Хмелюк и др.), они не нашли своего массового применения в подборе абитуриентов. Вышеизложенное является подтверждением того, что в реальной практике не созданы соответствующие условия, обеспечивающие эффективное формирование ПВК у будущего педагога, хотя эта проблема получила свое отражение в психолого-педагогической литературе. Так, в качестве педагогических условий обоснованного выбора профессий рассматривались следующие характеристики: профессиональная активность учащихся, профинформированность, осознанность и свобода выбора, формирование профессиональной направленности, трудовое воспитание и т.п. (А.Е.Голомшток, А.А.Иовайша, С.НЛистякова и др.). В работах П.Р.Атутова, А.Д.Сазонова, В.Д.Симоненко в качестве педагогических условий обоснованного выбора выступают: содержание учебно-воспитательного процесса, содержание трудовой деятельности, организационно-педагогическая работа. Важнейшим педагогическим условием обоснованного выбора, по мнению Б.А.Федоришина, Е.М.Павлютенкова, является вовлечение учащихся в профессионально значимую деятельность. Условия формирования или развития ряда качеств и свойств личности изучали К.У.Байчоров, К.П.Волков, ГЛЛупахина, В,А.Ященко и др. Анализ работ данных авторов показал, что нет единой классификации условий, влияющих на эффективность формирования тех или иных качеств личности, в том числе ПВК учителя. В научной, научно-популярной литературе и кандидатских диссертациях последних лет даются характеристики условий протекания этих процессов или факторов, влияющих на него. В списке этих характеристик находятся довольно различные понятия по смыслу и содержанию. Достаточно сказать, что в современных публикациях в числе характеристик, оказывающих влияние на процесс формирования личностных качеств, стоят и личностные особенности психики и физиологии каждого и, одновременно, технические средства обучения. При этом не приводится, как правило, анализ единства и различия таких понятий, как «фактор» и «условие». Исключение составляет кандидатская диссертация А,Д.Симоиенко, в которой достаточно полно проанализированы смысл и значение этих двух понятий [143, с.52-65]. Ориентируясь на это исследование, мы под педагогическими условиями будем понимать те обстоятельства, при которых существует данное явление, в которых развертывается деятельность фактора. Педагогические условия - это сопутствующие фактору педагогические обстоятельства [ИЗ, с.60]. Эффективность педагогической деятельности зависит от широкого круга обстоятельств, которые подразделяются на внешние и внутренние. Последние, в свою очередь, делятся на ряд самостоятельных, хотя и взаимосвязанных блоков (рисЛ). Для отбора наиболее значимых условий формирования ПВК группе экспертов было предложено оценить 35 ПВК, входящих в указанные блоки. В результате было отобрано 6 наиболее значимых условий формирования ПВК (таблица 8). По результатам экспертного опроса нами были выделены следующие группы условий: 1.Ориентация учебно-профессиональной деятельности на факультете иностранных языков на долговременные цели, заложенные в модели выпускника факультета иностранных языков. 2,Социально значимые и профессиональные мотивы выбора абитуриентами педагогической профессии и профессионального обучения студентов. 3.Способности абитуриентов, их самопознание и самооценка своих ПВК. По мнению экспертов, эффективное формирование ПВК у студентов факультета иностранных языков возможно при выраженности у них социально значимых и профессиональных мотивов выбора и освоения педагогической профессии, наличия предварительного практического опыта деятельности у абитуриентов, положительного эмоционального фона общения в вузе, знаний студентами уровня сформированности собственных ПВК. Характеризуя первое условие, отметим, что, поскольку все свойства личности и проявляются и формируются в деятельности, и иначе существовать не могут, и лишь по мере включения в трудовую деятельность значимость ПВК возрастает, то правомерно поставить вопрос: что является источником активности студента педагогического вуза? Источник этот, как свидетельствуют представители всех наук, изучающих человека, следует искать в потребностях человека. Социально и биологически обусловленные потребности порождают в человеке соответствующие стремления, мотивы, т.е. побуждения к деятельности. Достижение целей, которые человек (взрослый или растущий) ставит перед собой под влиянием тех или иных мотивов, всегда лредставляет собой определенный этап в удовлетворении его потребности. Говоря о свойствах личности как о компонентах его структуры, необходимо всегда учитывать направленность личности студента.
Модель выпускника факультета иностранных языков
Модель специалиста и определение соответствующих ей уровней развития системы ПВК позволяет научно обоснованно подойти к определению содержания методов и средств формирования личностных качеств. По вопросам моделирования существует ряд довольно противоречивых мнений. Например, модель специалиста, как подчеркивает В.Н.Сагатовский, может быть функциональной, технологичной и реализованной как система показателей, которым должен соответствовать «продукт». Такая идеальная модель приводит к рассмотрению личности специалиста с технократических позиций, подавляет ее индивидуальность, не позволяет осуществиться принципу взаимозаменяемости и взаимодополняемости качеств [123]. Ю.А.Лавриков делает вывод, что модель специалиста должна быть отражением учебных планов и тому подобных документов» регламентирующих учебный процесс [123]. Под моделью, - по утверждению В.А.Штоффа, - понимается мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна заменить его так, что ее изучение дает нам новую информацию об объекте [123]. Модель специалиста следует трактовать как образ специалиста с учетом того, каким он должен быть до определенного времени, выраженный определенной документацией, а О.В.Оказова и К.П.Селезнева исходят из того, что модель специалиста следует рассматривать как норму, как эталон общественно необходимых требований к его квалификации: что специалист должен знать, чем владеть [123]. По мнению А.Д.Сазонова, модель учителя должна иметь по меньшей мере три модификации (возрастных варианта): -модель, описывающая школьника, который мог бы успешно заниматься педагогической деятельностью, подсистемами которой являются проектировочные, конструктивные, коммуникативные, гностические, организаторские компоненты; -модель, описывающая студента педвуза. При создании этой модели теоретически просматривается несколько подходов, связанных с определением точки отсчета, с определением того, какого студента имеем в виду. Крайних точек две: либо имеется в виду студент (как модель «черного ящика»), поступивший в педвуз по существующим в настоящее время правилам, либо студент, который будучи школьником, соответствовал своей возрастной модели учителя, Такой дифференцирозанный подход позволит более четко определить тактику формирования будущего учителя; -третий вариант модели - модель современного учителя [140, с.55]. Из предложенных определений видно, что в публикациях существует два основных подхода к рассмотрению моделей: с точки зрения функций специалиста. При этом в модели определяются основные умения и навыки его, с точки зрения системности, для изучения структуры и целостности специалиста как носителя определенной группы качеств. Как отмечают исследователи из Тартуского университета, если в начале 60-х годов доминировала ориентация на узкую специализацию, а в 70-х годах - на подготовку специалистов широкого профиля, то ныне «ведущей стала идея управления процессом развития профессионально ориентированной личности» [38, с,25]. На таких позициях основаны и современные подходы ученых к конструированию моделей специалиста. Так, Н.В.Матяш в качестве структурных компонентов профессиональной компетентности учителя выделяет три его сферы: потребностно-мотивационая (профессиональная направленность, мотивы, потребности); операционно-техническая (профессиональные знания, умения, навыки, ПВК); самосознание (самооценка) [102], Аналогичным образом рассматривает данную проблему и А.В.Симоненко, который анализирует динамическую модель компетентного выпускника специальной средней школы милиции. В его исследовании место самосознания занимает рефлексивное отношение курсантов к своей деятельности [143, с.83]. Модель специалиста раскрывается через определение целей образования. Так, в программе курса «Основы педагогики и психологии высшего образования» целью образовательного процесса в вузе является формирование творческой личности будущего специалиста. Модель специалиста трактуется в этой программе как «психолого-педагогическая и предметная конкретизация целей вузовской и аспирантской подготовки» [102], Сходно определение, которое дает Н.Н.Нечаев: «Модель специалиста - это не столько отражение отдельных сторон и качеств специалиста, которые могут быть установлены эмпирически, сколько тот эталон специалиста, к достижению которого необходимо стремиться в процессе практической деятельности вузовского преподавателя» [106, с.29]. Ленинградские авторы включают в модель специалиста две стороны: паспорт специалиста и модель подготовки специалиста [69, с.202]. Все исследователи этой проблемы единодушны в признании первостепенной значимости целеполагания, ибо неверно и даже неточно намеченная цель способна перечеркнуть любые усилия как отдельных личностей, так и больших коллективов. Поэтому проанализируем, в чем состоят главные требования к формулировке цели профессионального образования (определению «состава» модели специалиста). Подчеркнем, что совершенно правильные требования к личности студента формулировались неоднократно, Среди этих требований к специалисту (не только владеть избранной специальностью, имея основательную научную и практическую подготовку, организаторские умения, но также быть человеком высокой культуры и т.д.) нет ни одного, которое сегодня можно было бы признать излишним. Вместе с тем, в отечественных и зарубежных источниках фиксируется не движение вперед, а явный регресс: коэффициент интеллектуализации нашей молодежи, используемый ЮНЕСКО для характеристики уровня ее образованности, сместился с третьего места в мире в пятидесятые годы (после США и Канады) и находится в пятом десятке. Очевидно, что декларативное провозглашение самых правильных положений отнюдь не гарантирует их претворения в жизнь. Более того, это невозможно, с одной стороны, без объективного анализа состояния предмета обсуждения, а с другой - улучшение состояния этого предмета немыслимо без определения того направления, в котором надо менять деятельность по подготовке специалистов, факторов, содействующих и противодействующих ей. Подчеркнем, что по мнению ученых одна из причин, тормозящих выработку научно выверенной технологии формирования комплекса необходимых специалисту качеств «кроется, по-видимому, в элементарной необобщенности научных разработок». Другая грань этой же проблемы фактическое игнорирование передового педагогического опыта. Добавим, что огромные резервы решения этой проблемы кроются и в обобщении опыта зарубежной науки и практики. Рассмотрим эту проблему подробнее.
