Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки изучения проблемы становления субъектной позиции студента 13
1.1. Категория «Субъект» в философских и психолого-педагогических исследованиях 13
1.2. Особенности и этапы организации педагогического взаимодействия в становлении субъектной позиции студента 33
1.3. Модель становления субъектной позиции студента неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка 52
Выводы по первой главе 72
Глава 2. Сущность и содержание экспериментальной работы по становлению субъектной позиции студента неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка 75
2.1. Констатирующий этап исследования проблемы становления субъектной позиции студента вуза 75
2.2. Реализация эксперимента по становлению субъектной позиции студента неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка 96
2.3. Количественный и качественный анализ результатов эксперимента 115
Выводы по второй главе 130
Заключение 134
Библиография
- Особенности и этапы организации педагогического взаимодействия в становлении субъектной позиции студента
- Модель становления субъектной позиции студента неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка
- Реализация эксперимента по становлению субъектной позиции студента неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка
- Количественный и качественный анализ результатов эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях быстрого изменения рыночных отношений, преобразования всех сфер жизни современной России, всё более актуальным становится вопрос о подготовке специалиста, который бы обладал высокой квалификацией, удовлетворяющей потребности общества. Современный образ личности специалиста предполагает профессиональную компетентность, рефлексию, креативность, активное участие в преобразующей и созидательной деятельности, потребность в самоизменении и самосовершенствовании. Подготовка такого специалиста – это первостепенная задача высшего учебного заведения и поэтому, именно к высшему образованию предъявляются особенно высокие требования.
Для осуществления выдвинутых целей образования на современном этапе необходим новый подход к обучению в вузе, смена традиционной модели подготовки специалистов на инновационную, при этом обучение будет направлено не только на приобретение профессионально значимых знаний, умений и навыков и эффективное их использование, но и на развитие личности студента как субъекта учебной деятельности.
Теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, концептуальных и прикладных наработок показал, что исследованию проблемы субъекта, субъектности, субъектной позиции человека посвящены труды многих философов, педагогов и психологов. Принципиально важными для нас явились труды Б. Г. Ананьева, Б. С. Братуся, К. А. Осницкого, В. А. Петровского, С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, В. Франкла, где человек рассматривается как суверенный субъект решения собственных экзистенциальных проблем; труды К. А. Абульхановой-Славской, Л. И. Анцыферовой, А. В. Брушлинского и др., посвященные изучению и реализации гуманистического подхода в психологии и педагогике; работы С. Л. Братченко, А. Маслоу, К. Роджерса, рассматривающие сущность феномена самоактуализации.
Для нас оказались ценными исследования отечественных авторов, основанные на идеях гуманизации, личностно-центрированного подхода и индивидуализации в обучении (Е. В. Бондаревская, Б. С. Братченко, Л. Н. Куликова, С. В. Кульневич, О. Л. Подлиняев, И. С. Якиманская) и непосредственно иностранному языку (Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, И. А. Зимняя, Г. А. Китайгородская, А. А. Леонтьев, С. Ю. Николаева, Е. И. Пассов, Е. Г. Тарева, А. Н. Щукин и др.); работы таких ученых как Т. В. Кудрявцев, Н. А. Менчинская, А. М. Матюшкин, С. Л. Рубинштейн рассматривающие теорию проблемного обучения; опыт применения отдельных элементов проблемного обучения, исследованный Н. Г. Дайри, Д. В. Вилькеевым, И. Я. Лернером, М. И. Махмутовым, где исходными стали положения Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, Е. С. Полат, С. Л. Рубинштейна.
Анализ состояния исследуемой проблемы становления субъектной позиции студента показал значимость и актуальность уже существующих концептуальных и прикладных наработок. Однако сегодня данную проблему можно считать открытой в теоретико-методологическом и практическом отношении. Так, недостаточно внимания уделено компонентам и критериям субъектной позиции студента и стадиям её становления в процессе обучения в вузе, влиянию определенных изучаемых предметов на личностно-профессиональный рост субъекта учебной деятельности (например «Иностранный язык»), разработке модели становления субъектной позиции студента в процессе изучения иностранного языка в неязыковом высшем учебном заведении.
Таким образом, все вышесказанное позволило выявить ряд существенных противоречий между:
– потребностями современного общества в самостоятельном и социально активном специалисте и недостаточной разработанностью путей и условий, обеспечивающих эффективное становление субъектной позиции студента в системе высшего профессионального образования;
– необходимостью реализации подходов, сфокусированных на личности и индивидуальности обучающегося, направленных на становление субъектной позиции студента и недостаточной изученностью возможностей вуза в достижении данной цели;
– возможностью обеспечения учебного процесса, где конкретная дисциплина (к примеру, иностранный язык) являлась бы не только целью обучения, но и средством становления субъектной позиции будущего специалиста и недостаточной теоретической и практической разработанностью этого вопроса.
Актуальность проблемы исследования, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования «Становление субъектной позиции студента неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка».
Объект исследования – субъектная позиция студента.
Предмет исследования – процесс становления субъектной позиции студента в ходе изучения иностранного языка в неязыковом вузе.
Цель исследования состоит в разработке, теоретическом обосновании и апробации педагогической модели становления субъектной позиции студента неязыкового вуза в ходе изучения иностранного языка.
Исходя из поставленной цели, объекта и предмета исследования, на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы, практического опыта педагогической деятельности была сформулирована гипотеза нашего исследования: становление субъектной позиции студента неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка осуществится наиболее эффективно, если:
– будет реализована теоретически обоснованная модель становления субъектной позиции студента неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка, построенная на личностно-центрированном, субъектно-деятельностном и акмеологическом подходах;
– будет осуществляться педагогическое взаимодействие, организация которого основывается на педагогической поддержке, предполагающей раскрытие личностного потенциала студента, расширение его познавательных и профессиональных интересов и потребностей;
– будет обеспечено субъект–субъектное, диалогическое, профессионально значимое общение с использованием активных, проблемных методов и форм, средств обучения, стимулирующих внутреннюю мотивацию, рефлексию, креативность, автономную, преобразующую деятельность студентов.
Для достижения поставленной цели, в соответствии с гипотезой исследования решались следующие задачи:
1. Теоретически обосновать и конкретизировать сущность феномена «субъектная позиция» и выявить специфику её становления у студентов в процессе изучения иностранного языка в неязыковом вузе.
2. Выявить особенности и этапы организации педагогического взаимодействия в становлении субъектной позиции студента.
3. Определить компонентный состав субъектной позиции студента и систему критериев для объективной диагностики динамики её становления.
4. Разработать и апробировать модель становления субъектной позиции студента неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка.
5. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели и провести количественный и качественный анализ результатов исследования.
Методологическую основу исследования составили: фундаментальные положения экзистенциальной философии; основные положения личностно-центрированного подхода, разработанного К. Роджерсом; психологическая теория самоактуализации личности, созданная А. Маслоу; отечественные и зарубежные философские, психологические и педагогические теории личностного роста; современные отечественные концепции целостного диалогического подхода к организации гуманистически ориентированного педагогического процесса саморазвития личности.
Теоретической основой исследования явились: теории становления личности как субъекта самопознания и саморазвития (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьева, Л. И. Анцыферова, А. В. Брушлинский, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн); основные положения личностно-центрированного подхода (Е. В. Бондаревская, Б. С. Братченко, Л. Н. Куликова, С. В. Кульневич, О. Л. Подлиняев, И. С. Якиманская и др.); субъектной позиции студента неязыкового вуза.
Для решения поставленных задач в нашей работе были использованы следующие методы исследования: теоретико-методологические (анализ философской, психологической, педагогической, социологической и методической литературы); анализ и обобщение практического педагогического опыта в осуществлении личностно-центрированного обучения иностранным языкам; социологические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы); праксиметрические (содержательный анализ и экспертное оценивание работ и результатов деятельности студентов); методы диагностического исследования (методика диагностики уровня самоактуализации “САМОАЛ”, валидизированная А. В. Лазукиным; тест «Смысложизненные ориентации» Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика, адаптированная Д. А. Леонтьевым; методика изучения мотивов учебной деятельности в модификации А. А. Реана, В. А. Якунина); методы экспериментального исследования – констатирующие и преобразующие варианты эксперимента; математическая обработка данных (параметрический t-критерий Стьюдента).
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в рамках дисциплины «Английский язык», на базе кафедры иностранного языка для гуманитарных специальностей Иркутского государственного технического университета г. Иркутска. В исследовании приняли участие 207 студентов групп, обучавшихся английскому языку, специальностей «Международная экономика», «Психология» и 20 преподавателей кафедры иностранных языков для гуманитарных специальностей.
Организация исследования осуществлялась с 2005 по 2011 годы и включала следующие этапы:
Первый этап (с 2005 по 2006 гг.) – проводилось изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований, позволившие определить проблему и выявить степень ее изученности, представить научный аппарат диссертационного исследования; была выдвинута гипотеза, разрабатывалась программа и осуществлялся поиск адекватных диагностических методик для экспериментальной работы.
Второй этап (с 2006 по 2007 гг.) – был проведен исходный эксперимент, анализировались первичные результаты, которые подтвердили актуальность и значимость выделенной нами проблемы, определялись оптимальные педагогические условия для становления субъектной позиции студента.
Третий этап (с 2007 по 2009 гг.) – осуществлялся преобразующий эксперимент, в ходе которого был сделан промежуточный срез, на основе данных которого дорабатывалась модель становления субъектной позиции студента неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка.
Четвертый этап (с 2009 по 2011 гг.) – анализировались и обрабатывались экспериментальные данные, обобщались и интерпретировались полученные результаты, формулировались выводы, обобщались и систематизировались материалы исследования, осуществлялось оформление научно-экспериментального исследования.
Научная новизна исследования:
-
Теоретически обоснована возможность использования дисциплины «иностранный язык» как средства эффективного становления субъектной позиции студента.
-
Выявлена специфика процесса педагогического взаимодействия, базирующегося на гуманистической методологии, способствующая становлению субъектной позиции студента.
-
Доказано, что научно обоснованные нами педагогические условия способствуют успешной реализации модели становления субъектной позиции студента неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
1. Раскрыто понятие «субъектная позиция студента» как устойчивой системы его отношений к процессу обучения в вузе, характеристиками которой являются: активность, целенаправленность, самодетерминированность (самоопределение), самостоятельность, ответственность за принятие решений, креативность, свобода действий в практическом преобразовании окружающего мира и самого себя, а так же направленность на развитие себя как будущего профессионала.
2. Установлены структурные компоненты, составляющие данную гуманитарную подсистему личности: личностно-осознанный, мотивационно-ценностный, операционно-деятельностный, дано их научное описание, а так же выделены критерии развитости каждого из этих компонентов.
3. Выявлены стадии становления характеристик субъектной позиции студента в образовательном процессе вуза.
4. Разработана и апробирована модель становления субъектной позиции студента неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка.
Практическая значимость исследования заключается в следующем: полученные результаты исследования могут быть применены в практике преподавания иностранного языка и других дисциплин в вузе. Предложенная модель становления субъектной позиции может быть реализована в учебном процессе неязыкового вуза на занятиях по иностранному языку, а так же других дисциплин, при условии подбора адекватных, оптимальных средств в рамках выбранного предмета.
Разработаны учебно-методические пособия «Video fest», «Psychology: Step by step», которые являются лингводидактическим сопровождением к базовым учебникам по иностранному языку и используются в практической деятельности преподавателей на кафедре иностранных языков для гуманитарных специальностей в Иркутском государственном техническом университете. Внедрён в процесс обучения иностранным языкам «Европейский языковой портфель» для студентов неязыкового вуза.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена: методологической обоснованностью философских, психолого-педагогических, социальных теоретических положений по проблеме исследования; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам диссертации и содержательным количественно-качественным анализом данных; реальностью осуществления эксперимента в условиях вуза; личным осуществлением экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись с 2006 по 2011 г. в Иркутском государственном техническом университете (ИрГТУ) в группах студентов 1–4 курсов специальности «Международная экономика» и «Психология»; при обсуждении основных положений, результатов и итогов научного исследования:
– на заседаниях кафедры педагогики Иркутского государственного педагогического университета, на кафедре иностранных языков для гуманитарных специальностей факультета прикладной лингвистики ИрГТУ;
– на ежегодных научно-практических конференциях в Иркутском государственном педагогическом университете;
– на международной научно-практической конференции «Новые возможности общения: достижения лингвистики, переводоведения и технологии преподавания языков» ИрГТУ (Иркутск, 2009);
– на университетском смотре-конкурсе НИРС, НИРППС и аспирантов ИрГТУ (Иркутск, 2009, 2010);
– на семинарах, в ходе обучения на краткосрочных курсах повышения квалификации в Государственном академическом университете гуманитарных наук по направлению «Научно-инновационная деятельность в образовании» (Москва, 2010).
Основные результаты исследования нашли отражение в печатных трудах автора.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Субъектная позиция студента – это устойчивая система отношений студента к процессу обучения в вузе, характеристиками которой являются его активность, целенаправленность, самостоятельность, самодетерминированность (самоопределение), ответственность за принятие решений, креативность, свобода действий в практическом преобразовании окружающего мира и самого себя, а так же направленность на развитие себя как будущего профессионала.
2. Структура субъектной позиции студента (СПС) включает: личностно-осознанный, мотивационно-ценностный, операционно-деятельностный, доминирующие компоненты СПС и соответствующие критерии: стремление к самоактуализации, самодетерминации (самоопределению), саморазвитию; осознанность в выборе профессии, интерес к учебно-познавательной деятельности, устойчивая профессиональная мотивация, стремление к творческой, профессиональной самореализации; активность, креативность, инициативность, самостоятельность, ответственность, умение ставить перед собой определенные цели и задачи и добиваться результата, стремление к взаимодействию с другими субъектами обучения, рефлексия.
3. Модель становления субъектной позиции студента неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка включает следующие компоненты: целевой, содержательно-процессуальный и результативный. Целевой компонент модели базируется на основной задаче реализуемого педагогического процесса в рамках исследования – становление субъектной позиции студента неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка. Содержательно-процессуальный включает паритетное педагогическое взаимодействие субъектов учебного процесса (студента и преподавателя); реализуемые подходы, условия, методы и средства, способствующие становлению субъектной позиции студента неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка. Результативный показывает достижения в реализации процесса становления субъектной позиции студента неязыкового вуза в обучении иностранному языку.
Педагогическими условиями эффективного становления субъектной позиции студента выступают: 1) реализация личностно-центрированного, субъектно-деятельностного, акмеологического подходов, сфокусированных на личности и индивидуальности обучающегося, его профессиональной направленности; 2) осуществление педагогической поддержки (фасилитации) в процессе становления субъектной позиции студента, которая содействует раскрытию и реализации личностного потенциала студента, расширению круга его познавательных и профессиональных интересов и потребностей; 3) насыщение учебного процесса на занятиях по иностранному языку профессионально-значимым содержанием. Разработанная модель предполагает внедрение активных, проблемных методов и форм, средств обучения на занятиях по иностранному языку, стимулирующих общение обучающихся, креативность, рефлексивность, автономную, преобразующую деятельность: Европейский языковой портфель, персональный компьютер, интернет, аудио-видео техническое оборудование; проблемные формы и методы обучения (исследовательские, поисковые).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений. Текст диссертации содержит 8 приложений, 4 рисунка и 18 таблиц.
Особенности и этапы организации педагогического взаимодействия в становлении субъектной позиции студента
Ключевой категорией для нашего исследования стало понятие «субъект», рассмотрение которого и явилось первостепенной задачей. Это понятие является одной из фундаментальных категорий в философии: онтологии и философской антропологии, где основополагающей проблемой является проблема человека.
Согласно словарю субъект (от лат. siibjectus — лежащий внизу, находящийся в основе) — носитель предметно-практической деятельности и познания (индивид или социальная группа), источник активности, направленный на объект [169, с. 1294]. Однако это же понятие имело различную интерпретацию в историко-философской традиции. В античной философии понятие «субъект» в основном использовалось как одно из обозначений материальной субстанции, субстрата. Средневековая схоластика видела в субъекте материальные вещи. Совершенно иную трактовку понятию «субъект» дает философ Нового времени Декарт. Он противопоставляет субъект объекту, где субъект наделяется безусловными полномочиями «ставить перед собой» те феномены бытия, которые он считает безусловно истинными и которые могут выступать отправными точками для последующего философского или научного анализа [ПО, с. 1001].
С середины XVIII в. произошел решительный поворот философии нового времени к человеческой проблематике. И. Кант «ввел» человека в философию в качестве центрального познающего субъекта. «Все интересы моего разума (и спекулятивные и практические), — утверждал Кант, -объединяются в следующих трех вопросах: 1. Что я могу знать? 2. Что я должен делать? 3. На что я могу надеяться?» По Канту не характер познавательной субстанции сам по себе, а свойства познающего субъекта надо рассматривать как главный фактор познания. Тем самым человек в его познавательной деятельности стал объектом внимания философии, был заложен фундамент современного философского антропологизма (Шаронов В.В., 1997, с. 23).
Продолжая анализировать литературу по данной проблематике, мы обнаружили, что категорию субъекта, а именно познающего, в своих трудах рассматривает один из ярчайших представителей немецкой идеалистической философии Г.В.Ф. Гегель. Познание, по Гегелю, — это всемирно- исторический диалектический процесс, в ходе которого изменяются как субъект, так и объект. Субъект - это не некоторый идеальный предмет, не нечто изначальное равное самому себе, а вечное движение, становление, развитие, снятие всех установленных границ и постоянное полагание новых. Субъект неотделим от беспокойства, активности и в наиболее чистом виде выражает эту активность. Он немыслим вне познаваемого и изменяемого им объекта. Вместе с тем сам объект преобразуется по мере развития сознания, т.е. меняется в историческом процессе познавательной деятельности (Лекторский В.А., 1980, с. 287).
Однако суть познавательного процесса Гегель усматривает - и здесь начинается идеалистическая мистификация всей проблемы — в рефлексии, самосознании Абсолютного Духа, Абсолютного Субъекта.
Последний, согласно Гегелю, лежит в основе всей действительности вообще. Субстанцию следует мыслить в качестве Субъекта, подчеркивает Гегель. То, что индивидуальному сознанию представляется в качестве независимого от него, познаваемого им объекта, является на самом деле порождением Абсолютного Духа [там же].
Философия Нового времени радикально расширяет понимание субъекта, непосредственно связывая его с категорией практики. Поэтому здесь субъект выступает как субъект предметно-практической деятельности, а не одного лишь познания. Это по-новому объясняет и социально-историческую природу субъекта: с точки зрения марксизма, индивид выступает как субъект с присущим ему самосознанием постольку, поскольку он в определенной форме овладел созданным человечеством миром культуры — орудиями пред 15 метно-практической деятельности, формами языка, логическими категориями, нормами эстетических и нравственных оценок [95, с. 124]. Новое, что внес К. Маркс в философский антропологизм, может быть резюмировано следующим образом: во-первых, дополнение познавательной деятельности человека его общественно-преобразующей, практической деятельностью; во-вторых, дополнение природной сущности человека анализом его социальной сущности; в-третьих, введением в основу понимания человека вектора историчности [193, с. 24]. Таким образом, теория К. Маркса подчиняет субъекта обществу, не рассматривая его как субъекта, созидателя своей собственной жизни. Мы поддерживаем точку зрения С.Л. Рубинштейна, который не согласен с утверждением Маркса, что «бытие определяет сознание». Согласно Рубинштейну, не только бытие определяет сознание, но и самосознание детерминирует способ бытия человека.
Первые попытки построения целостной программы изучения человека с акцентом на его субъектность связывают, как правило, с именами А. Гелена, X. Плеснера и М. Шелллера. Их усилия базировались на внутри-философском движении к «человеческой проблематике», связанном с феноменологией Э. Гуссерля и социальной психологией В. Вундта, С. Сигеле, Г. Тарда.
Например, сущность человека, по мнению Шеллера состоит в постоянном духовном преобразовании себя, самостроительстве и самовоспитании. Человек - это открытое миру, незавершенное существо, действующее, способное и вынуждаемое делать выбор.
Несомненное влияние на формирование новой антропологической проблематики оказала русская экзистенциальная философия начала и середины XX века (Н. Бердяев, В. Розанов, Е. Трубецкой, С. Франк, Л. Шестов). В концепциях этих философов сущность человека понимается как мистическое единство с высшим бытием, отмечается религиозная природа человека. Христианская антропология четко разграничивает три составляющие человека — это тело, душа и дух.
Модель становления субъектной позиции студента неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка
Уровни проблемного обучения зависят от содержания учебного материала (наличие возможности создать проблемные ситуации различной степени трудности) и типа самостоятельных действий студента. По этим признакам специалисты правомерно выделяют четыре проблемности: 1) уровень, обусловливающий репродуктивную- деятельность; 2) уровень,, обеспечивающий применение прежних знаний в\ новой? ситуации;; 3) репродуктивно-поисковый уровень; 4) творческий уровень. При выделении и формулировке проблемных, ситуаций на любом уровне преподаватель должен руководствоваться следующими требованиями: не постулировать истины в готовом виде, а выявлять и показывать противоречия, детерминирующие зарождение и развитие того или иного; явления; ориентировать студентов» на максимальную самостоятельность в,познавательной деятельности; соотносить проблемную ситуацию; с одной-стороны,, с тезаурусом, обучаемых, ас другой — предусмотреть, чтобы она была достаточно трудной а не банальной; опираться на основные дидактические принципы (научность, систематичность, наглядность и т.д.) [89].
. Таким образом, можно сказать,, что данное обучение; способствует становлению собственных позиций студента,: рефлексии других точек зрения и определению своего отношения к противоположным мировоззрениям, обнаружению причин возникших противоречий,, а так же их решению.
Среди основных методов проблемного» обучения можно выделить, исг следовательские, поисковые. Наиболее интересными и значимыми методами для нашего исследования явились дискуссионный метод, метод проектов, ролевая игра с проблемной направленностью. Все вышеперечисленные; методы позволяют как преподавателю, так и,студенту проявить свой творческий потенциал, активную позицию в деятельности.
С нашей точки зрения, основное условие проведений занятий с использованием этих методов — это постоянное диалогическое взаимодействие между всеми субъектами учебного процесса, партнерское сотрудничество, где руководит процессом обучения (как мы уже упоминали ранее) преподаватель-фасилитатор, преподаватель-партнер. Специфика общения на занятиях по иностранному языку заключается в том, что здесь оно служит одновременно и средством организации познавательной деятельности студентов, и целью обучения. Диалог, обмен мыслями, индивидуальными смыслами, ценностями, опытом является основной формой общения на занятиях по иностранному языку. В процессе диалогического профессионально-значимого общения осуществляется как обучение практическим навыкам владения языком и межкультурной коммуникации, так и передача информации общекультурной и профессиональной направленности. Диалог лежит в основе обсуждения материала, дискуссии, решения проблемных ситуаций и может быть включен в выполнение практически любого задания на занятии по иностранному языку.
Для того чтобы диалогическое общение успешно реализовалось в процессе учебной деятельности, преподавателю необходимо внимательно подойти к отбору материала, он должен быть профессионально значимым, интересным для студентов. Вступая в общение, обсуждая и решая профессионально значимые задачи, студенты начинают «рефлексировать свою компетентность (в сравнении с компетентностью других)» (Куликова Л.Н.) оценивать собственные потребности и возможности, самоопределяться в профессиональном плане, формируя, таким образом, новую мотивацию выполнения профессиональной деятельности.
Дискуссионный метод позволяет формировать сознательное отношение к рассмотрению выдвигаемых проблем, активность в ее обсуждении, речевую культуру, направленность на выявление причин возникающих проблем и установку на их решение в дальнейшем. Дискуссионный метод помогает обучающимся не только овладевать всеми четырьмя видами речевой деятельности, но посредствам языковой ситуации на фоне проблемы в социокультурной сфере обнаружить причины возникших ситуаций и попробовать даже решить их. Интерес к самостоятельному решению проблемы является стимулом, движущей силой процесса познания. Таким образом, применение метода дискуссии позволяет активизировать познавательную деятельность обучающихся, их самостоятельность, формирует культуру творческого оперативного мышления, создает условия для использования личного жизненного опыта и полученных ранее знаний для усвоения новых. Поскольку обсуждение и решение проблем происходит в процессе управляемого группового общения, то у участников вырабатывается умение действовать в интересах группы, появляется заинтересованное уважение к собеседникам и ведет к формированию коллектива. Применение этого метода в совокупности с методом проектов позволит сформировать думающего и владеющего не только иностранным языком, но и разбирающегося в различных проблемах специалиста, способного ориентироваться в быстро меняющихся информационных потоках. Не менее интересной методикой активизации познавательной деятельности обучаемых является методика ролевой игры, которая также может при определенной ее организации отражать принцип проблемности и позволяет решать проблемные ситуации различной степени сложности. Она может использоваться как самостоятельно, так и в контексте метода проектов, особенно в качестве специфичной формы защиты проекта [43].
«Метод проектов предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов и действий обучаемых, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных познавательных действий и предполагающих презентацию этих результатов в виде конкретного продукта деятельности. Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути» (Е.С. Полат).
В реализации метода проекта на занятии по иностранному языку происходит решение проблемы на языке, т.е. акцент смещается с лингвистического на содержательный, студент должен сконцентрироваться на решении проблемы, а не на самом языке.
Реализация эксперимента по становлению субъектной позиции студента неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка
Так как составление диалогов или высказываний на первом этапе обучения (учитывая уровень Pre-Intermediate) являлся сложной задачей для студентов, мы предлагали образцы мини-диалогов или разговорные клише, соответствующие тематике занятия.
Кроме коммуникативных заданий, мы использовали проблемные задания, языковые обучающие игры, ролевые игры из учебных пособий [203, 205, 217, 219-222, 221], созданные американскими и английскими авторами специально для преподавателей и студентов, изучающих английский язык как иностранный. Предлагаемые задания были выбраны соответственно уровню владения английским языком и зоне ближайшего развития студентов экспериментальных групп.
Все без исключения студенты были заинтересованы предлагаемыми заданиями, постепенно проявляли инициативу и активность. Они охотно общались друг с другом, обменивались учебной информацией, тем самым расширяя свой багаж знаний, совершенствуя умения и навыки. Преподаватель в свою очередь управлял общением, например, распределяя роли в диалогах, ролевых играх, ориентируясь на тип личности студента, степень владения языком; корректировал и направлял работу в парах или группах. При оценке выполненных заданий преподаватель ориентировался не только на показанные знания, умения и навыки (традиционная форма), но в большей степени на уровень стараний и затраченных усилий на освоение программного материала, тем самым помогая повысить самооценку слабого обучающегося, веру в собственные силы и успех деятельности и поощрению проявления творческого потенциала, инициативы и самореализации более сильного обучающегося.
Специфика «предмета «иностранный язык» дает возможность использовать на занятиях материалы из различных учебных пособий для обеспечения уровня обязательной подготовки, согласно государственному образовательному стандарту, и овладения более высокими ступенями содержания образования.
Помимо пособий, нами привлекались аудио и видео материалы. Однако это были не привычные со школы прослушивание диалогов и просмотр фильмов на языке, а прослушивание песен на языке и просмотр коротких серий (15-25 мин:) из обучающего сериала «Extra», что на наш взгляд значительно повышало заинтересованность и мотивацию к учебно-познавательной деятельности студентов, их включенность в процесс изучения иностранного языка. Кроме того, при подготовке к занятиям, обучающиеся использовали возможности компьютера. Работа велась по трем основным направлениям, первое — хранение и обработка текстов, лексико-грамматических данных; второе - моделирование различных интеллектуальных процессов, например, мини-презентаций и третье — использование Интернет ресурсов для закрепления грамматических, лексических навыков, аудирования и чтения, самостоятельного поиска информации. Студентам были рекомендованы следующие сайты:
Таким образом, на первых трех; этапах нашей работы мы использовали различные интересные формы и- методы в реализации личностно-центрированного- проблемного подходов в преподавании иностранного языка; что по нашему мнению , значительно увеличили долю активной, /интересной, в первую очередь, для обучающихся творческой и самостоятельной учебно-познавательной деятельности : Постепенное введение ЕЬР позволяло студентам всякий раз сопоставлять достигнутые результаты с поставленными целями и задачами, а преподавателю прослеживать динамику роста- как в языке, так и вразвитии студента как субъекта учебной деятельности; ".
Четвертый этап. - деятельностный — нацеле на развитие и поддержку личностных качеств, профессиональных умений студентов-на основе их-участия? в1 различных видах, коммуникаций, смысл опоисковой и: смыслотворче-ской деятельности, реализация творческого потенциала.в процессе обучения, во: внеаудиторной работе. Можно сказать, что работа студентов и преподавателей; приобретает более:серьезный, аналитический.характер в постепенном: движении в овладении профессиональной лексикой.
Этот этап реализовывался нами на протяжении обучения студентов: дисциплине «Иностранный язык в сфере профессиональной коммуникации», целью которой является формирование профессионально-ориентированного уровня иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции. Нашей же целью явились поддержка студентов в эффективной их реализации как субъектов-,и самоутверждении в учебно-познавательной; профессионально-направленной деятельности.
Как показали данные исходно-констатирующего этапа эксперимента, спад интереса к изучаемому языку приходится на период изучения «профессионального» языка. Студенты объясняли это монотонностью занятий, однотипностью заданий (п. 2.1). Таким образом, перед преподавателем на этом этапе работы встает очень серьезная задача по отбору содержания языкового материала, форм и способов его презентации; выбора такого учебного пособия, которое сочетало бы интересные, аутентичные, профессионально-направленные тексты с творческими, проблемными заданиями.
Проблема использования аутентичных материалов в процессе обучения иностранному языку для. специальных целей кажется нам в рамках нашего преобразующего этапа эксперимента очень актуальной, так как, по нашему мнению и мнению многих методистов, аутентичные материалы не упрощены и не искажены авторами. Они демонстрируют «живой язык», который используется носителями; имеет профессионально-познавательную ценность: материал отражает реальные события и ситуации в профессиональной среде.
В экспериментальной группе студентов-«экономистов», обучение английскому языку в сфере профессиональной коммуникации строилось на основе нескольких учебных пособий и УМК по специальности
Количественный и качественный анализ результатов эксперимента
В результате проведения научного исследования были решены поставленные задачи:
1. Раскрыто понимание сущности субъектной позиции студента в контексте высшего профессионального образования. Мы выявили, что субъектная позиция — это устойчивая система отношений человека к действительности, характеристиками которой являются его активность, целенаправленность, самостоятельность, самодетерминированность (самоопределение), творческий подход, свобода действий в практическом преобразовании окружающего мира и самого себя. Включая вышеперечисленные характеристики в определение субъектной позиции студента, необходимо добавить в этот список профессиональное саморазвитие, так как работа обучающегося в вузе над самим собой должна быть направлена на развитие себя как личности, а также как будущего профессионала.
2. Для реализации личностного потенциала студента, расширения его познавательных и профессиональных интересов и потребностей необходима особая организация процесса педагогического взаимодействия, которая основывается на педагогической поддержке (фасилитации) и включает следующие этапы: диагностический, поисковый, целеполагающий, деятельност-ный, рефлексивный, в ходе которых два субъекта обучения — преподаватель и студент активно сотрудничают, ведя работу по выявлению трудностей, поиску путей их решения, постановке целей, активному их воплощению и рефлексии в учебной деятельности.
3. Учитывая особые потенциалы дисциплины «Иностранный язык», позволяющие интегрировать и актуализировать информацию по различным дисциплинам, формировать позицию к избранной профессии, путем решения и обсуждения проблемных ситуаций, развивать личностные качества, способствовать появлению и упрочнению профессиональных мотивов и качеств можно заключить, что в рамках обучения иностранному языку возможна ус пешная реализация разработанной нами модели процесса становления субъектной позиции студента неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка. Данная модель предполагает:
1) паритетное субъект-субъектное педагогическое взаимодействие преподавателя и студента;
2) реализацию следующих педагогических условий: - образовательный процесс опирается на личностно-центрированный, субъектно-деятельностный, акмеологический подходы, сфокусированные на личности и индивидуальности обучающегося; его профессиональной направленности; - осуществление педагогической поддержки в процессе становления субъектной позиции студента, содействующей раскрытию и реализации личностного потенциала студента, расширению круга его познавательных и профессиональных потребностей и интересов; - насыщение учебного процесса на занятиях по иностранному языку профессионально-значимым содержанием;
3) внедрение активных, проблемных методов и форм, средств обучения на занятиях по иностранному языку, стимулирующих общение обучающих ся, креативную, активную, автономную, преобразующую их деятельность: Европейский языковой портфель, персональный компьютер, Интернет, ау дио-видео техническое оборудование; проблемные формы и методы обуче ния (исследовательские, поисковые).
4. Для более точного понимания объекта исследования — процесса становления субъектной позиции студента на занятиях по иностранному языку и объективного отслеживания динамики ее становления была разработана и осуществлена методика экспериментальной работы:
- определены основные компоненты и критерии субъектной позиции студента, на основании которых проведен качественно-количественный ана лиз результативности исследования. Были выделены: личностно-осознанный, мотивационно-ценностныи, операционно-деятельностныи доминирующие компоненты СПС и соответствующие критерии: стремление к самоактуализации, самодетерминации (самоопределению), саморазвитию; осознанность в выборе профессии, интерес к учебно-познавательной деятельности, устойчивая профессиональная мотивация, стремление к творческой, профессиональной самореализации; активность, креативность, инициативность, самостоятельность, ответственность, умение ставить перед собой определенные цели и задачи и добиваться результата, стремление к взаимодействию с другими субъектами обучения, рефлексия;
- выделены основные стадии процесса становления субъектной позиции студента в процессе обучения иностранному языку: информационно-адаптивная, идентификационная, преобразовательная, профессиональная самореализация;
- диагностическое исследование субъектной позиции студентов, наличия или отсутствия выделенных нами компонентов СПС и ее стадий проводилось с помощью методов диагностического исследования, апробированных как в отечественной, так и в зарубежной психолого-педагогической практике.
5. Результаты проведенной экспериментальной работы свидетельствуют о том, что разработанная нами модель способствует становлению субъектной позиции студента неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка. В ходе проведенного нами преобразующего эксперимента произошло повышение количественных и качественных показателей развитости характеристик субъектной позиции. Большое количество испытуемых в экспериментальных группах продемонстрировали повышение уровня самоактуализации, самопонимания, осознанного и интенсивного переживания ими происходящих изменений в своей жизни, профессионально направленных целей, формировании образа «Я» как сильной, самостоятельной личности, наделенной определенной свободой выбора; рост уровня внутренней мотивации в учебной деятельности, стремление к творческому самовыражению посредством профессиональной самореализации.
Проведенное нами исследование не является исчерпывающим в решении изучаемой проблемы. Однако, на наш взгляд, данное диссертационное исследование дало возможность теоретически и практически подтвердить заявленные нами положения научной гипотезы, позволило убедиться в правильности избранной методологической основы, достаточно эффективно решить выдвинутые задачи и, в конечном итоге, реализовать поставленную цель. Оно вносит определенный вклад в разработку данной проблемы и определяет основные направления ее дальнейшего изучения. Перспективными нам видятся следующие: междисциплинарный подход в обучении иностранному языку и другим дисциплинам как фактор успешного становления субъектной позиции студента вуза; становление субъектной позиции будущего преподавателя вуза в процессе обучения в педагогическом высшем учреждении или при переподготовке педагогических кадров.
