Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы педагогической поддержки развития профессиональной мотивации студентов экономического вуза в процессе изучения иностранного языка .
1.1. Развитие профессиональной мотивации студентов как философско-психологическая проблема 16
1.2. Педагогическая поддержка развития профессиональной мотивации студентов в процессе изучения иностранного языка как педагогическая проблема 45
Глава II. Пути и средства педагогической поддержки развития профессиональной мотивации студентов экономического вуза в процессе изучения иностранного языка .
2.1. Методика и содержание опытно-экспериментального исследования 94
2.2. Создание в процессе изучения иностранного языка ситуаций профессионального характера 110
2.3. Обеспечение вовлечения студентов в диалогическое профессионально значимое общение 122
2.4. Обеспечение эмоционализации педагогического процесса в целях развития профессиональной мотивации студентов 136
2.5. Результаты опытно-экспериментального исследования 154
Заключение 176
Библиографический список использованной литературы 185
Приложения 205
- Развитие профессиональной мотивации студентов как философско-психологическая проблема
- Педагогическая поддержка развития профессиональной мотивации студентов в процессе изучения иностранного языка как педагогическая проблема
- Методика и содержание опытно-экспериментального исследования
- Обеспечение эмоционализации педагогического процесса в целях развития профессиональной мотивации студентов
Введение к работе
Объективные процессы социально-экономических трансформаций общества поставили человека перед необходимостью поиска новой идентичности для адаптации и социально значимой самореализации. Именно поэтому в обществе формируются новые, более высокие требования к образовательному и профессиональному уровню личности. Рождается новый взгляд на современного профессионала не только как носителя специальных знаний и умений, но, прежде всего, как активного социального субъекта, стремящегося к творческому выполнению своих профессиональных обязанностей и личностно-профессиональному саморазвитию, что возможно лишь при достаточно высоком уровне профессиональной мотивации.
В настоящее время необходимо научное осмысление и обоснование новых подходов в образовании, которые должны «быть адекватны современным реалиям человеческой истории» [209, с.36] и создавать условия для подготовки квалифицированных специалистов и «ответственных и просвещенных граждан» (ЮНЕСКО), от которых зависит экономический, социальный и культурный прогресс нации. Сегодня цель образования видится в том, чтобы «учить творчеству, воспитывать самостоятельную личность, умеющую принимать решения и нести за них ответственность, умеющую критически мыслить, вести дискуссию, аргументировать и учитывать аргументы оппонента» [114, с.4]. При этом важную роль играет мотивация человека, которая является ведущим фактором в процессе становления личности, в том числе при выборе и осуществлении профессиональной деятельности.
Повышенная прагматизация современного общества, вызванная акцентом на экономические ориентиры, искажение нравственных ценностей приводят к тому, что профессиональная мотивация ослабевает, поскольку детерминируется чаще всего социально-экономическими преимуществами той или иной профессии.
Развитие и обогащение профессиональной мотивации будущих специалистов - это прерогатива профессионального, в первую очередь высшего образования. Однако вуз сегодня нацелен на обучение, смыслом которого является овладение студентами специальными знаниями, умениями и навыками, а развитие личности будущего специалиста, его профессиональной мотивации не рассматривается как самостоятельная проблема, тем самым сдерживается становление профессионала, востребованного временем для решения задач экономического и духовного возрождения страны.
Обеспечение педагогической поддержки развития профессиональной мотивации студентов особенно актуально в системе экономического вуза, так как именно специалисты с экономическим образованием в настоящее время являются той категорией людей, которые отвечают за принятие решений, определяющих будущее отдельного предприятия, региона и всей страны в целом. Особое место в системе профессионального экономического образования занимает подготовка специалистов в области внешнеэкономических отношений, для которых владение профессиональным иностранным языком является частью квалификации. Необходимость углубления их профессиональной мотивации как гарантии личностной и социальной стабильности обусловливает научный поиск путей и средств эффективного решения этой задачи в системе высшего профессионального образования.
Особые потенциалы влияния на развитие профессиональной мотивации имеет изучение иностранного языка, поскольку оно, во-первых, акцентирует направленность на профессию, связанную с практическим применением иностранного языка, и, во-вторых, актуализирует установку на широкое личностно-профессиональное самовыражение.
Задача профессиональной подготовки студентов, мотивированных к
осуществлению профессиональной деятельности, обусловливает
необходимость разработки и внедрения в учебный процесс новых подходов, основанных на принципах гуманистической педагогики и учитывающих
5 особенности поддержки развития профессиональной мотивации студентов-экономистов.
Изучение психолого-педагогической литературы, теоретический анализ научного знания показал, что исследованию проблем профессиональной мотивации посвящены труды многих педагогов и психологов - В.Г. Асеева, А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, Е.А. Климов,а А.К. Марковой, А.А. Реана, Н.Ф. Талызиной и др. В этих работах выявлено влияние различных факторов, таких как особенности мотивационной сферы человека, содержания, форм и методов обучения, организации учебно-воспитательного процесса в вузе и т.п., на эффективность развития профессиональной мотивации студентов. В диссертационных исследованиях последних лет представлены концепции развития профессиональных мотивов, профессиональной мотивации, профессиональной направленности, потребности в профессиональной деятельности студентов различных вузов (диссертационные исследования А.Ю. Аношкина, О.В. Анцелевич, СВ. Зенкиной, И.В. Кусовской, В.А. Немкина и др.). Однако, несмотря на всю теоретическую и практическую значимость положений и выводов данных работ, они не затрагивают вопросов педагогической поддержки развития профессиональной мотивации студентов экономического вуза при изучении иностранного языка. Таким образом, есть основания говорить о недостаточной изученности данной проблемы
Накопленный в науке значительный фонд знаний по проблеме развития мотивации личности позволяет с современных позиций увидеть полноту и сложность данного феномена и предоставляет основу для разработки концептуальных положений педагогической поддержки развития профессиональной мотивации студентов-экономистов и научного обоснования соответствующей инновационной практики.
Так, осознанию целей развития профессиональной мотивации способствовало философское осмысление сущности человека, его индивидуальности и неповторимости, бесконечности заложенного в нем потенциала (П.С. Гуревич, В.В. Зеньковский, Л.А. Коган и др.), идеи человека
как автора самого себя (Н.А. Бердяев, Р. Берне и др.), а также понимание человеческой жизни как «активного стремления к совершенству» (М.М. Бахтин, М.К. Мамардашвили и др.).
При выборе направления педагогической деятельности при воспитании профессиональной мотивации студентов мы исходили из того, что только свободный человек способен творчески развиваться и самодостраиваться, «свобода дает возможность управлять собой» (Н.А. Бердяев), поэтому она является необходимым условием развития человека и совершения им индивидуального выбора (П.С. Гуревич, Г.Д. Левин и др.).
Увидеть смысл и главный способ педагогической помощи в развитии профессиональной мотивации студентов нам помогли положения о саморазвитии личности как её экзистенциальной потребности, истоки которой находятся внутри человека (Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, В.В. Розанов и др.), саморазвитии как средстве становления человека (М.С. Каган). В связи с
этим также представляются важными философские размышления Г.С.
Батищева, Н.А. Бердяева, П.С. Гуревича, Л.Н. Толстого и многих других о поиске человеком своего места в жизни, самопознании и самоопределении.
Анализ роли мотивации человека (М.С. Бахтин, Г.С. Батищев, Ю.Г. Волков, Э.В. Ильенков и др.), его потребностно-мотивационной сферы, когда потребности предстают как «пусковой механизм любой деятельности» (Л.П. Буева, М.С. Каган, К. Маркс и др.) помог в осмыслении содержания
,ф педагогической поддержки развития профессиональной мотивации в
педагогическом процессе вуза.
В психологии проблема мотивации является одной из центральных, поскольку, по определению С.Л. Рубинштейна, мотивы составляют «ядро личности человека». Наиболее важным для нашего исследования был анализ психологических механизмов порождения и развития мотивации (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, Б.Ф. Ломов, С.Г. Москвичев, X. Хекхаузен и др.), структуры мотивации (В.А. Иванников, Е.П. Ильин, А.
^ Маслоу, С.Л. Рубиштейн и др.), мотивационно-потребностной сферы личности
7 (Л.И. Божович, И.А. Джидарьян, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Б. Орлов и др.), видов мотивационных образований (А.А. Бодалев, А.А. Вербицкий, А. Маслоу, А.Б. Орлов, С.Л. Рубинштейн и др.).
Изучение проблемы жизненного и профессионального самоопределения (Д.А. Леонтьев, Л.М. Митина, Ю.М. Орлов и др.) и выбора профессии (P.P. Бибрих, Е.А. Климов, А.Б. Орлов и др.) способствовало выявлению факторов и условий педагогической поддержки развития профессиональной мотивации.
Исследованию теоретических оснований развития профессиональной мотивации на различных этапах становления личности посвящены работы Е.А. Климова, А.К. Марковой, А.А. Реана и других. Большое значение для теоретической и практической разработки проблемы имеет концепция знаково-контекстного обучения (А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева и др.), в рамках которой разработаны некоторые подходы к формированию познавательной и профессиональной мотивации студентов.
Рассмотрение педагогических условий развития мотивации в нашей работе основано на гуманистической традиции, представленной в трудах классиков педагогики Ф.В. Дистервега, П.Ф. Каптерева, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и современных педагогов Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, О.С. Газман, А.В. Мудрика и других. Педагогические условия личностно-профессионального развития человека мы рассматривали с опорой на труды А.С. Макаренко, В.А. Сластенина, В.А. Сухомлинского, В.Ф. Шаталова и других.
При выявлении возможностей влияния изучения иностранного языка на социокультурное и профессиональное становление личности, в том числе на развитие её профессиональной мотивации, мы обращались к работам И.А. Зимней, Г.А. Китайгородской, В.П. Кузовлева, Е.И. Пассова и др.
В основе концепции нашего исследования лежат работы Л.Н. Куликовой, Л.А. Степашко, хабаровской научно-педагогической школы по проблемам гуманизации образования, педагогики саморазвития, личностного самоопределения, а также диссертационные исследования в области личностно
8 и профессионально развивающих возможностей иностранного языка О.В. Ковбасюк, О.П. Ни, Н.А. Петровой, СП. Ющенко и др.
Анализ философской, психологической и педагогической литературы по данному вопросу, собственный педагогический опыт автора диссертационного исследования свидетельствуют о сложившемся противоречии между социальной, практической и научной востребованностью изучения вопроса развития профессиональной мотивации у будущих экономистов в области внешнеэкономической деятельности, с одной стороны, и недостаточной разработанностью проблемы педагогической поддержки данного процесса применительно к педагогической системе экономического вуза, с другой.
Проблема исследования состоит в необходимости выявления и разработки научно обоснованных направлений и средств педагогической поддержки успешного развития профессиональной мотивации студентов-экономистов в процессе изучения иностранного языка.
Актуальность проблемы исследования, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность, а также личный интерес автора обусловили выбор темы исследования «Педагогическая поддержка развития профессиональной мотивации студентов экономического вуза в процессе изучения иностранного языка».
Объектом исследования является личностно-профессиональное становление студентов-экономистов.
Предмет исследования - сущность и условия педагогической поддержки развития профессиональной мотивации студентов-экономистов при изучении иностранного языка.
Цель исследования заключается в разработке концепции педагогической поддержки развития профессиональной мотивации будущих специалистов при изучении иностранного языка и соответствующей образовательной практики.
9 Задачи исследования:
- обобщить существующие в современном знании подходы к развитию
профессиональной мотивации;
разработать концептуальные положения педагогической поддержки развития профессиональной мотивации студентов-экономистов при изучении иностранного языка;
определить критерии и показатели эффективности педагогической поддержки развития профессиональной мотивации;
разработать научно-методические рекомендации по осуществлению педагогической поддержки развития профессиональной мотивации студентов в процессе изучения иностранного языка.
В основу исследования была положена следующая гипотеза:
Устойчивая и многогранная профессиональная мотивация является
основой профессиональной готовности будущего специалиста, его
Ф личностного и профессионального развития, т.к. обусловливает его субъектную
позицию в процессе обучения и постоянное саморазвитие, определяя
успешность подготовленности к профессиональной деятельности.
Педагогическая поддержка развития профессиональной мотивации у будущих
специалистов в области внешнеэкономической деятельности способствует
становлению саморазвивающегося человека в горизонте профессии и
выступает в качестве одной из важных задач высшего профессионального
ф образования.
Педагогическая поддержка развития профессиональной мотивации будет более эффективна, если:
- на занятиях по иностранному языку будут создаваться ситуации
профессионального характера, развивающие интерес и потребность в
профессиональной деятельности;
- будет осуществляться вовлечение студентов в диалогическое
профессионально значимое общение, активизирующее осознание и принятие
щ смыслов профессиональной деятельности;
- будет обеспечена эмоционализация педагогического процесса, обогащающая ценностно-мотивационную сферу личности и развивающая положительное отношение к профессиональной деятельности.
Методологическую основу исследования составляют идеи о становлении и формировании личности в процессе деятельности, познания и общения; концепции личностно-профессионального саморазвития человека; положения о мотивации как одном из стержневых образований личности; психолого-педагогические теории профессионального становления в вузе, идеи о развивающих и формирующих личность возможностях учебного процесса; педагогическая концепция контекстного обучения.
Нами были использованы методы исследования: теоретические — теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме развития профессиональной мотивации; анализ обучающих программ по иностранному языку, ретроспективный анализ
* собственного педагогического опыта; эмпирические — педагогический
эксперимент, наблюдение, в том числе включенное, анкетирование,
тестирование, контент-анализ работ студентов, экспертное оценивание, анализ
результатов деятельности студентов; математическая обработка данных.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
обоснован мотивационно развивающий потенциал изучения
иностранного языка;
|# разработана совокупность концептуальных положений педагогической
поддержки развития профессиональной мотивации студентов экономического вуза при изучении иностранного языка, включающая сущность, структуру, педагогические факторы, условия и предпосылки эффективности протекания данного процесса, в том числе доказана зависимость этого процесса от создания в процессе изучения иностранного языка ситуаций профессионального характера, вовлечения студентов в диалогическое профессионально значимое общение, обеспечения эмоционализации
педагогического процесса.
Теоретическая значимость исследования заключаются в следующем: исследованы и обобщены существующие в современном знании представления о феномене профессиональной мотивации, подходы к её развитию;
уточнены и получили дальнейшее развитие понятия
«профессиональная мотивация», «педагогическая поддержка развития
профессиональной мотивации» с учетом современных подходов к проблемам
воспитания и развития личности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
разработаны научно обоснованные методические рекомендации осуществления педагогической поддержки развития профессиональной мотивации у студентов экономического вуза при изучении иностранного языка;
создана соответствующая программа педагогической поддержки;
предложена совокупность диагностических методик для анализа и корректировки развития профессиональной мотивации будущего специалиста;
подготовлена ориентированная на цель развития профессиональной мотивации студентов рабочая программа по теории и практике перевода для специальности «Мировая экономика»;
разработан и издан комплекс учебных пособий по курсу «Теория и практика перевода с английского языка на русский», предусматривающих педагогическую поддержку развития профессиональной мотивации;
* предложены и апробированы дидактические приемы проведения
практических занятий по курсу «Деловой английский язык».
Достоверность исследования обеспечивается теоретико-
методологической обоснованностью положений, адекватностью методов исследования целям, задачам, феномену профессиональной мотивации. Теоретические выводы проверены и подтверждены экспериментально. Достоверность результатов исследования также подтверждается анализом результатов многолетнего практического опыта профессиональной
' деятельности автора в качестве доцента кафедры иностранных языков и
12 межкультурной деловой коммуникации ХГАЭП, ответственного секретаря приемной комиссии и руководителя Центра довузовской подготовки ХГАЭП. На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическая поддержка развития профессиональной мотивации
студентов, осознаваемая сегодня как одна из основных целей высшего
профессионального образования, представляет собой профессиональную
деятельность преподавателя, осуществляемую как гуманистическое, диалоговое
взаимодействие с обучаемыми, направленное на осознание личностных
смыслов профессиональной деятельности, актуализацию потребности
студентов в профессиональной деятельности, их профессиональных
ценностных ориентации и интересов, стремления к социальному
самовыражению через профессию, что в совокупности определяет социальное и
профессиональное становление личности.
Значительный потенциал в развитии профессиональной мотивации студентов экономического вуза имеет изучение иностранного, открывающее возможности для межкультурного профессионального взаимодействия.
2. Основными факторами педагогической поддержки развития
профессиональной мотивации студентов экономического вуза в процессе
изучения иностранного языка являются соответствие содержания учебного
предмета потребностям и интересам студентов; наличие в группе устойчивого
положительного отношения к профессиональной деятельности и профессии;
ориентация студентов на построение личного профессионального плана.
3. Полнота и смысловая основа профессиональной мотивации будущих
специалистов определяется следующими педагогическими условиями'.
созданием на занятиях по иностранному языку ситуаций профессионального
характера, развивающих интерес и потребность в труде; вовлечением студентов
в диалогическое профессионально значимое общение, активизирующее
осознание и принятие смыслов профессиональной деятельности; обеспечением
эмоционализации педагогического процесса, обогащающей ценностно-
13 мотивационную сферу личности и развивающей положительное отношение к профессиональной деятельности.
Предпосылками успешности педагогической поддержки развития профессиональной мотивации студентов экономического вуза в процессе изучения иностранного языка, являются: личностно-профессиональная позиция преподавателя, способная мотивировать студентов к профессиональной деятельности; опора на межпредметные связи при изучении иностранного языка; создание соответствующей педагогической программы.
В качестве критериев и показателей влияния педагогической поддержки на развитие профессиональной мотивации в процессе экономического образования выступают: развитость структуры профессиональной мотивации (иерархия профессиональных мотивов, тип мотивации, профессиональные качества); удовлетворенность профессией (отношение к профессии, профессиональные планы); отношение к учебе (мотивы учебной деятельности, успешность учебной деятельности, отношение к изучению иностранного языка).
Апробация и внедрение результатов исследования по развитию профессиональной мотивации студентов в процессе изучения иностранного языка проводились с 1998 по 2004 года на кафедре иностранных языков и межкультурной деловой коммуникации Хабаровской государственной академии экономики и права и Центра довузовской подготовки ХГАЭП. Ход, основные положения, результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков и межкультурной деловой коммуникации Хабаровской государственной академии экономики и права, на заседании кафедры педагогики Хабаровского государственного педагогического университета, на межвузовской научно-методической конференции «Современные технологии обучения в высшей школе» (Хабаровск, 1999), на VII региональной межвузовской научно-правтической конференции «Высшая школа: стандартизация учебного процесса и качество подготовки специалистов» (Хабаровск, 1999), на IV межрегиональной научно-
14 практической конференции «Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России в контексте реформирования образования» (Санкт-Петербург, 2001), на региональной межвузовской научно-методической конференции «Высшая школа: проблемы гуманизации и информатизации образования в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования второго поколения» (Хабаровск,
2002), на международной научно-практической конференции «Феномен
развития в науках о человеке» (Пенза, 2004), а также на научно-практических
конференциях преподавателей Хабаровской государственной академии
экономики и права (Хабаровск 1999-2004).
Апробация результатов исследования проводилась через публикацию в
редакционно-издательском центре ХГАЭП учебных и методических изданий
автора (общий объем 13,15 п.л.), реализующих авторскую концепцию развития
профессиональной мотивации студентов экономического вуза в процессе
* изучения иностранного языка. Два учебных пособия имеют рекомендации
Дальневосточного регионального учебно-методического центра.
Организация исследования:
Основной опытно-экспериментальной базой исследования явилась
Хабаровская государственная академия экономики и права. В
экспериментальную группу были включены студенты факультетов «Аудитор»
и «Менеджер», группы УАВД-01 и ЭУП-01. В эксперименте участвовало 86
щ студентов, 16 преподавателей и 21 специалист в области экономики и бизнеса.
Исследование проводилось с 1998 по 2004 год и включало следующие этапы:
Первый этап (с 1998 по 1999 гг.) - поисковый: проводилось изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме профессиональной мотивации, исследование практики педагогического процесса вуза. Определен научный аппарат исследования, выдвинута гипотеза, разработана программа опытно-экспериментальной работы, проведен
# констатирующий эксперимент.
Второй этап (с 2000 по 2003 гг._ — теоретико-экспериментальный: осуществлялась организация и проведение преобразующего эксперимента, первичный анализ результатов, оценка эффективности педагогических действий, уточнение концепции исследования.
Третий этап (с 2003 по 2004 гг.) — завершающий: проверялась воспроизводимость эксперимента, анализировались результаты опытно-экспериментальной работы, проводилась систематизация данных, формировались выводы, велось описание инновационной практики, оформлялся текст диссертационного исследования.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Развитие профессиональной мотивации студентов как философско-психологическая проблема
Перемены, переживаемые Россией в последние годы, влияют на все сферы жизни, в том числе обусловливают реформы, проводимые в системе высшего профессионального образования. Признание необходимости гуманизации, «осознания новых смыслов образования как духовно-нравственного роста человека на основе его личностного саморазвития» [105, с.4] требует кардинальных изменений в традиционной системе обучения и воспитания. В этой связи целью высшего образования становится не просто «подготовка кадров», а «воспитание профессионалов», которых вдохновляют высокие смыслы будущей деятельности.
Трудовая деятельность человека - решающий фактор, определяющий его становление как личности, формирование сознания и мировоззрения. От того, насколько заинтересован человек в работе, что определяет его цели, какие мотивы движут им, зависит то, как будут включены в эту работу его воля, сознание, насколько творчески или формально будет он подходить к ее выполнению.
Изучение вопросов развития и саморазвития личности, таким образом, требует исследования проблемы мотивации деятельности и поведения, которая занимает центральное место в трудах многих российских и зарубежных ученых. «Начиная с древних времен и до наших дней вопрос о внутренних побудителях поведения человека неуклонно занимал ученых и философов и приводил их к построению различных умозрительных гипотез», - пишет Л.И. Божович, тем не менее «мотивационная сфера человека до сих пор мало изучена в психологии» [29, с. 135]. Представляется целесообразным начать наше исследование с философского и психологического осмысления сущности и смыслов феномена «мотивация», а затем перейти к рассмотрению профессиональной мотивации личности.
Хотя «мотивация» как самостоятельный термин был впервые употреблен в начале XX века А. Шопенгауэром, вопросами обусловленности поведения человека занимались ещё философы античности, которые изучали причины активности человека и животных, рассматривая при этом нужду (потребность) как основную движущую силу человеческого развития (Аристотель, Демокрит, Платон, Сократ).
Начальным моментом деятельности, ее предпосылкой является испытываемая личностью потребность, понимаемая как «состояние, обусловленное неудовлетворенностью требований организма, необходимых для его нормальной жизнедеятельности, и направленное на устранение этой неудовлетворенности» [222, с.374].
Многие философы современности признают потребность (нужду, желание) той основой, источником, из которого только и проистекает вообще вся жизненная активность человека. Так, А. Шопенгауэр, рассуждая о том, что «желание составляет основу его [человека] существа», делает вывод о том, что «между желанием и удовлетворением протекает всякая человеческая жизнь» [229, с.53]. К. Маркс утверждает, что «никто не может сделать что-нибудь, не делая этого вместе с тем ради какой-либо из своих потребностей и ради органа этой потребности». П. Гольбах подчеркивает, что потребности - «движущий фактор наших страстей, воли, умственной активности» [Цит. по 82, с. 10]. М.С. Каган определяет потребности как «пусковой механизм любой деятельности» [84, с. 143]. Л.П. Буева считает, что «в потребностях скрыты «энергетические кладовые» личности», они являются «основанием для всей сложной системы мотивации, составляющей ... ядро личности» [32, с. 154]. При этом она отмечает, что способности и потребности — это «оси, вокруг которых группируются основные личностные качества» [32, с. 155]. Разграничение между базовыми, витальными человеческими потребностями и потребностями более высокого уровня важно для понимания процесса развития человека, превращения его в субъект деятельности, становления как личности. Так, Э. Фромм [225] считает, что в природе человека заложены уникальные экзистенциальные потребности, а процесс становления личности представляет собой взаимодействие этих потребностей с обширными социокультурными влияниями.
М.С. Каган, называя такие потребности «сверхприродными, специфически человеческими» и «внегенетическими или культурными», указывает на культуру как на фактор, который, с одной стороны, является необходимым условием их формирования, а с другой, представляет собой «реальный способ связи природного и социального в человеке» [84, с.41-44]. «Ансамбль потребностей, образующих сущностные силы человека», охватывает «нужды людей в том, без чего невозможен человеческий образ жизни» [84, с. 145], а именно потребность в знаниях, опосредующих созидание; потребность в ценностях, которые направляют претворение знаний в созидание; потребность в проектах будущего, создаваемого на основе знаний и под руководством ценностей; потребность в другом человеке как со-участнике бытия.
Культура играет определяющую роль в процессе развития личности человека (B.C. Библер, Э.В. Ильенков, М.С. Каган и др.), представляя собой «вторую природу» человека», совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человеком. Становление личности возможно только в социокультурном контексте, поскольку культура является сложным интегрированным образованием, охватывающем все сферы существования человека и общества, включая в себя не только предметные результаты деятельности людей, но и субъективные человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности (знания, умения, производственные и профессиональные навыки). Овладение культурой представляет собой диалектический процесс освоения культурного наследия человечества и создания новых культурных ценностей в процессе собственной деятельности индивида, таким образом, культура является способом саморазвития человека, развертывания и реализации его сущностных сил (Л.А. Коган, В.М. Межуев).
Профессия является частью культуры общества (М.С. Каган), поэтому профессиональное развитие человека зависит от его культурного уровня, от сложившегося арсенала потребностей и потенциала, полученного в результате освоения культуры. Овладение профессией является не просто приобретением определенного набора знаний, умений и навыков, а процессом приобщения к культурным общечеловеческим ценностям, в результате которого рождаются смыслы профессиональной деятельности, потребности и мотивы.
Чтобы осуществлять деятельность, позволяющую удовлетворить потребности, человек должен обладать определенными способностями, которые он приобретает в процессе своей жизнедеятельности. Рождающиеся в процессе развития способностей умения дают личности возможность совершать реальные поступки. «Цепочка «потребности — способности — умения» фиксирует механизмы, необходимые и достаточные для порождения деятельности» [84, с. 143]. Создание в процессе воспитания ребенка условий, развивающих и обогащающих арсенал его потребностей, способностей и умений, позволяет расширить мотивационно-потребностную сферу личности и закладывает основу его дальнейшего развития и саморазвития.
Педагогическая поддержка развития профессиональной мотивации студентов в процессе изучения иностранного языка как педагогическая проблема
Задачей данного параграфа является рассмотрение сущности педагогической поддержки развития профессиональной мотивации студентов-экономистов в процессе изучения иностранного языка.
Основной задачей нашего времени является «становление образования нового типа, отвечающего потребностям развития и самореализации человека в новой социокультурной ситуации» [150, с. 6]. Очевидно, что в традиционном «знаниецентрированном» подходе к высшему профессиональному образованию возможности для развития личности ограничены, поскольку основные жизненные смыслы, мироотношение, ценностные ориентации формируются отнюдь не за счет освоения теоретических курсов и приобретения определенных умений и навыков, а в результате активного включения студента в решение собственных образовательных, профессиональных и социокультурных задач.
Современное профессиональное образование должно стать личностно-ориентированным или человекоцентрированным с переносом акцента на личностный рост студента в сочетании с профессиональной направленностью. В новой образовательной парадигме цели высшего образования понимаются как «активизация и смыслонасыщение личностного саморазвития» [105, с.287] учащихся. Студенту необходимо стать субъектом учебной деятельности, что предусматривает личностный рост, инициативность и самостоятельность, креативность, внутреннее удовлетворение от профессиональной и подготовительной к ней деятельности, иными словами, развитие высокой духовно-нравственной мотивации будущей профессиональной деятельности». Если мотивация признается ядром личности, то профессиональную мотивацию мы по праву можем назвать ядром личности профессионала. Типичной возрастной особенностью юношеского, студенческого возраста является ориентация на будущее (В.В. Зеньковский), и профессиональная деятельность выступает одним из путей её реализации. В настоящее время, как отмечают А.Б. Орлов, Л.М. Митина, существует тенденция при выборе будущего профессионального занятия ориентироваться не столько на внутренние побуждения (склонности, интересы, способности), сколько на внешние атрибуты профессии, определенный «образ жизни», ассоциируемый с данной профессией, а также на личное благо и достаток, которые может предоставить данный вид деятельности. Такая мотивация обычно деструктивна и непрочна, т.к. не подкрепляется внутренними стимулами и «угасает при первых же неудачах, поскольку не может мобилизовать личность на преодоление специфических трудностей, связанных с содержанием деятельности» [153, с. 108].
Следовательно, существует объективная необходимость осуществления педагогической поддержки развитию профессиональной мотивации студентов, что и отмечается в работах Ю.К. Бабанского, Н.А. Бакшаевой, А.А. Вербицкого, Г.И. Щукиной и др.
В основе разрабатываемой нами концепции педагогической поддержки развития профессиональной мотивации студентов экономического вуза в процессе изучения иностранного языка лежит гуманистический подход к воспитанию и образованию, провозглашающий отношение к человеку как к высшей ценности, утверждающий его право на свободу, выбор жизненного пути и творческую самореализацию (К.Н. Вентцель, ЯЛ. Коменский, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоцци, В.А. Сухомлинский, В.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и др.).
Известно, что развитие личности является результатом воспитания и обучения, осуществляемых через «процессы специально организуемой, целенаправленной социализации и инкультурации индивидов» [209, с.9]. Потребности, привычки, интересы, ценностные ориентации, мотивы личности, таким образом, опосредованы воспитанием и обучением. В этом смысле воспитание выступает как целенаправленно построенная деятельность педагога, направленная на помощь молодому человеку в удовлетворении его познавательных, культурных и профессиональных потребностей, на поддержку его стремления стать тем, кем он может стать, т.е. самореализоваться. Анализ педагогической деятельности, осуществляемой как педагогическая поддержка развития профессиональной мотивации у студентов имеет важное значение в контексте нашего исследования.
Понятие «поддержка» введено в отечественную педагогику Н.Б. Крыловой и получило развитие в работах О.С. Газмана [49], который рассматривал ее как профессиональную деятельность педагогов, направленную на оказание превентивной и оперативной помощи детям в решении их проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, с успешным продвижением в обучении и, наконец, с жизненным и профессиональным самоопределением. В соответствии с концепцией педагогики свободы, педагогическая поддержка состоит в совместном с ребенком определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему достигать позитивных результатов в учении, самовоспитании, общении, образе жизни.
В контексте высшего профессионального образования педагогическая поддержка, несомненно, имеет свои особенности, выступая как содействие в раскрытии и реализации личностного потенциала студента, в расширении круга его познавательных и профессиональных потребностей и интересов, будировании мотивационных структур личности.
Исследование сущности педагогической поддержки развития профессиональной мотивации приводит нас к идее сотрудничества, соучастия педагога и студентов в общей социально и личностно значимой деятельности. Успешность сотрудничества зависит от качества и характера отношений, существующих между участниками образовательного процесса, что, в свою очередь, обусловлено уровнем их взаимопонимания и взаимодействия. Данная идея разрабатывается в трудах Я. Корчака, К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, современных педагогов Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, О.С. Газмана, А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой, В.В. Серикова и др., составляя основу их педагогических систем.
Методика и содержание опытно-экспериментального исследования
Теоретическое исследование проблемы развития профессиональной мотивации студентов-экономистов позволило нам разработать программу опытно-экспериментальной работы, главная цель которой заключалась в проверке достоверности выдвинутых нами теоретических положений, в апробации педагогических условий, необходимых для развития профессиональной мотивации студентов экономического вуза в процессе изучения иностранного языка.
Опытно-экспериментальная работа включала в себя два этапа -констатирующий и преобразующий. Каждый этап имел свои задачи, которые являлись промежуточными на пути достижения основной цели эксперимента.
Задача констатирующего этапа эксперимента заключались в подборе экспериментальной и контрольной групп студентов, отборе и разработке методик исследования, определении исходного уровня развития профессиональной мотивации студентов по основным критериям и показателям. Также на этом этапе проводился анализ и разработка приемов, способствующих развитию профессиональной мотивации студентов при обучении иностранному языку.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в студенческих группах факультетов «Аудитор», «Менеджер», «Международные экономические отношения» Хабаровской государственной академии экономики и права, где осуществляется углубленное изучение иностранного языка по расширенной программе с I по VIII семестры. В экспериментальную группу были включены студенты групп УАВД-01 (факультет «Аудитор», специальность «Бухгалтерский учет, анализ и контроль внешнеэкономической деятельности») и ЭУП-01 (факультет «Менеджер», специальность «Экономика и управление на предприятии (туризм и гостиничное хозяйство)»), в количестве 41 человека. В контрольную группу вошли студенты групп МКД-01 (факультет «МЭО», специальность «Международная коммерческая деятельность») и МЭ-02 (факультет «МЭО», специальность «Мировая экономика») в количестве 45 человек. Экспериментальная и контрольная группы находились в равных условиях.
В ходе констатирующего эксперимента исследовались уровни развития профессиональной мотивации студентов по выделенным в теоретической главе критериям и показателям: развитость структуры профессиональной мотивации (иерархия профессиональных мотивов, тип мотивации, профессиональные качества); удовлетворенность профессией (отношение к профессии, профессиональные планы); отношение к учебе (мотивы учебной деятельности, успешность учебной деятельности, отношение к изучению иностранного языка).
На основании совокупности всех критериев были определены три уровня развития профессиональной мотивации студентов-экономистов: высокий, средний и низкий.
К группе с высоким уровнем развития профессиональной мотивации были отнесены студенты с доминированием широких социальных, собственно профессиональных мотивов и мотивов самосовершенствования, с преобладанием внутренней мотивации, высокой степенью осознания и принятия профессионально значимых качеств; обладающие развитой, профессионально-ориентированной системой учебных мотивов, имеющие высокие учебные показатели, обладающие устойчивой направленностью на овладение профессиональным иностранным языком и осознающие его значение для будущей профессиональной деятельности; для них характерен высокий уровень удовлетворенности избранной профессией и наличие достаточно конкретных и осознанных личных профессиональных планов. К группе со средним уровнем развития профессиональной мотивации отнесены студенты с доминированием мотивов материального и морального поощрения, с преобладанием внешней положительной мотивации, имеющие достаточную степень осознания и принятия профессионально значимых качеств; обладающие устойчивой структурой учебных мотивов, демонстрирующие средние результаты в учебе, положительно относящиеся к изучению иностранного языка, но не прилагающие усилий к овладению им и не связывающие его напрямую с будущей профессией; уровень удовлетворенности профессией средний, личные профессиональные планы достаточно общие, основанные на идеализированном образе профессии..
К группе с низким уровнем развития профессиональной мотивации отнесены студенты с доминированием узкосоциальных мотивов и преобладанием внешней отрицательной мотивации, недостаточно осознающие профессионально значимые качества; имеющие равнодушное или негативное отношение к учебе, выражающееся в низкой успеваемости и нежелании изучать иностранный язык; показавшие низкий уровень удовлетворенности профессией; не имеющие четких личных профессиональных планов или вообще не выражающие желания работать по осваиваемой специальности.
Для проведения констатирующего эксперимента были отобраны методики, дающие возможность проследить динамику развития профессиональной мотивации студентов. Известно, что ответы на прямые вопросы о мотивах деятельности часто не соответствуют действительности, поскольку человек не всегда полностью осознает собственные побуждения или может преднамеренно исказить ответ, чтобы таким образом выглядеть положительно в глазах других или в своих собственных. Поскольку выявление мотивов человека является чрезвычайно сложным делом, необходимо было комплексное использование различных методик, сочетание объективных и субъективных показателей деятельности. К объективным методам мы относим включенное наблюдение, экспертную оценку, анализ результатов деятельности и успеваемости студентов, индивидуальные беседы. Субъективные методы включают в себя проведение и анализ результатов анкетирования и опросов студентов, при этом предлагаемые студентам личностные опросники выполняют также формирующую функцию, заставляя задуматься над сущностью и смыслами профессиональной деятельности, осознать и принять профессионально значимые ценности.
Обеспечение эмоционализации педагогического процесса в целях развития профессиональной мотивации студентов
В теоретической части нашего исследования было также установлено, что эмоционализация педагогического процесса является важным условием развития профессиональной мотивации студентов. Мы предположили, что эмоционализация процесса обучения иностранному языку способствует развитию познавательного и профессионального интереса, становлению профессионально значимых ценностных ориентации, развитию положительного отношения к будущей профессиональной деятельности и стремления к социальному самовыражению посредством профессиональной деятельности. В совокупности это положительно воздействует на развитие профессиональной мотивации.
Эмоционализация достигается путем реализации адекватных дидактических методов и приемов, которые обеспечивают актуализацию положительных эмоциональных состояний студентов, выражающихся в снятии эмоционального напряжения и чувства тревожности, развитии самостоятельности и креативности, уверенности в себе и стремления к саморазвитию, самовыражению и самосовершенствованию.
Для определения личностного эмоционального восприятия студентами своей будущей профессии мы провели дополнительное исследование с помощью методики «Эмоциональные ассоциации», которая заключается в изучении и интерпретации ассоциаций, которые вызывают у студентов понятия, связанные с учебной и профессиональной деятельности.
Из широкого круга понятий, связанных с профессиональной деятельностью, мы выбрали несколько, которые, по нашему мнению, могли породить у студентов эмоционально окрашенные ассоциации, а именно: моя профессия, призвание, академия, цель, должность, будущее, коллега, профессиональный план, специальный предмет, ценность, руководитель. Наряду с понятиями, относящимися к профессии, мы выбрали также слова, связанные с обучением в вузе, поскольку отношение к освоению профессиональных знаний внутренне связано с отношением к будущей специальности.
Перед началом эксперимента студентам экспериментальной и контрольной групп было предложено без предварительного и длительного обдумывания подобрать к данным понятиям эмоциональные ассоциации. При обработке результатов исследования все ассоциативные феномены, предъявленные студентами, были квалифицированы как положительно
138 эмоционально окрашенные (будущее, правильно, достижение, интерес, престиж, стимул, успех и т.д.), отрицательно эмоционально окрашенные (скука, рутина, неуверенность, ошибка, непонимание, не нужно и т.д.) и как лишенные эмоциональной окрашенности (учеба, работа, педагог, офис, нужно, зарплата, конкуренция и т.д.).
Мы получили всего 515 ассоциаций, из них 221 положительно эмоционально окрашенные, 149 отрицательно эмоционально окрашенные и 145 лишенные эмоциональной окрашенности (нейтральные). Соотношение положительных, отрицательных и нейтральных эмоциональных отношений в экспериментальной и контрольной группах было практически одинаковым.
На основании преобладания в ответах студентов положительно, отрицательно или нейтрально окрашенных ассоциаций мы определили эмоциональное отношение к профессиональной деятельности как в основном положительное, отрицательное или нейтральное. Результаты исследования отражены в таблице 5.
