Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Рефлексивная и творческая активность в процессе становления личности студента .9
1.1 . Сущность рефлексивной и творческой активности 9
1.2. Дидактические условия и средства развития рефлексивной и творческой активности студентов 33
1.3. Критериальные показатели и диагностика уровней рефлексивной и творческой активности 60
Выводы по 1 главе 69
Глава 2. Реализация модели педагогической системы развития рефлексивной и творческой активности студентов-первокурсников в процессе изучения иностранного языка в неязыковом вузе 71
2.1. Результаты констатирующего эксперимента 71
2.2. Модель педагогической системы как условие развития рефлексивной и творческой активности студентов в ходе изучения иностранного языка 84
2.3. Содержание и результаты формирующего эксперимента 96
Выводы по 2 главе 142
Заключение 146
Библиографический список использованной
Литературы 152
Приложения 164
- Сущность рефлексивной и творческой активности
- Дидактические условия и средства развития рефлексивной и творческой активности студентов
- Результаты констатирующего эксперимента
- Модель педагогической системы как условие развития рефлексивной и творческой активности студентов в ходе изучения иностранного языка
Введение к работе
Современное состояние общества, тенденции его развития, изменения в системе общественных отношений - все это активно влияет на образование. Изменения, происходящие в обществе в условиях перехода к рыночной экономике, неизбежно ведут за собой соответствующие им преобразования в российской системе высшего образования. Новые направления развития образовательной системы требуют подготовки специалистов, способных к творческому развитию, продуктивному труду в различных сферах общества. Специалист должен осмыслено относится к тому, чем он занимается, творчески мыслить. Основы такого отношения закладываются в средней школе и имеют логическое продолжение в высшем учебном заведении.
В связи с этим становится наиболее актуальной проблема формирования рефлексивной и творческой активности студентов.
Концептуальная основа обучения творческому саморазвитию строится на философии «самости», т.е. самопознания, самоопределения, самоактуализации, свободы творчества, самосовершенствования, самореализации, раскрытой в работах М.М.Бахтина, Н.А.Бердяева, А.Маслоу, К.Роджерса, П.А.Флоренского и др.
Идеи педагогического стимулирования творческого саморазвития личности в обучении и воспитании разрабатывали отечественные ученые В.И.Андреев, В.А.Караковский, А.И.Кочетков и др., которые считают, что приоритетом современного образования, гарантирующим его достаточно высокое качество, может и непременно должно стать обучение, ориентированное на саморазвитие личности.
Проблеме развития рефлексивной и творческой активности студентов в учебном процессе уделяли внимание такие ученые как В.И.Андреев,
Л.С.Выготский, Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовская, И.А.Зимняя, ВА.Кан-Калик, А.М.Матюшкин и др. Отдельно проблемой рефлексии в научном познании занимались такие ученые как Г.А.Голицин, А.П.Огурцов, В.М.Петров, Д.Б.Эльконин.
Анализ психолого-педагогической, философской литературы свидетельствует о возрастающем интересе ученых к вопросам развития рефлексивной и творческой активности.
Однако, само понятие «рефлексивная активность», «творческая активность» однозначно так и не были определены, не были обобщены дидактические условия и средства развития этого качества личности студента, а также критериальные показатели сформированности рефлексивной и творческой активности студентов.
На основании изучения и анализа опыта работы высшей школы, психолого-педагогической и методической литературы была сформулирована проблема исследования: что из себя представляет система дидактических условий и средств, способствующих развитию рефлексивной и творческой активности студентов?
Актуальность проблемы исследования определяется наличием противоречия между потребностью современного общества в гармонически развитой личности, обладающей высоким творческим потенциалом и высоким уровнем рефлексивной активности и недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогической теории и практике. Имеющееся противоречие детерминировано несоответствием между потребностями высшей школы в необходимости развития рефлексивной и творческой активности и отсутствием исследований условий и средств развития, механизмов действия и критериев их сформированности.
Общепедагогическое значение данной проблемы и необходимость ее практического разрешения обусловили выбор темы исследования: «Дидактические условия и средства развития рефлексивной и творческой активности студентов (на материале изучения иностранных языков)».
Цель исследования - на основе системного и целостного подхода разработать, научно обосновать и апробировать на практике дидактические условия и средства, способствующие развитию рефлексивной и творческой активности студентов в процессе изучения иностранных языков.
Объект исследования - процесс обучения студентов иностранным языкам.
Предмет исследования - дидактические условия и средства развития рефлексивной и творческой активности студентов.
Основная гипотеза исследования основывается на реальной педагогической практике и заключается в следующем: развитие рефлексивной и творческой активности студентов является приоритетным направлением становления личности в рамках педагогической системы, построенной на логическом усложнении этапов опытно-экспериментальной работы, четких целевых установках, определенном предметном содержании, оптимальном технологическом обеспечении, конкретных качественных результатах творческой деятельности, диагностике уровней сформированности, на определении критериальных показателей сформированности рефлексивной и творческой активности.
Для достижения цели исследования и в соответствии с гипотезой были поставлены следующие задачи:
разработать понятийный аппарат и раскрыть сущность понятий «творческая активность» и «рефлексивная активность»;
осуществить экспериментальную проверку эффективности использования системы дидактических условий и средств развития рефлексивной и творческой активности;
разработать практические рекомендации использования дидактических условий и средств развития рефлексивной и творческой активности.
6 Методологической основой исследования служат:
концептуальные идеи личностно-ориентированного педагогического процесса (Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовская, В.В.Сериков);
теория активности как важнейшего проявления жизнедеятельности личности (Л.С.Выготский, Н.Ф.Добрынин, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский и др.);
психолого-педагогические теории развития личности ребенка (Е.Н.Ильин, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская и др.);
конкретно-методологические принципы отечественной психологии: деятельностного подхода (В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, С.Л.Рубинштейн и др.); принципа единства теории - эксперимента - практики (Ю.М.Забродин, Б.Ф.Ломов).
Для решения целей и задач исследования были применены следующие методы исследования: изучение и теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение программных документов, определяющих содержание образования в высшей школе; организация по специально разработанной программе психолого-педагогического эксперимента (констатирующего и формирующего). В ходе экспериментальной работы осуществлялись: прямое и косвенное наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, изучение и анализ продуктов учебной деятельности; количественный и качественный анализ экспертных оценок.
Этапы и опытно-экспериментальная база исследования.
Научное исследование осуществлялось поэтапно с 1999 по 2002 годы на базе факультета начальных классов педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского.
На первом этапе (1999-2000 г.) изучалось состояние разработанности проблемы в отечественной и зарубежной педагогике и психологии, формировался понятийный аппарат, разрабатывалась методика формирующего эксперимента, формулировалась рабочая гипотеза.
На втором этапе (2000-2001 г.) был проведен констатирующий эксперимент, позволивший диагностировать стартовый уровень сформирован-ности рефлексивной и творческой активности студентов, уточнялись теоретико-экспериментальные положения диссертации. Результаты исследовательской работы докладывались на научных конференциях и отражались в публикациях.
На третьем этапе (2001-2002 г.) завершался формирующий эксперимент, проводилась его корректировка, формулировались выводы, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
на основе теоретико-методологического анализа психолого-педагогической, лингвистической и философской литературы раскрыты сущность, содержание и структура рефлексивной и творческой активности.
выявлен психолого-педагогический комплекс дидактических условий и средств, необходимых и достаточных для формирования рефлексивной и творческой активности.
описаны качественные характеристики рефлексивной и творческой активности и разработана комплексная методика выявления уровней рефлексивной и творческой активности на различных этапах обучения студентов.
выявлены критериальные показатели сформированности рефлексивной и творческой активности студентов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные и сформулированные в нем принципы, условия и средства развития рефлексивной и творческой активности являются инструментарием для педагога в развитии у студента способности к критическому осмыслению деятельности. Разработаны практические рекомендации использования дидактических условий и средств, необходимых и достаточных для формирования рефлексивной и творческой активности.
8 На защиту выносятся:
Понятие о рефлексивной и творческой активности как базовом основании личности, определяющем ее готовность к критическому осмыслению деятельности.
Система дидактических условий и средств развития рефлексивной и творческой активности студентов.
Критериальные показатели и уровни развития рефлексивной и творческой активности.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены целостным подходом к исследованию проблемы, научной базой теоретико-методологических положений; опорой на результаты экспериментальных исследований других авторов; адекватностью используемых методов целям и задачам исследования; внутренней непротиворечивостью логики исследования; научно-практической апробацией важнейших идей, гипотетических утверждений и выводов, анализом различных позиций; соответствием выводов нашего исследования аналогичным, сделанным в методологической литературе по вопросам рефлексивной и творческой активности личности.
Апробация и внедрение результатов. По мере проведения исследования его результаты докладывались на научно-практической конференции по проблемам педагогики в г.Саратове (1999г.), на международной конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Сама-ра,2000), на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета, кафедры психологии и педагогики начального обучения факультета начальных классов, в ходе опытно-экспериментальной работы на факультета начальных классов педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений, проиллюстрирована таблицами.
Сущность рефлексивной и творческой активности
Необходимость обращения к анализу сущности понятия творческой и рефлексивной активности студентов обусловлена рядом объективных обстоятельств. В условиях личностно-ориентированной концепции образования на первый план выдвигается требование нестандартного подхода к решению познавательных задач.
На рубеже XXI века наметились первые признаки изменения парадигмы российского высшего образования в направлении приоритета личностного развития и самореализации студентов, что является невозможным без глубокого осмысления и генерирования педагогических идей.
Система образования в новых условиях должна быть адаптирована к растущим образовательным и духовным запросам личности, живущей в условиях радикальных перемен, связанных с актуализацией гуманистических и интеллектуальных ценностей, выдвигает задачу развития в человеке творческих способностей, которые дают возможность избирательного усвоения знаний, быстрого и адекватного реагирования на новые технологии, адаптации к переменам в социальной информационной среде, используя свою собственную познавательную активность и опираясь на свой образовательный потенциал. Более того, во времена коренных перемен в сфере образования в полной мере проявляется зависимость достижений профессионального и духовного роста личности, ее способностей и качеств, которые закладываются образованием. Таким образом, сложившаяся обстановка ориентирует систему образования на подготовку творчески активной личности, способной к ценностному осмыслению жизни, самоанализу и определению своего способа жизни.
Методологическую основу проблемы рефлексивной и творческой активности студентов составляют исследования научных понятий таких ученых как Л.С.Выготский (29,30), Г.И.Железовская (50,51,52), А.Я.Найн (99) и др. В соответствии с этой методологией сущность «рефлексивной и творческой активности» следует рассматривать через поэтапный анализ таких понятий как «учебная деятельность», «активность», «творчество», «рефлексия», «потребность в деятельности», «самонаблюдение», «самосознание», «самокритичность», «самооценка».
Между тем, существующая система высшего образования во многом исчерпала себя относительно потребностей современного общества и личности. Именно поэтому на современном этапе наибольшую актуальность приобретает проблема развития творческой и рефлексивной активности студентов, решение которой приобретает особый вес в сложившейся ситуации.
Подобный подход к организации учебной деятельности существенно меняет заказ государства на совершенствование системы образования. Сегодня речь должна идти, в первую очередь, о выявлении дидактических условий и средств развития творческой и рефлексивной активности как базисных интегративных характеристик учебной деятельности, отражающих изменения психических свойств и поведения обучающихся «в зависимости от результатов своих собственных действий» (88, С. 32).
Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В широком смысле слова, она иногда неправомерно рассматривается как синоним понятий научение, учение и даже обучение. В узком смысле, последнее, согласно Д.Б. Эльконину, - ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б.Эльконина (147), В.В.Давыдова (43,44), А.К.Марковой (97) понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельным содержанием и смыслом и распространяется на другие возрасты, соотносясь с особым «ответственным отношением», по С.Л.Рубинштейну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении (117,118).
Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность - это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий ... такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами, ими могут быть... мотивы приобретения обобщенных способов действий, или мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности» (147, С. 38).
Учебная деятельность соответственно может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучаемого как на ее субъекта в плане совершенствования, развития, формирования его личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им общественного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, составляющих средства этой деятельности, и отработку обобщенных способов действий по адекватному и творческому применению этих средств в разнообразных ситуациях.
И.И.Ильясов отмечает три основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения: 1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы); 3) общие способы действия предваряют решение задач (64, С. 123). И.А. Зимняя добавляет еще одну существенную характеристику учебной деятельности: она отвечает познавательному, постоянно неудовлетворенному стремлению (60, С.341). В силу этого самодвижения учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте, что, по определению Д.Б.Эльконина, является основной ее характеристикой. Чешский теоретик процесса и структуры учения И. Лин-гарт рассматривает ее в качестве еще одной особенности учебной деятельности, являющей «активной формой учения»: изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий» (88, С. 318). Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением.
Из сказанного следует, что наиболее значимой характеристикой учебной деятельности, на наш взгляд, является «активная форма учения» (88, С. 327). Определяющим понятием в этом ряду выступает наличие активности или пассивности в обучении, поскольку именно активность - свойство всего живого - обеспечивает приспособление организма к внешним условиям.
А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский определяют активность как «всеобщую характеристику живых существ» (78, СП). В психологии активность выступает в соотнесении с деятельностью, обнаруживаясь как динамическое условие ее становления, реализации видоизменения, как свойство ее собственного движения. Она характеризуется в большой степени обусловленностью производимых действий спецификой внутренних состояний субъекта непосредственно в момент действования; произвольностью, т.е. обусловленностью наличной целью субъекта; надситуативно-стью, т.е. выходом за пределы исходных целей; значительной устойчивостью деятельности в отношении принятой цели, в отличие от пассивного уподобления предметам, с которыми предстоит встретиться субъекту при осуществлении им деятельности (78, СП). Способность человека производить общественно значимые преобразования в мире определяется здесь как активность личности, проявляющаяся в ролевых играх, общении или творчестве, являясь активной жизненной позицией человека. В процессе познавательной активности или явлениях творчества проявляется надси-туативная активность или способность субъекта подниматься над уров- нем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения поставленной задачи.
В отечественной психологии идет процесс теоретического и экспериментального обоснования несостоятельности принципа реактивности и утверждения принципа активности. Большую роль сыграли работы Л.С.Выготского (29,30), А.Н. Леонтьева (83,84), С.Л. Рубинштейна (117,118) и др.
В частности, С.Л.Рубинштейном было сформулировано понятие, объясняющее психическую активность человека: «Внешние причины (внешние воздействия) всегда действуют лишь опосредованно через внутренние условия» (117, С.421). Тем самым было показано, что внешние воздействия не прямо отражаются человеком, а преломляются через его опыт, взгляды, состояния, т.е. фактически опосредованы его собственной физической активностью.
Еще дальше в этом отношении пошел А.Н. Леонтьев, который показал, что «внутреннее (субъект) действует через внешнее и этим само себя изменяет» (82, С.200). Здесь подчеркивается факт движения психики навстречу миру, т.е. активность психического отражения в деятельности. Это дает возможность рассматривать все акты жизнедеятельности не только как приспособительные, но и как преобразующие действительность. В конечном итоге, «активность выступает, - указывает С.Д. Смирнов, - как одна из констатирующих характеристик человеческой деятельности, выражающих ее способность к саморазвитию, самодвижению через инициирование субъектом целенаправленных творческих (т.е. преобразующих действительных) предметных действий» (126, С.230).
Дидактические условия и средства развития рефлексивной и творческой активности студентов
Становление рефлексивной и творческой активности как одного из базовых оснований личности - длительный и многоэтапный процесс, который необходимо направлять и контролировать. Одним из главных условий правильной организации данного процесса является определение периода в жизнедеятельности личности, сензитивного для становления рефлексивной и творческой активности.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в центре внимания исследователей должны быть не сами по себе особенности общего психологического развития (такие как, например, особенности восприятия, памяти, мышления и т.д.), не сознание и даже не самосознание как таковое, а характер включенности психических процессов, состояний, свойств индивидуальности в контексте реализуемых ею отношений и связей. Следовательно, оценку развития личности следует строить на фундаменте таких категорий анализа, которые шире классических категорий индивидуальной психологии.
Целью, идеалом развития человека является реализация сущностных, специфических потребностей и способностей - разносторонности, универсальности, целостности, неконечности гармоничности саморазвития, единства с другими людьми. В связи с этим целью, содержанием и направлением гуманизации и является создание таких условий жизни, труда, взаимоотношений, обучения и воспитания, при которых человек сможет максимально реализовать и развить свои специфически человеческие свойства, свои сущностные потребности, возможности, способности. Вернуть человеку человека как свободную, универсальную, творческую и гармоническую личность во всем ее духовном и нравственном богатстве - вот в чем состоит гуманизация.
Следует отметить, что существует интересная точка зрения ученых К.Я.Вазиной (26), Ю.Н.Петрова (109), объединяющая потребности и способности личности в единое целое. Они утверждают, что «рефлексивные отношения вызывают появление у человека новых потребностей - способностей: конструирование мыслей, приводящих человека к осознанию мира (способы мыслительности), изменение конструкций мысли в зависимости от конкретной жизненной ситуации (способы ситуативной научной, практической деятельности). Эти способности существуют в единстве, порождают и обеспечивают рефлексивную активность. Именно рефлексивная активность позволяет человеку исследовать себя, моделировать и прогнозировать свое дальнейшее развитие» (26, С. 19).
Нам близка позиция данных авторов, что потребности-способности в творческой самореализации возникают у обучающихся в результате рефлексивных отношений. Студент мысленно моделирует свой «идеальный образ», себя в будущем, а затем, уже имея мотивацию (замысел), программирует свою деятельность по осуществлению этого замысла.
Основная идея построения личносто-ориентированного педагогического процесса состоит в сочетании двух принципов организации образовательного процесса:
1) создание предметных условий для развития самоценных форм РТА (развивающие задания, располагающие к самостоятельному открытию, приобретению нового опыта),
2) построение коммуникативных условий поддержки самоценной активности со стороны воспитывающего взрослого.
Эффективным средством развития РТА студентов является организация взаимодействия и взаимообщения сверстников.
Общение в группе сверстников дает обучающимся то, что в принципе не может дать общение со взрослыми - иерархическое, несимметричное (снизу вверх), во многом неравноправное, - критичность к мнениям, словам, поступкам людей.
Общение и совместная деятельность со сверстниками позволяет присвоить полученные от взрослых цели и образцы действий. Сверстники укрепляют друг в друге чувство самостоятельности, независимости. Здесь зарождается необходимость и всегда есть возможность встать на точку зрения другого, координировать его действия со своими, а за счет этого понимать другого.
В традиционной дидактике считается: чтобы изменить (обучить, развить) человека, необходимо правильно выбирать цели, содержание, методы, организационные формы обучения и т.д. И она, т.е. традиционная дидактика, опускает главное: а будет ли востребовано это человеком, тем конкретным учеником, которого мы обучаем и развиваем. В связи с этим весь арсенал так тщательно выстраиваемых учителем дидактических средств часто работает как бы вхолостую, поскольку ни высокой мотивации учения, ни глубинного понимания того, что и как необходимо изменить в самом себе, ученик должным образом не осознает, а потому КПД наших дидактических усилий часто оказывается очень низким (86, С. 53).
Надо отметить, что не любая деятельность развивает способности, а только та деятельность, в процессе которой возникают положительные эмоции, которая нравится обучающемуся. Именно такой деятельностью является совместная продуктивная учебная деятельность. Современная практика обучения ставит нас перед необходимостью решать проблемы учебной кооперации, как эффективного средства становления рефлексивной и творческой активности студентов.
А решать проблемы развития РТА совершенно необходимо. И, прежде всего потому, что полное раскрытие способностей обучающегося важно не только для него самого, но и для общества в целом: качественный скачек в развитии новых технологий повлек за собой и резкое возрастание потребности общества в людях, обладающих нестандартным мышлением, вносящих новое содержание в производственную и социальную жизнь, умеющих ставить и решать новые задачи, относящиеся к будущему. Не случайно популярными стали слова знаменито психолога, одного из лидеров гуманистической психологии К.Роджерса о том, что «если в современном обществе мы не будем иметь людей, которые конструктивно реагируют на малейшие изменения в общем развитии, мы можем погибнуть, и это будет та цена, которую мы все заплатим за отсутствие творческости» (116, С.9).
Сейчас обучение рассматривается как активное и творческое, продуктивное, интеллектуальное взаимодействие преподавателей и студентов, учителей и учащихся, а также самих обучающихся между собой (34, С. 156). На первый план выходят анализ коммуникативной природы обучения, разработка таких принципов, методов, приемов и форм конструирования учебно-познавательных ситуаций, которые предполагают организацию дидактически целесообразной, высокоэффективной совместной творческой деятельности учителя и ученика (34, С. 157).
В практике обучения еще недостаточно учитывается тот факт, что высокий уровень познавательной творческой самостоятельности обучающихся, активизирующих работу мысли, оказывает благоприятное влияние на весь ход обучения. Назрела необходимость разработки системы методов, приемов и форм обучения, способствующих развитию творческой познавательной самостоятельности обучающихся. Такая система характеризуется целостностью и иерархичностью; представляет собой комплекс взаимосвязанных приемов, методов и форм обучения; строится с учетом последовательной конкретизации задач обучения. Усиленное внимание к разработке развивающих дидактических средств имеет глубокий психолого-педагогический смысл.
Нам представляется возможным утверждать, что успешное развитие РТА у студентов будет происходить при соблюдении ряда дидактический условий и с помощью набора определенных дидактических средств.
Научно-практический опыт педагогических исследований показывает, что на эффективность формирования определённых качеств у обучающихся влияет не только выбранные педагогические технологии, но и условия в которых протекает учебно-воспитательный процесс.
Результаты констатирующего эксперимента
Образование свободной и самостоятельной личности невозможно без самопознания (97, С. 5 7).
Для того чтобы человек сам становился источником активности своей деятельности, жизни в целом, ему надо не просто развиваться по воле других, но - научиться самому развивать себя.
Очевидно, для того, чтобы это состоялось, взрослому следует не только ставить перед ребенком задачи развития его способностей, расширения его опыта, границ его знаний и умений, необходимых для этого, но и создавать такие условия, чтобы постановка этих задач становилась стремлением самого ребенка.
Для достижения этой цели педагогу необходимо знать, как это вообще может происходить, разобраться в общих закономерностях развития субъектной позиции индивида, понять, когда и при каких условиях у человека может проявиться способность быть субъектом деятельности вообще и собственной деятельности в частности (72, С.60).
Нами было организовано исследование, в ходе осуществления которого мы предположили, что проблема разработки педагогических основ, обеспечивающих эффективность развития творческой и рефлексивной активности студентов, может быть решена лишь тогда, когда будут созданы необходимые для этого дидактические условия.
Эксперимент включал в себя две части: констатирующую и обучающую. Исследование проводилось в несколько этапов, которые отличались использованными методами.
Основная цель констатирующего эксперимента заключалась в определении исходного уровня рефлексивной и творческой активности.
Разрабатывая методику эксперимента, мы исходили из общей гипотезы нашего исследования, согласно которой указанная проблема может быть успешно решена только в том случае, если используется система дидактический условий и средств развития рефлексивной и творческой активности; определены критериальные показатели сформированности рефлексивной и творческой активности; производится диагностика уровней рефлексивной и творческой активности.
Огромную значимость полноценных констатирующих исследований отмечают многие известные отечественные педагоги (В.П.Беспалько (17, 18), В.И.Журавлева (53), И.Д.Зверев (58), Д.С.Лотте (91) и др.), поэтому данному этапу эксперимента отводится важное место в нашем исследовании.
Проблема развития рефлексивной и творческой активности в психолого-педагогической литературе разработана явно недостаточно. Если опыт творческого саморазвития и развития творческой активности описан в педагогической литературе, то попытка определить условия и средства развития рефлексивной активности студентов представляется актуальной и предпринимается нами впервые. Это поставило перед нами необходимость провести самостоятельное многоэтапное исследование, целью которого является установление влияния системы дидактических средств на формирование рефлексивной и творческой активности.
Для разработки системы условий и средств рефлексивной и творческой активности личности студентов-первокурсников ходе изучения иностранного языка на начальном этапе был проведен констатирующий эксперимент, целью которого было:
определение уровня развития творческой активности студентов при традиционном изучении иностранного языка;
выявление меры владения студентами методами самостоятельной творческой деятельности;
установление уровня общей активности.
Для этого необходимо было решить следующие основные задачи:
1. Проанализировать состояние массовой практики по организации развития РТА студентов;
2. Продиагностировать уровень развития рефлексии и творческой активности студентов-первокурсников в ходе изучения иностранного языка.
Констатирующий эксперимент проводился в два этапа. На первом из них были проанализированы основные программные документы, определяющие требования к личности выпускника современной школы, поскольку речь идет о вчерашних школьниках. В результате анализа было установлено, что в «Базисном учебном плане общеобразовательных учреждений Российской Федерации» и в его региональном варианте заложены определенные возможности для творческого саморазвития личности, поскольку предусматривается целый комплекс мер, направленных на усиление гуманитарных и личностных компонентов учебно-воспитательного процесса:
углубленное изучение предметов гуманитарного (куда относится и иностранный язык) и художественно-эстетического циклов;
введение спецкурсов по МХЛ, риторике, истории языка, религиоведению;
разработка широкой и многоаспектной программы по краеведению;
введение предметов культурно-эстетического плана (речь и культура общения, культура поведения, этикет и др.) (28, С.3-20.).
Как выяснилось, эти возможности не используются в полной мере.
Кроме этого, на первом этапе был осуществлен анализ занятий по иностранному языку, проанализированы поурочные и тематические планы преподавателей, организовано наблюдение за работой студентов на занятии, что дало возможность собрать большое количество фактического материала, характеризующего состояние исследуемого объекта. Для определения уровня реальной подготовки первокурсников был проведен срез знаний по иностранному языку, который включал в себя тестирование и опрос 50 студентов факультета начальных классов пединститута, обучающихся на первом курсе. Результаты среза показали явное несоответствие оценок по иностранному языку в аттестате об окончании средней школы реальным знаниям, что можно объяснить целым рядом причин объективного и субъективного характера. К их числу мы относим: заниженные требования в школе; завышение оценок преподавателями в течение всего периода обучения в школе; частая смена учителей иностранного языка в городских школах и зачастую их отсутствие в сельской местности.
Очевидно, что вышеуказанные причины не могут не отразиться на отношении учащихся к предмету «иностранный язык». На начальной стадии изучения занятия по иностранному языку вызывают интерес, сопровождаются положительными эмоциями, возникновением чувства удовлетворения, то постепенно отношение к этим урокам существенно меняется - становится в лучшем случае нейтральным, а в худшем - отрицательным. Учащиеся теряют веру в свои силы, убеждают себя в невозможности овладения иностранным языком, в его невостребованности в дальнейшей жизни. Все это привело к тому, что при ранжире учебных интересов студентов-первокурсников иностранный язык устойчиво занимает одно из последних мест среди всех учебных дисциплин, изучавшихся в средней школе.
Среди опрошенных нами студентов 89%, объясняя свое негативное отношение к изучению иностранного языка, отмечали традиционность характера занятий по иностранному языку: чтение, перевод, заучивание большого количества слов, правил. При ответе на вопрос о влиянии иностранного языка на формирование их личности в основном были получены ответы: «Не знаю...», «Никакого», «Трудно сказать», «Затрудняюсь ответить». Лишь небольшая часть опрошенных (7 человек) отметила определенное влияние изучения иностранного языка на развитие познавательных процессов: памяти, внимания, мышления, речи.
При опросе подавляющее большинство респондентов отметили наличие интереса к изучению иностранного языка в институте, отметили его привлекательность для себя, признали, что каждый человек, имеющий высшее образование и считающий себя культурным и образованным обязательно должен знать иностранный язык. Неоспоримым считается тот факт, что изучение иностранного языка обогащает человека знаниями о жизни, культуре, традициях и обычаях стран изучаемого языка, расширяет кругозор, помогает в воспитании воли, целеустремленности, настойчивости, помогает вырабатывать характер. Кроме этого возникает стремление больше узнать, развить память, мышление. Первокурсники выражали надежду на то, что занятия по иностранному языку помогут восполнить пробелы в школьных знаниях, восстановить забытое. Более 70% опрошенных выразили веру в возможность овладения иностранным языком в вузе, 16% сомневаются в реальности подобного предположения.
На предложение оценить свои способности к изучению иностранного языка 40% студентов выразили уверенность в наличии у них таких способностей, 13,8% почти уверены, что обладают таковыми, 36,1% не были уверены, а оставшиеся 10,1% констатировали полное отсутствие у них способности к изучению иностранного языка.
Модель педагогической системы как условие развития рефлексивной и творческой активности студентов в ходе изучения иностранного языка
На основании данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, была разработана модель педагогической системы развития РТА студентов, при построении которой мы ориентировались на методологические положения деятельностной теории: концепцию творческого саморазвития личности (В.И.Андреев); теорию интериоризации (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев); теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); теорию учебной деятельности (В.В.Давыдов, А.К.Маркова, Д.Б.Эльконин).
Разрабатывая модель педагогической системы, мы исходили из общей гипотезы нашего исследования, согласно которой процесс развития РТА студентов станет эффективным, если будет удовлетворять ряду специально организованных психолого-педагогических условий.
Во-первых, проектирование и отбор содержания заданий, направленных на развитие РТА, на наш взгляд, должны осуществляться на основе учета: ориентации на основные компоненты базовой культуры личности; организации работы по различным направлениям творческой деятельности на занятиях по иностранному языку; использование разнообразных видов, форм и методов самостоятельной творческой работы; соединения теории и практики; совместной творческой деятельности преподавателей и студентов; создание положительной установки на творческое саморазвитие. Во-вторых, для полноценного развития РТА личности в ходе занятий необходимо создавать особую творческую обстановку, которая, по мнению М.В. Кларина, основывается на ряде принципов:
1. Устранять внутренние препятствия творческим проявлениям, чтобы студент был готов к творческому поиску, ему надо помочь обрести уверенность в своих взаимоотношениях с окружающими, сокурсниками и преподавателями. Их не должно тревожить, будут ли приняты или осмеяны их творческие опыты. Они не должны бояться сделать ошибку.
2. Уделять внимание работе подсознания. Даже когда проблема не находится непосредственно в центре внимания, наше подсознание может незаметно для нас самих работать над ней. Некоторые идеи могут на мгновение «показаться на поверхности», важно вовремя зафиксировать их, впоследствии прояснить, упорядочить, оформить и использовать.
3. Воздерживаться от оценок. Это позволит студентам расширить поток идей, больше времени и внимания уделить свободному размышлению над решением творческой задачи.
4. Показывать студентам возможности использования метафор и аналогий для творческого поиска, отыскивания новых ассоциаций и связей. Это предполагает не только побуждение к образному мышлению, но и сочетание спонтанности в создании образов и целенаправленности в их осмыслении, стимулирует включение в процесс решения творческих задач.
5. Давать возможность умственной разминки. Обстановка совместного группового поиска творческих решений может показаться непривычной, вызвать рассеянность. Для преодоления этого необходимо предлагать студентам тренинги, позволяющие освоиться в новой ситуации.
6. Поддерживать живость воображения, которое является фундаментом всякого творческого акта.
7. «Дисциплинировать» воображение и фантазию, контролировать их. Это предполагает после создания обстановки внутренней свободы вводить «инкубационный период» для «созревания идей», после чего все творческие идеи обсуждаются и критически оцениваются.
8. Развивать восприимчивость, т.е. повышать чувствительность восприятия, широту и насыщенность в постижении окружающей действительности.
9. Помогать студентам видеть общую направленность их творческой деятельности. Важно, чтобы студенты воспринимали творческие задачи не как развлечение, а как средство собственного творческого саморазвития.
В-третьих, необходимым условием развития РТА является сотворчество студентов и преподавателей, поскольку в конечном итоге не знания о путях творческого саморазвития и не отдельные творческие умения преподавателя обеспечивают у студентов развивающий эффект, а их воплощение в реальном поведении педагога, что, по мнению Е.Торранса, выражается: в признании ценности творческого мышления; в развитии чувствительности к стимулам окружения; в свободном манипулировании объектами и идеями; в умении дать конструктивную информацию о творческом процессе; в умении развивать конструктивную критику; в поощрении самоуважения; в рассеивании чувства страха перед оценкой (113, С .23 2). В-четвертых, педагогическое руководство развитием РТА студентов
предполагает очень высокую инструментовку, поскольку любое жесткое управление негативно воздействует на креативность личности. В психолого-педагогической литературе описаны следующие аспекты в общении педагога с обучающимися, препятствующие процессу творческого саморазвития: вынуждение к конформизму в решениях и взглядах; авторитарные установки и окружение; ригидность учителя, недостаточная развитость его творческого мышления; проявление сарказма и насмешек, резкость в оценках; жесткая ориентация на успех; недоброжелательное отношение к личностям с ригидным мышлением.
При построении модели педагогической системы, мы основывались на системном подходе, с позиций которого все звенья педагогического процесса должны максимально стимулировать творческое саморазвитие личности и становление ее рефлексивной активности. В соответствии с этим модель разрабатывалась как определенная стратегия, которая реализовывалась на основе следующих принципов:
ориентация на творческую разнообразную деятельность как средство саморазвития;
учет неповторимости личности каждого субъекта деятельности;
обеспечение дифференцированного и индивидуально-творческого подхода к личности;
открытость, динамичность и вариативность содержания, форм и методов творческой деятельности;
развитие активности, креативности и инициативности всех субъектов творческой деятельности.
В ходе формирующего эксперимента использовались различные виды анализа накопленных эмпирических данных:
1) комплексный, основанный на вычленении и отслеживании компонентов, входящих в структуру саморазвития студентов;
2) уровневый, основанный на выявлении уровня сформированности каждого структурного компонента изучаемого явления;
3) сравнительный, основанный на сопоставлении уровней РТА в условиях традиционного и экспериментального обучения.
С этой целью использовались разнообразные методы психолого-педагогического исследования: включенное наблюдение, самоанализ, рейтинг, тестирование, опрос, анкетирование, анализ продуктов деятельности. Для окончательной обработки результатов эксперимента использовались методы математической статистики.
