Содержание к диссертации
Введение
Глава I. СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К РАЗРАБОТКЕ ПРОБЛЕМЫ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ К ИЗУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 10
1.2. Источники учебной мотивации, понятие «учебный мотив» в процессе преподавания иностранного языка 10
2.2. Лингвокультурологический потенциал учебного предмета «Иностранный язык» как дидактическая основа учебной мотивации 46
Выводы 68'
Глава II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ КРОСС-КУЛЬТУРНОЙ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ К ИЗУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
2.1. Понятие национально-регионального компонента, его мотивационный потенциал 69
2.2. Содержание и экспериментальная оценка эффективности кросс-культурной технологии развития мотивации к изучению иностранного языка с опорой на национально-региональный материал 88
Выводы 125
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 126
Библиографический список 128
Приложение 148
- Источники учебной мотивации, понятие «учебный мотив» в процессе преподавания иностранного языка
- Понятие национально-регионального компонента, его мотивационный потенциал
- Содержание и экспериментальная оценка эффективности кросс-культурной технологии развития мотивации к изучению иностранного языка с опорой на национально-региональный материал
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Тенденция большинства стран к открытости и взаимопониманию требует от участников интеграционных процессов знания иностранных языков. Основной целью обучения иностранным языкам принято считать формирование способности и готовности к межкультурному взаимодействию. В век информационных технологий, когда кардинально меняются способы общения в экономической, политической, финансовой, культурной сферах, а именно: от непосредственного общения к взаимодействию и принятию решений через Интернет, владение иностранными языками становится жизненно важным.
Повышение значения изучения иностранных языков диктует необходимость переоценки и пересмотра ранее сложившегося состояния его преподавания, особенно в средней общеобразовательной школе. Помимо совершенствования старых и разработки новых технологий необходимо учитывать один из основных источников повышения качества усвоения иностранного языка, а именно, активизацию учебной мотивации.
Особенности общей мотивации учебной деятельности освещены в работах Л.И. Божович, Е.П. Ильина, В.И. Ковалева, А.К. Марковой, М.В. Матюхиной. Общеизвестен тот факт, что результаты деятельности человека только на 20-30 % зависят от его интеллекта и на 70-80 % от тех сил, которые его движут, т.е. от его мотивов (В.Н. Мясищев). Специалисты в области изучения иностранного языка (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова) отмечают, что уровень мотивации при изучении иностранного языка низкий. Это объясняется специфичностью предмета. Иностранный язык, являясь и целью и средством обучения одновременно, не дает человеку непосредственных знаний о реальной действительности в отличие от других учебных дисциплин, что снижает ценностное отношение к иностранному языку. Кроме того, в общественном сознании сложилось негативное отношение к иностранному
языку как к очень трудному предмету, которым невозможно овладеть в рамках школьной программы. Проблема мотивирования обучающихся иностранному языку разрабатывалась в исследованиях СТ. Григоряна, И.А. Зимней, Ф.М. Рабиновича, Г.В. Роговой, Н.А. Салановича, Т.Е. Сахаровой. Однако, в основном, они концентрировались на разработке различных технологий активизации познавательного интереса к иностранному языку. Таким образом, несмотря на значимость побудительной функции, мотивация обучающихся иностранному языку еще не получила достаточно конструктивной теоретико-педагогической разработки. Необходимы поиски в направлении расширения мотивационной базы, т.е. обращение к новым, еще не использованным, источникам мотивации. В связи с этим представляется перспективным использование мотивационного потенциала национально-регионального материала, введенного в рамках национально-регионального компонента в современные учебные планы. Данный компонент активизирует духовно-культурную самоидентификацию личности и осознание связи со своей национально-культурной группой, что, в свою оче-редь, делает персонально значимым содержание обучения, значительно повышает мотивационно-ценностное отношение к нему (Г.Н. Волков, С.А. Гильма-нов, Г.Д. Дмитриев, В.И. Загвязинский, М.Н. Кузьмин, М.В. Рыжаков, В.В. Судаков). Таким образом, сложились противоречия:
между динамичным развитием международных контактов и недостаточным уровнем владения иностранными языками гражданами нашей страны;
между высоким мотивационным потенциалом национально-регионального компонента и отсутствием его теоретико-практического внедрения в процесс преподавания иностранного языка;
- между психолого-педагогической потребностью в высокой мотивированности учащихся в процессе изучения иностранного языка и слабой разработанностью технологии мотивации к данному предмету.
Данные противоречия определили актуальность проблемы разработки эффективных путей и средств повышения мотивированности к изучению иностранного языка.
Анализ актуальности, противоречий и проблемы определяет наше обращение к теме: «Развитие мотивации к изучению иностранного языка с опорой на национально-региональный материал в старших классах общеобразовательной школы».
Цель исследования - разработать, обосновать и экспериментально проверить эффективность технологии развития мотивации к изучению иностранного языка, основанной на использовании национально-регионального материала.
Объект исследования - процесс изучения иностранного языка в старших классах общеобразовательной школы.
Предмет исследования - развитие учебной мотивации в процессе изучения иностранного языка с опорой на национально-региональный материал.
Гипотеза исследования - уровень мотивации к изучению иностранного языка повысится при условии применения кросс-культурной технологии развития мотивации на основе национально-регионального материала, включающей:
- формирование познавательного интереса и ценностного отношения к
иностранному языку как к средству межкультурной коммуникации; эмоцио
нально-познавательной активности на основе национально-культурной само
идентификации;
-опору на принципы культуросообразности, интерактивности, диалога культур и межкультурной коммуникации;
-отбор содержания языковой деятельности по критериям: предметно-
информационном, деятельностно-коммуникативном, ценностно-
ориентационном;
- применение интерактивных форм и методов организации языковой дея
тельности учащихся: метода проектов, обучающего тестирования;
- введение национально-регионального материала в лингвокультурный компонент предмета «Иностранный язык». Задачи исследования:
Проанализировать современные подходы к разработке проблемы учебной мотивации к изучению иностранного языка на основе применения национально-регионального компонента.
Определить критерии отбора кросс-культурного содержания языковой деятельности учащихся в процессе изучения иностранного языка.
Разработать и экспериментально проверить эффективность технологии, направленной на развитие учебной мотивации к иностранному языку с опорой на национально-региональный материал.
Теоретико-методологические основы исследования: личностно-ориентированный подход в образовании (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, Л.А. Беляева, Е.В. Бондаревская, М.Н. Дудина, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); лингвокультурологические основы изучения и преподавания иностранного языка (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.В. Сафонова, Г.Д. Томахин); концепция регионализации образовательного процесса (С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, М.В. Рыжаков, В.В. Судаков); теория мотивации учебной деятельности (Л.И. Божович, К. Вепсяляйнен, Е.П. Ильин, В.И. Ковалев, А.К. Маркова, В.Н. Мясищев, М.В. Матюхина, Г. Розенфельд, В. Хенниг, П.М. Якобсон); теория мотивации в обучении иностранному языку (СТ. Григорян, Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова, Н.А. Саланович); теоретические положения педагогики взаимодействия (Е.В. Коротаева).
Методы исследования определялись его целью, необходимостью разрешения методологических, теоретических и практических проблем. В работе нашли отражение различные методы научного познания. Среди них теоретические: комплексный анализ и синтез педагогического, психологического и лингвистического знания по проблеме исследования; логико-методологический анализ основных понятий; эмпирические: контентный анализ; сравнительный
дидактический анализ действующих программ, учебников, методических пособий по иностранным языкам; мониторинг уровня сформированности мотивации у учащихся к изучению иностранного языка; наблюдение; анкетирование; тестирование; беседы с учителями и школьниками; опытно-экспериментальная работа. Итогом стали обобщение и систематизация теоретических и практических результатов по теме исследования.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (1999-2000) - теоретическое осмысление и разработка на основе анализа литературы методологического аппарата исследования. Организация базы исследования и проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (2000-2001) - разработка технологии и проведение формирующего и контрольного эксперимента.
Третий этап (2001-2002) анализ и оформление полученных данных проведенной экспериментальной работы.
База исследования. Исследование проводилось на базе муниципального образовательного учреждения № 6 г. Верхняя Салда Свердловской области. В опытно-экспериментальном исследовании приняли участие учащиеся 10-11 классов.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
разработана и экспериментально проверена эффективность кросс-культурной технологии развития мотивации к изучению иностранного языка, основанной на актуализации познавательного интереса и ценностного отношения к иностранному языку как средству межкультурной коммуникации; эмоционально-познавательной активности учащихся на основе национально-культурной самоидентификации; принципах культуросообразности, диалога культур, межкультурной коммуникации; интерактивных методах соизучения кросс-культурного языкового материала, содержащих национально-региональный компонент;
выявлены педагогические возможности учебного предмета «Иностранный язык» в реализации концепции регионализации образовательного процесса.
Теоретическое значение исследования заключается в том, что:
теоретически и экспериментально обосновано определение значения высокого мотивационного потенциала использования национально-регионального материала при изучении иностранного языка, включающего: национально-культурную самоидентификацию, стимулирующую личностное включение в языковую деятельность; освоение роли субъекта кросс-культурной коммуникации посредством иностранного языка; эмоционально-познавательное восприятие инокультуры на основе витагенного культурного опыта учащегося;
определены критерии отбора национально-регионального материала для языковой деятельности учащихся на уроках иностранного языка: предметно-информационный (для формирования лингвокультурной картины мира); дея-тельностно-коммуникативный (для деятельности, обеспечивающей национальную и межкультурную самоидентификацию личности); ценностно-ориентационный (для интеграции в мировую культуру на основе ценностно-толерантного отношения к многообразию культур).
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем предлагается оригинальная кросс-культурная технология мотивирования учащихся старших классов к изучению иностранного языка, составленная с учетом региональной специфики, которая может быть использована учителями школ Свердловской области, всего Уральского региона, а также в масштабе системы общего образования Российской Федерации в целом.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены опорой на методологию коммуникативного и личностно-деятельного подходов в обучении иностранным языкам, использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования, воспроизводимостью результатов экспериментальной работы.
Апробация результатов исследования и внедрение их в практику осуществлялась в процессе экспериментальной работы; материалы обсуждались на городских, районных, вузовских, региональных, всероссийских научно-практических конференциях, а также путем публикаций статей и тезисов по теме исследования. Работа была обсуждена в Институте славистики философского факультета университета им. Гумбольдта (Берлин) и послужила основой для дальнейших исследований на базе указанного университета.
На защиту выносятся следующие положения:
Эффективным педагогическим средством мотивации к изучению иностранного языка является повышение личностной значимости предмета с опорой на национально-региональный материал, предполагающей: национально-культурную самоидентификацию; освоение роли субъекта межкультурной коммуникации; эмоционально-познавательное восприятие инокультуры на основе витагенного опыта личности.
Национально-региональный материал, введенный в содержание иноязычной деятельности, становится не только источником мотивации к изучению иностранного языка, но и средством воспитания любви к родному краю и активного освоения культуры своего народа.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Источники учебной мотивации, понятие «учебный мотив» в процессе преподавания иностранного языка
В первом параграфе нашего исследования речь пойдет о современных подходах к разработке проблемы учебной мотивации. Мы рассмотрим различные определения учебных мотивов, их классификации, качества, этапы развития, функции, мотивы с положительным и отрицательным характером. Нами будет доказано, что иностранный язык является специфичным учебным предметом школьного курса и поэтому мы остановимся отдельно на классификации учебных мотивов и учебной мотивации, принятых для усвоения иностранного языка. Мы выделим комплекс ведущих мотивов, значимо определяющих включенность школьника в изучение иностранного языка. Прежде чем перейти непосредственно к учебной мотивации, мы считаем целесообразным совершить небольшой экскурс в историю изучения детерминации поведения человека.
Принято считать, что впервые слово «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900-1910). Затем данное определение вошло в научную литературу для объяснения причин поведения человека и животных. Несмотря на то, что «мотивация» оформилась в самостоятельный термин только лишь в начале XX столетия, вопросы обусловленности и причинности активности человека мы находим в работах древних философов. Так, Гераклит, рассматривая подробно потребности, считал, что последние определяются условиями жизни. Сократ писал о том, что потребности, желания и стремления присущи каждому человеку, при этом, самое главное заключается в том, насколько они значимы для человека и какое место занимают в его жизни. Демокрит рассматривал потребность как основную движущую силу, которая позволила человеку приобрести язык, речь и привычку к труду.
Анализируя работы как отечественных, так и зарубежных исследователей в области мотивации (Б.Г. Ананьев, М. Аргайл, В.Г. Асеев, П.Я. Гальперин, К. Левин, М.Ш. Магомет-Эминов, А. Маслоу, Ж. Нюттен, С.Л. Рубинштейн, В.Э. Чудновский) мы пришли к выводу, что каждый из них по-своему определяет сущность мотивации, ее роль в регуляции поведения, соотношение между мотивацией и мотивом. Наиболее полным и адекватным мы считаем определение Е.П. Ильина, который дефинирует мотивацию как «процесс формирования мотива», а мотив как «сложное психологическое образование, побуждающее к сознательным действиям и поступкам и служащее для них основанием (обоснованием)» [92, С.344].
Создание позитивной учебной мотивации является, на наш взгляд, одной из самых важных задач современной школы, которую пытаются представить в своих трудах и решить с различных точек зрения, как педагоги, так и психологи, социологи и другие специалисты.
А.К. Маркова утверждает, что «формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы, делом общественной значимости» [132, С.З]. Для Е.П. Ильина проблема мотивации обучения «является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии» [92, С.253]. Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова единодушно в том, что «мотивация определяет продуктивность учебной деятельности и является ее органичной составляющей» [175, С.5].
А.А. Реан в своем исследовании, посвященном изучению личности, говорит о классическом законе Йеркса-Додсона, который устанавливает зависимость эффективности деятельности от силы мотивации. Согласно этому закону, чем выше сила мотивации, тем выше результативность деятельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела, при достижении опти мального уровня наблюдается падение эффективности деятельности при дальнейшем увеличении силы мотивации [172].
Любая деятельность нуждается в мотивации. Учебная деятельность возникает в качестве одного из самых первых видов деятельности человека. Именно поэтому психологи и педагоги посвятили много работ этой проблематике.
Понятие национально-регионального компонента, его мотивационный потенциал
В данном параграфе мы рассмотрим одну из основных тенденций развития современного образования, а именно его регионализацию, раскроем сущность национально-регионального компонента, его мотивационный потенциал. Национально-региональный компонент государственного образовательного стандарта, установление которого находится в компетенции субъектов Российской Федерации, определяет по ступеням общего образования те нормативы в области изучения родного языка и литературы, природы, истории, экономики и культуры, которые учитывают особенности, специфику и интересы региона. Прежде чем перейти к указанному понятию, нам хотелось бы остановиться более подробно на понятии содержание образования, частью которого является национально-региональный компонент.
Педагогический словарь дает нам следующее определение: «содержание образования — это совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутой в результате учебно-воспитательной работы».
И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин понимают содержание образования как систему знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, общих интеллектуальных и практических навыков и умений, а также опыт творческой деятельности, полученный в процессе развития общественно-практической деятельности человека и опыт эмоционально-волевого отношения к миру, формирующий систему ценностей личности [78]. B.C. Леднев понимает содержание образования как содержание триединого целостного процесса, который характеризуется, во-первых, усвоением опыта предшествующих поколений, во-вторых, воспитанием типологических качеств личности, в третьих, умственным и физическим развитием человека [123].
Основные теории содержания образования сложились в конце XVIII — начале XIX в. и получили название материальной и формальной теорий формирования содержания образования. Под формальным, образованием понимали развитие умственных способностей, а под материальным - усвоение запаса знаний.
Глубокой научной критике подверг теории и формального, и материального образования К.Д. Ушинский. Он утверждал, «что формальное развитие рассудка, в том виде, как его прежде понимали, есть несуществующий призрак, что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях» [212]. Школа должна вооружить учащихся знаниями, которые ориентированы на практику и были бы полезны в будущей деятельности. Так, древняя история никак не может быть непосредственно проецируема на современную практическую деятельность людей, но знание древней истории помогает уяснить ход исторического развития человеческого общества в целом. Школа, указывал К.Д. Ушинский, должна обогащать человека знаниями и в то же время приучать его пользоваться этим богатством, но поскольку школа имеет дело с человеком растущим, а знания будут расширяться, то она должна не только удовлетворять потребности настоящей минуты, но и делать запас на будущее.
На современном этапе развития общества ученые-дидакты, учитывая и анализируя опыт своих предшественников, переходят от знаниево-ориентированного к личностно-ориентированному образованию. Личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие целостного человека, его особенностей и свойств: природных (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); социальных (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойства субъекта культуры (свободы, гуманности, ду ховности, творчества). При этом развитие и природных, и социальных, и культурных начал осуществляется в контексте содержания образования, имеющего общечеловеческую, национальную и региональную ценность [160].
Одной из современных тенденций развития содержания образования является его стандартизация, которая обусловлена, во-первых, необходимостью создания единого в стране педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень общего образования, во-вторых, задачей вхождения России в систему мировой культуры, что требует учета тенденций развития содержания общего образования в международной образовательной практике (И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов).
Содержание и экспериментальная оценка эффективности кросс-культурной технологии развития мотивации к изучению иностранного языка с опорой на национально-региональный материал
По мнению многих исследователей (И.Ф. Исаеев, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов), зарождение идеи технологии педагогического процесса связано, прежде всего, с внедрением достижений научно-технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности.
Массовое внедрение педагогических технологий относится к началу 60-х гг. и связывается с реформированием вначале американской, а затем и европейской школы. К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за рубежом относятся Б. Блум, Д. Брунер, Г. Гейс, В. Коскарелли, Дж. Кэролл, Д. Хамблин. Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к образованию отражены в научных трудах Ю.К. Ба-банского, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперина, Л.Я. Зориной, М.В. Кларина, Л.Н. Ланды, А.Г. Ривина, И.П. Раченко, Н.Ф. Талызиной, П.М. Эрдниева и других.
Первоначально многие педагоги не делали различий между технологией обучения, обучающей и педагогической технологиями. Термин «педагогическая технология» использовался только применительно к обучению, а сама технология понималась как обучение с помощью технических средств. Дальнейшее развитие исследований в этой области расширило понимание педагогической технологии, что отразилось в различных определениях этого понятия известными учеными. Как отмечает В.М. Шепель, в настоящее время педагогические технологии рассматриваются как один из видов человековедческих технологий и базируются на теориях психодидактики, социальной психологии, кибернетики, управления и менеджмента. Ряд авторов (Б.Т. Лихачев, И.П. Волков) рассматривают содержание понятия «педагогической технологии» с позиции управленческой деятельности и педагогического менеджмента. Так, Б.Т. Лихачев определяет педагогическую технологию как «совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса», а И.П. Волков дефинирует это понятие как «описание процесса-достижения планируемых результатов обучения» [Цит. по кн. 185].
Другие авторы (М.В. Кларин, Г.К. Селевко) рассматривают содержание педагогической технологии с позиции системного подхода.
По определению М.В. Кларина, «педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей» [Цит. по кн. 185].
Г.К. Селевко определяет педагогическую технологию как «содержательное обобщение, вбирающее в себя смыслы всех определений различных авторов (источников)» [185].
В.М. Монаховым впервые описаны аспекты технологизации педагогического процесса как системы. Исследователь понимает под технологическим подходом «радикальное обновление инструментальных и методологических средств педагогики и методики при условии сохранения преемственности в развитии педагогической науки и школьной практики». Он выделяет следующие основные аспекты технологического обновления:
- перевод педагогического замысла в технологическую цепочку педагогический воздействий, операционно выстраиваемых строго в соответствии с целевыми установками, переводимыми в форму конкретного ожидаемого результата; - функционирование педагогической технологии как взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации, дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических ресурсов; - поэтапное проектирование и последующая реализация элементов педагогической технологии воспроизводимых любым учителем и гарантированность достижения планируемых результатов обучения всеми школьниками; включение в педагогическую технологию диагностических процедур, содержащих параметры, критерии, инструментарий измерения результатов деятельности [148, С.57-71]. Вслед за А.С. Белкиным мы рассматриваем педагогическую технологию как совокупность практических взаимодействий учителя и учащихся, организованных на основе четкого целеполагания, систематизации и алгоритмизации приемов обучения и воспитания.
