Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Развитие речемыслительнои активности как психолого-педагогическая проблема .
1.1. Сущностные характеристики речемыслительнои активности студентов юридических вузов 13
1.2. Дидактические средства развития речемыслительнои активности у студентов - будущих юристов 38
1.3. Диагностика уровней речемыслительнои активности студентов-юристов 85
ВЫВОДЫ по I - ой главе 105
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная ' проверка эффективности дидактических средств развития речемыслительнои активности у будущих юристов .
1. Результаты констатирующего эксперимента 111
2. Организация, содержание и результаты формирующего эксперимента по развитию речемыслительнои активности студентов юридических
вузов 135
ВЫВОДЫ по II - ой главе 162
Заключение 166
Библиография 172
Приложения
- Сущностные характеристики речемыслительнои активности студентов юридических вузов
- Дидактические средства развития речемыслительнои активности у студентов - будущих юристов
- Диагностика уровней речемыслительнои активности студентов-юристов
- Организация, содержание и результаты формирующего эксперимента по развитию речемыслительнои активности студентов юридических
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена качественно новыми требованиями со стороны общества к уровню учебно-воспитательного процесса в системе вузовского профессионального образования в целом и в юридических вузах, в частности. Сегодня мы наблюдаем сложный процесс реформирования парадигмы всей педагогической системы высшего образования, ее переориентировки на новые цели, отвечающие современному уровню производительных сил, средств коммуникации и международной интеграции. Первостепенной задачей вузов является подготовка высококвалифицированных и конкурентоспособных кадров. Профессионал сегодня - это специалист, который не только грамотно применяет полученные в вузе знания и умения, но и способен самостоятельно, творчески мыслить. Обязательным условием реализации такой модели профессионала выступает развитие у обучаемых речемыслительной активности (РМА), как базового свойства личности.
Согласно Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования по специальности «юриспруденция» главная практическая цель курса «иностранный язык» - формирование и развитие коммуникативно-интеллектуальных компетенций у студентов - будущих юристов. Как и вообще обучение, воспитание, развитие личности в целом, так и развитие коммуникативно-интеллектуальных компетенций у обучаемых не может осуществляться вне их активной мыслительной и речевой деятельности. Актуализация принципа РМА особенно важна в правовой сфере деятельности. -4-так как она предполагает интеллектуальное общение юридических лиц с людьми разных возрастных и социальных групп. Развитие способностей у студентов - будущих юристов последовательно и аргументировано излагать свои мысли, эффективно и корректно решать спорные вопросы - весь этот комплекс задач определяет актуальность выявления сущности РМА личности и определения комплекса дидактических средств её развития в условиях получения высшего юридического образования.
Активность, как явление, является . предметом исследования многих областей науки о человеке - физиологии, психологии, социологии, педагогики, социолингвистики, социальной психологии. Научная разработка различных аспектов активности имеет длительную историю развития и проводилась в контексте изучения того или иного вида человеческой деятельности. В физиологии человека исследованием активности, как свойства всего живого, занимались П.К. Анохин, И.П. Павлов, И.М. Сеченов.
Психолого-социологические аспекты понятия «активность личности» в контексте проблемы исследований деятельности субъекта разрабатывались Б.Г. Ананьевым, А.Г. Асмоловым, Л.С. Выготским, А.И. Крупновым, А.Н. Леонтьевым, В.Н. Мясищевым, А.В. Петровским, В.А. Петровским, С.Л. Рубинштейном, С.Д. Смирновым и другими. Рассматривая личность как развивающуюся систему, они интересовались выявлением тех интегративных единиц структуры личности, которые побуждают её к активности, а также -5-определяли психодинамические характеристики самой активности человека в интеллектуальной, волевой и коммуникативной сферах жизнедеятельности.
Вопросами формирования и развития творческой и профессиональной активности в процессе речемыслительной деятельности в рамках общей, социальной психологии и социологии занимались А.В. Брушлинский,
Л.Г. Вяткин, Б.Ф. Ломов, И.Л. Лернер, A.M. Матюшкин, В.Д. Небылицын,
В.Н. Панферов, Я.А. Пономарев, А.А. Смирнов, Ю.И. Тарский и другие.
В области психолингвистики процессы РМА рассматриваются такими исследователями, как Т.В. Ахутиной, И.Н. Гореловым, А.А. Залевской и другими. В педагогике и методике преподавания иностранных языков делается акцент на изучение процессов активизации в познавательной и речемыслительной деятельности учащихся. И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, Г.И. Железовская, Е.И. Пассов, B.C. Цетлин, Т.И. Харченко, Л.Я. Якушина и другие выдвигают РМА в качестве одного из основополагающих принципов в системе коммуникативного обучения иноязычной культуре.
Анализ психолого-педагогической литературы в аспекте познавательной деятельности обучаемых показывает разработанность в целом многих общих вопросов проблем активности личности. Это позволяет выявить многообразные подходы к решению проблемы развития интеллектуальной и речевой культуры будущих юристов, которые могут служить основой для разработки концепции развития речемыслительной активности студентов юридических вузов.
Отечественные и зарубежные специалисты в области педагогики и психологии, лингвистики и психодидактики всё настойчивее подчёркивают обострившееся противоречие между возросшей потребностью в повышении качества профессионально-личностной подготовки юристов, в формировании интеллектуальной и речевой культуры у специалистов правовой сферы и неразработанностью теоретико-методологических основ механизма решения этих задач.
Отмеченное противоречие позволяет сформулировать проблему нашего исследования: каковы теоретические основы развития речемыслительной активности студентов юридических вузов?
Актуальность проблемы исследования определяется: социальным заказом на разработку качественно нового подхода к юридическому образованию; признанием важности логико-методологической и культурологической подготовки специалистов правовой сферы деятельности; потребностью в разработке комплекса дидактических средств развития профессиональной речемыслительной культуры и компетентности юриста.
Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Развитие речемыслительной активности у студентов-юристов».
Цель исследования - разработка, научное обоснование и апробация комплекса дидактических средств развития речевых и интеллектуальных -7-компетенций у студентов юридических вузов в процессе изучения иностранного языка.
Объект исследования - речемыслительная деятельность студентов как единый процесс порождения речи и мышления.
Предмет исследования - развитие речемыслительной активности у будущих юристов.
В основу исследования положена следующая гипотеза: процесс развития речемыслительной активности студентов юридических вузов будет успешным, если: организовано развивающее интеллектуальное и коммуникативное взаимодействие, партнерство субъектов обучения; студенты вовлечены в процесс практического пользования иностранным языком на основе речемышления; обучаемые поставлены перед необходимостью решения коммуникативных и интеллектуальных задач профессионального общения.
Для достижения цели исследования и руководствуясь гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. ' Уточнить сущностные характеристики речемыслительной деятельности и речемыслительной активности будущих юристов.
2. Разработать модель развития речемыслительной активности студентов-юристов, включающую систему проблемных задач. -8-3. Выявить критериальные показатели, разработать диагностический инструментарий установления уровней развития речемыслительной активности у будущих юристов.
Методологическую и теоретическую основу данного исследования составили: фундаментальные положения и концептуальные идеи, нашедшие отражение в отечественной и зарубежной литературе по проблемам личности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.), по развитию активности личности (А.Г. Асмолов, Д.Б.Богоявленская, A.M.Матюшкин, В.А.Петровский и др.); по теории деятельностного подхода к обучению и развитию (Л.Г. Вяткин, В.В. Давыдов, Г.И. Железовская, Ю.Н. Кулюткин, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); по теории системно-целостного подхода в организации педагогического процесса (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский).
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор адекватных цели и содержания взаимопроверяемых методов исследования: логико-исторический анализ аспектов исследуемой проблемы, изучение и анализ результатов речемыслительной деятельности студентов - будущих юристов, диагностирование уровней развитости РМА студентов, анкетирование и опросы, прогнозирование, моделирование активности студентов юридических вузов, прямое и косвенное наблюдение за речемыслительной деятельностью обучаемых, педагогический эксперимент, синтез и сравнительно- сопоставительный анализ эмпирического материала, теоретическое обобщение результатов исследования.
На разных этапах экспериментальной работы в исследовании приняли участие 5 преподавателей иностранных языков, 144 студента.
Этапы и экспериментальная база исследования. Исследование выполнялось с 1996 по 2000 годы и включало в себя несколько этапов.
Первый этап /1996 - 1998гг/ - изучение и теоретический анализ психолого-педагогической, методической, лингвистической и культурологической литературы, социального заказа на подготовку специалистов правовой сферы.
Второй этап /1998 - 1999гг/ - разработка комплекса дидактических средств и их апробация в образовательном процессе Саратовского юридического института МВД РФ, разработка методики исследования.
Третий этап /1999 - 2000гг/ - анализ, теоретическое обобщение и описание результатов исследования, оформление диссертации, внедрение результатов исследования в практику работы вузовских преподавателей иностранного языка, в том числе в юридических вузах.
Основной базой экспериментального исследования явился Саратовский юридический институт МВД РФ (СЮИ МВД РФ).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
1. Уточнена сущность речемыслительной деятельности и речемыслительной активности студентов-юристов.
Предложена модель развития речемыслительной активности у студентов-юристов на основе собственной активной речемыслительной деятельности в процессе изучения иностранного языка, спроектированная с учетом следующих принципов обучения: системности, преемственности, нарастающей сложности предъявляемых речемыслительных задач.
Разработана система проблемных задач, развивающих речемыслительную активность у будущих юристов, ранжированных на имитационно-репродуктивные, частично-продуктивные и творческие.
Предложены диагностический инструментарий и критериальные показатели следующих уровней развития речемыслительной активности студентов-юристов: имитационно-репродуктивного, частично-продуктивного и потенциально-творческого.
Создано учебно-методическое и технологическое обеспечение процесса развития речемыслительной активности у будущих юристов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что раскрытые в нем дидактические средства развития речевой и интеллектуальной активности, механизм развития речевой и интеллектуальной культуры юристов, методики констатирующего и формирующего экспериментов используются в практике работы и подготовки профессиональных кадров в юридических вузах РФ. Разработаны и эффективно внедряются методические рекомендации для преподавателей и студентов, комплекс коммуникативно-интеллектуальных упражнений в образовательном процессе ряда вузов г. Саратова.
На защиту выносятся:
Понятийное обеспечение проблемы развития речемыслительной активности будущих юристов.
Комплекс дидактических средств развития речемыслительной активности.
Диагностические методики и критериальные показатели определения уровней речемыслительной активности студентов.
Достоверность и аргументированность полученных результатов обеспечены научной обоснованностью исходных теоретических положений, адекватностью используемых методов целям и задачам исследования, организацией и длительностью проведения экспериментальной работы, участием автора в экспериментальной работе, широким внедрением результатов в практику работы вузов, в том числе юридических, г. Саратова и РФ.
Апробация и внедрение результатов исследования, выводов и рекомендаций, изложенных в работе, осуществлялись через обсуждение материалов диссертации на научно-практических конференциях (г. Саратов, 1998-2000гг), на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского и кафедры иностранных языков и культуры речи СЮИ МВД РФ, на учебно-методических сборах в СЮИ МВД РФ (1999г.). Материалы исследования апробированы в спецкурсе «Дидактические средства развития речемыслительной активности у шмшиштпяшятюшт -12-студентов-юристов». Основные результаты исследования используются в работе вузов городов Саратова и Самары. ришииммидаивди»—и u ш-і —i.^,1 —,
Сущностные характеристики речемыслительнои активности студентов юридических вузов
Овладение студентами - будущими юристами основами профессионального общения, непосредственного и опосредованного (чтения и письма), является главной практической целью обучения иностранным языкам в современном вузе. Это обусловливает потребность в глубоком изучении речемышления и в поисках возможностей его активизации.
Процессы активизации применительно как к познавательной, так и к речемыслительнои деятельности учащихся исследуются в методике преподавания иностранных языков (И.ЛІ Бим, М.Л. Вайсбурд, Е.И. Пассов, B.C. Цетлин, Т.И. Харченко, Л.Я. Якушина и другие). Речемыслительная активность (РМА) выступает одним из основополагающих принципов в системе коммуникативного обучения иноязычной культуре /10; 45; 66/.
Вопросы формирования и развития творческой активности обучаемых занимает видное место в общей, социальной психологии и в социологии (И.Л. Лернер, В.Д. Небылицин, В.Н. Панферов, Я.А. Пономарев, Э.С. Чугунова).
В психолингвистике процессы РМА рассматриваются Т.В. Ахутиной," И.Н. Гореловым, А.А. Залевской, И.А. Зимней и характеризуется рядом таких понятий, как «мотив - цель - условие - направленность на результат», которые составляют «энергетическую основу активности личности, её предметность, целенаправленность, зависимость способа выполнения действия от внешних условий» /8,26/. Т.Ю. Тамбовкина, опираясь на дидактические и методологические исследования, определяет активность речемыслительной деятельности как «процесс, направленный на достижение специфической мыслительной и речевой (речемыслительной) активности, осуществляемый при побуждении, руководстве и контроле со стороны преподавателя и способствующей скорейшему и успешному достижению планируемого результата» /116,36/.
Активность, как базовое свойство личности, ярче всего проявляется в профессиональной деятельности. По мнению многих исследователей основу профессиональной речемыслительной деятельности составляет творческое мышление в сочетании с эвристической деятельностью (А.В. Брушлинский, Б.Ф. Ломов, A.M. Матюшкин, В.Д. Небылицин и другие). Творческое мышление трактуется как один из видов мышления, характеризуется созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию. Эти новообразования касаются мотивации, целей, оценок, смыслов. Творческое мышление отличается от процессов применения готовых знаний и умений, называемых репродуктивным мышлением /86,226/.
В становлении и развитии творческой деятельности и активности личности велика роль проблемных ситуаций и проблемных задач, характерных для профессиональной деятельности /52; 59/. Проблемной можно считать такую ситуацию, при которой у субъекта возникает потребность в открытии нового, неизвестного свойства, закономерности функционирования объекта или способа его преобразования /58/. Вопрос творческой деятельности наиболее основательно был сформулирован И.Л. Лернером, который выделил следующие черты: 1) самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; 2) видение новых проблем в знакомых условиях; 3) видение новых возможностей функции знакомого объекта; 4) видение структуры объекта, подлежащего изучению; 5) умение видеть альтернативы решения, альтернативу подхода к поиску; 6) умение комбинировать ранее известные способы решений проблем для конструирования нового способа; 7) умение создавать оригинальный способ при известности других /52/.
Профессиональная деятельность юриста тесно связана с хорошо развитым воображением, способностью решать нестереотипные задачи, широким кругозором, творческим мышлением, речевыми компетенциями. Б.Ф. Ломов выделяет особую роль общения, речевой коммуникации в развитии профессиональной РМА. В общении, по его мнению, формируется общий фонд знаний, то есть, решая профессиональную задачу, человек пользуется не только своими знаниями, но и той информацией, которой располагают другие. База индивидуальных решений расширяется /56/.
Проблемы активного поведения личности в творческих коллективах рассматриваются многими исследователями в контексте совокупного анализа свойств и качеств личности и конкретной профессиональной среды, в которую вовлечен субъект в процессе своей деятельности. Активность трактуется как «комплексная черта личности, формирующаяся на основе относительно высокого развития общих и специальных способностей и проявляющаяся в успешной профессиональной деятельности, в высоком уровне мотивации и соответствующих социально-психологических установках, а также в особенностях интеллектуальных и личностных характеристик и направлена на достижение социально значимой цели в условиях коллективного труда» /124,12/.
Понимая профессиональную РМА как важный базовый компонент личности, мы исходили из того, что данный психологический феномен не является изначально заданным качеством, а выступает сложным структурным образованием, которое проходит длительный период становления, совершенствования и развития. В силу этого со всей очевидностью встает вопрос о необходимости проведения содержательного анализа понятий «активность», «деятельность», «речемышление» в контексте наук, изучающих данные феномены, а также выявления интересующей нас структуры РМА личности.
Психолого-социологические аспекты выявления содержательной сущности понятия «активность личности» связаны с проблемой исследований деятельности субъекта (Л А.Г. Асмолов, С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А.
Петровский, С.Л. Рубинштейн, С.Д. Смирнов и другие). В общей психологии дается следующее определение данного понятия: «Активность ..., являющаяся всеобщим свойством, атрибутом материи, выражает собой совокупность тех моментов любого воздействия и отражения, которые определяются внутренней природой объекта» /102,10/. Реализация принципа активности, по мнению представителей отечественной психологии, выступает необходимым условием понимания того или иного процесса как деятельности. В свою очередь, «деятельность представляет собой способ существования, родовой характер общественного человека и определяется такими чертами, как предметность, целесообразность, опосредованность, направленность на преобразование внешней действительности» /там же, 11/.
Дидактические средства развития речемыслительнои активности у студентов - будущих юристов
В современной педагогической литературе различают разнообразные средства обучения и развития обучаемых. Сам термин «средство» очень часто в психолого-педагогической литературе трактуется достаточно широко. Средства обучения, по мнению многих авторов, являются, равно как и содержание, методы, организационные формы - компонентами проектируемой модели учебно-воспитательного процесса и оказывают самое непосредственное влияние на конечный результат в полном соответствии с установившимися системообразующими связями функционирования (Ю.К. Чернова). В работах С.Л. Рубинштейна мы находим довольно широкое определение понятия «средства»: «Поскольку конечная цель деятельности достигается в целом ряде действий, результат каждого из этих действий, будучи по отношению к конечной цели средством, является вместе с тем для данного частного действия целью» /97,72/.
Более узкое понимание термина «средство», как «орудие деятельности», мы встречаем в работах Л.С. Выготского, посвященных исследованиям по развитию высших психических функций: «Примерами психологических орудий и сложных систем могут служить язык, различные формы нумерации исчисления, мнемотехнические приспособления, алгебраическая символика, произведения искусства, письмо, схемы, диаграммы, карты, чертежи, всевозможные условные знаки и т.д.» /22,123/.
И,Я. Лернер считает, что к «средствам относится тот инструментарий, способы применения которого создают метод обучения» /52,137/.
Он рассматривает дидактические средства обучения и усвоения в связи с реализацией различных методов обучения, выделяя:
1) предметные средства (натуральные объекты, наглядные пособия: учебник, слово, иллюстрация, вспомогательные технические средства, приборы);
2) практические средства (демонстрация опыта, графические построения, письмо, трудовая деятельность в лаборатории);
3) интеллектуальные средства (логические средства - анализ, синтез, обобщение, абстракция, индукция, дедукция, сравнение, умозаключение и т.д., то есть способы познавательной деятельности);
4) эмоциональные средства (совокупность переживаний учителя и учащихся - заинтересованность, удовлетворенность, радость, огорчение
П.И. Пидкасисты й /78/ выделяет средства по составу объектов и по субъекту деятельности. По составу объектов средства бывают материальные (учебники, пособия, модели, макеты, т.д.) и идеальные (речь, письмо, схемы, диаграммы, мнемотехнические приспособления для запоминания, интеллектуальные средства общения). По субъекту деятельности есть средства преподавания (демонстрационный эксперимент, речь-объяснение нового материала и повторение, контроль) и средства учения (лабораторный практикум, речь).
Дидактические средства - это средства обучения, а обучение предполагает взаимодействие, общение обучающих и обучаемых. Общение же осуществляется с помощью вербальных (речевых) и невербальных (мимика, жесты, интонация и т.д.) средств /26/.
Анализ психолого-педагогической литературы, в которой даются различные классификации дидактических средств, позволяет говорить о том, что их общими компонентами являются речевые (вербальные) и интеллектуальные (действенные, операциональные или логические) средства. Для разных методов обучения, у разных авторов в рамки данных врёДвтвЧвклктется большее или меньшее содержание, что обусловлено, прежде всего, целями обучения. Мы согласны с трактовкой термина «дидактические средства», которая дается в работе Л.Е. Тарасовой, как «всех объектов и процессов (материальных и материализованных)», которые служат источником учебной информации и инструментами (собственно средствами) для усвоения содержания учебного материала, развития и воспитания учащихся. Под системой средств обучения понимается совокупность объектов, необходимых и достаточных для реализации процесса обучения в дидактическом цикле (на уроке, в цепочке их, а также и вне уроков)» /117/.
При подборе дидактических средств руководствуются разными показателями. Например, Н.Ф. Талызина /115/ отмечает, что главным критерием использования того или иного средства обучения является повышение эффективности учебно-воспитательного процесса хотя бы по одному из таких параметров, как качество обучения, затраты времени и сил преподавателем и учащимися, финансовые расходы. Целесообразность использования дидактических средств связывают с применением определенных методов обучения. Мы считаем, что выбор средств обучения определяется целями обучения, и каждый преподаватель должен быть знаком с функциями дидактических средств: мотивационной, информационной, управленческой, оптимизирующей, развивающей. Подбор дидактических средств должен осуществляться в тесной связи с остальными компонентами учебного процесса и зависеть от целей, содержания, методов, форм, от особенностей изучаемых тем, материальной оснащенности учебного заведения и, конечно, от законов и закономерностей усвоения знаний студентами. Главным же критерием их выбора мы считаем возможность формировать положительную мотивацию и способствовать достижению планируемого качества, в нашем случае - развитию РМА студентов - будущих юристов.
Для выделения дидактических средств развития РМА личности важно проанализировать средства РМД, так как степень свободы владения ими субъектом РМД свидетельствует об определенном уровне развития РМА личности. «Средства РМД - это психологические орудия, которые, опосредуя деятельность, делают ее возможной. РМД опосредуется вербальными средствами, то есть грамматически организованными словами» /66,7/. В контексте теории единства речи и мышления вербальные средства рассматриваются в качестве орудий интеллекта и условия осуществления высших психических функций человека. Это обусловлено тем, что «языковые средства позволяют «расщепить» познаваемую действительность на ... составляющие и ... изучить ее» /там же/.
Диагностика уровней речемыслительнои активности студентов-юристов
Возможность познания человеческой психики, в том числе и речемышления, обусловлена тем, что «психическая деятельность не замыкается в себе, а проявляется во внешней деятельности человека» /63,20/. Поэтому в основе любой диагностики, и психолого-педагогической в частности, заложен принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и другие), что предполагает, прежде всего, «моделирование некоторой деятельности, в состав которой входил бы изучаемый процесс» /32,33/. Таким образом, основным принципом диагностики является деятельностный подход.
Педагогическая диагностика - это определение качества, продуктивности учебно-воспитательного процесса, его состояния и результатов, анализ причинно-следственных связей и оценка по определенным критериям и показателям степени достижения поставленных целей и задач обучения и воспитания, включая его оценку и самооценку /57,172/. Ставя своей задачей качественное улучшение учебного процесса, педагогическая диагностика ориентируется на следующие цели: 1. внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов обучения; 2. определение пробелов в обучении; 3. подтверждение успешности результатов обучения; 4. планирование последовательности этапов учебного процесса; 5. мотивация с помощью поощрения и регулирования сложности последующих шагов; 6. улучшение условий учебы /42,113/.
В соответствии с деятельностным подходом для получения исследователем объективных данных об изучаемом процессе в области педагогической деятельности и для сведения к минимуму побочных эффектов и нежелательных реакций со стороны испытуемых (учащихся) наиболее эффективным считается построение диагностических методов на материале учебной деятельности /32,78/. Тогда учебный процесс представляется как процесс психолого-педагогической диагностики, в котором учебные задания (устные, письменные и т.д.) анализируются с точки зрения того, на диагностику какого процесса они направлены /там же, 54/; учебные задания можно использовать в качестве тестов, показатели которых будут выступать как характеристики элементов изучаемой деятельности.
Диагностика в целом и тестирование, как способ диагностической деятельности и средство контроля, позволяют осуществлять обратную связь в процессе обучения, что обеспечивает обучающего и обучаемых информацией, которая может быть использована ими для достижения цели.
В лингвопедагогике под тестом понимается специфический вид письменного, устного или смешанного контрольного задания, простого или сложного по структуре, систематически проводимого в учебных условиях и направленного на проверку сформированности речевых навыков и умений, характер выполнения и процедура проверки результатов которого позволяют в большей мере объективно, экономично определить уровень данных навыков и умений на каждом этапе учебного процесса /31,16/. В специальной литературе выделяют следующие основные требования к тесту: 1) экономичность (в плане времени выполнения и проверки результатов); 2) надежность (то есть единообразие и однозначность получаемых результатов после проведения очередного теста в тех же условиях); 3) валидность или добротность (свойство теста определять ту способность, для измерения которой он разрабатывался) /там же, 21-22; 32,66/.
Тестирование как средство контроля должно способствовать выявлению пробелов в знаниях, навыках, умениях учащихся и должно быть направлено на организацию целенаправленного повторения материала. Систематический контроль или обратная связь между преподавателем и обучаемыми призван стимулировать деятельность последних, помогать каждому студенту понять и почувствовать, каких успехов он достиг.в данной области или каковы его недостатки. Знание результатов самими учащимися является одним из важнейших факторов успешности обучения.
Любой метод диагностического исследования, будь то тест или эксперимент, включает в себя в качестве составных частей объективирование исследуемого процесса и интерпретацию полученных результатов. Под объективированием мы будем понимать «получение таких объективно фиксируемых проявлений психической деятельности человека, в которых бы отражались в той или иной степени внутренние исследуемые процессы испытуемых» /63,20/. Здесь мы подходим к проблеме выяснения критериев изучаемого явления и его показателей, имеющих первостепенное значение для определения уровней сформированности того или иного запланированного качества личности. Это действительно является проблемой, а в нашем случае особенно, так как мыслительные операции совершаются за пределами видимого, что крайне затрудняет их диагностику. В специальной литературе можно найти следующие толкования критерия: в энциклопедическом словаре (1973г.) критерий понимается как «руководящая мысль»; более позднее издание словаря (1983г.) определяет критерий как «признак»; в словаре же С.И.Ожегова (1978г.) признак трактуется как «показатель», то есть объективное проявление чего-либо.
Организация, содержание и результаты формирующего эксперимента по развитию речемыслительнои активности студентов юридических
Выпускники юридических вузов, в том числе вузов системы МВД, обязаны постоянно проявлять и инициировать в своей профессиональной деятельности речемыслительную активность, без которой невозможно эффективное решение задач, возлагаемых на них обществом и государством. Поэтому развитие профессиональной РМА в этих вузах должно стать интегративным компонентом всего профессионального образовательного процесса, одной из целей любой преподаваемой студентам дисциплины, в том числе иностранного языка. Для этого наряду с Рабочей Программой по дисциплине необходимо иметь оптимальную модель развития РМА, представляющую собой комплекс специальных дидактических средств, организованных в определенной последовательности и реализуемых в определенных условиях, а также четкие критерии и методы диагностирования уровней сформированности РМА у данного контингента обучаемых. Разработанный нами комплекс дидактических средств по развитию РМА у студентов - будущих юристов был апробирован в ходе формирующего эксперимента (ФЭ) сразу же после проведения констатирующего эксперимента и анализа полученных результатов. При проведении ФЭ нами учитывались требования, предъявляемые к организации научно-педагогического исследования:
- ФЭ проводился в естественных условиях учебно-воспитательного процесса юридического вуза МВД, при сравнительной однородности состава участников контрольной и экспериментальной групп;
- исследование базировалось на материале, содержание которого (практические занятия по английскому языку) предусмотрено Рабочей Программой и соответствует требованиям личностно-ориентированного образовательного процесса; система РМЗ, используемых в качестве основных средств развития РМА, последовательность и их характер предъявления определялись: 1) целями и задачами каждого этапа ФЭ; 2) особенностями структурного состава самих РМЗ; 3) задаваемым уровнем развития РМА; 4) контрольные срезы, определяющие уровень сформированности РМА в процессе профессионально-ориентированной учебной деятельности на занятиях по английскому языку, осуществлялись в формах, предполагающих максимальное объективирование исследуемого феномена, и одновременно выступающих учебными РМЗ.
Исходя из принятых исходных положений, была разработана модель развития РМА, включающая в себя:
1) этапы опытно-экспериментальной работы, определяющие логику развития РМА у студентов будущих юристов;
2) комплекс РМЗ и условий их использования, позволяющих отрабатывать речемыслительные навыки и умения в процессе их поэтапного усложнения;
3) совокупность форм речемыслительной учебной деятельности, выступающих в качестве контрольных срезов на каждом этапе опытно-экспериментальной работы и позволяющих адекватно определить уровень сформированности РМА у студентов.
Комплекс РМЗ применительно к каждому этапу учебной РМД и психолого-педагогические условия их оптимального применения были подробно рассмотрены нами в 1.2.
В качестве контрольных срезов в ФЭ мы использовали те же формы объективирования РМА, что и в КЭ.
Рассмотрим содержание, задачи и организацию этапов опытно-экспериментальной работы.
Этапом опытно-экспериментальной работы мы считаем логически завершенный отрезок образовательного процесса в вузе (один семестр), направленный на развитие определенных навыков и умений в ходе осуществления совместной учебной РМД и отражающий определенный уровень сформированности РМА у студентов. В соответствии с этим мы выделили следующие этапы ФЭ:
- I этап - имитационный (1 семестр, 1 курс); - II этап - предречевой (2 семестр, 1 курс); - III этап - речевой (3 семестр, 2 курс).
I ЭТАП (ИМИТАЫИОННЬШ) направлен на формирование у студентов и доведение до автоматизма простейших речемыслительных навыков через выработку устойчивых «динамических» образов изучаемых лексико-грамматических явлений иноязычной речи и способов оперирования с ними в сознании обучаемых. Главной задачей данного этапа для преподавателя является возбуждение и поддержание РМА у студентов для активного, деятельностного восприятия и усвоения учебного материала. Это этап активной (в плане речемыслительной деятельности студентов) имитации за преподавателем или по образцу. На этом этапе очень большое значение в плане дальнейшей реализации поставленных задач последующих этапов имеет формирование у студентов положительной мотивации к изучению иностранного языка. Анализ результатов проведенного в ходе КЭ анкетирования по данному вопросу показывает, что большинство студентов, во-первых, не уверены в овладении иностранный языком, и, во-вторых, не видят в нем никакой практической пользы. Следовательно, в плане формирования положительной мотивации перед преподавателем стоят следующие задачи:
1) внушать обучаемым мысль о том, что вполне реально в заданном объеме овладеть навыками иноязычной речи при условии активного и регулярного участия в учебной деятельности на занятиях;
2) в ходе всех занятий поддерживать уверенность обучаемых в овладении иностранный языком в отведенное учебное время; для этого педагог постоянно подчеркивает успехи учащихся, обращая внимание на динамику развития по данной дисциплине;
