Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогическая характеристика творческой личности
1.1. Современная трактовка сущности творчества 16
1.2. Психологический портрет творческой личности 30
1.3. Критерии и уровни творческих качеств личности студента 48
1.4. Основные пути развития творческих способностей студентов при изучении гуманитарных дисциплин.
1.5. Теоретическое обоснование инвариантной модели творческой активности студентов
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию творческой активности студентов при изучении иностранного языка
2.1. Сущность и задачи эксперимента
2.2. Методика установления исходного уровня творческой активности студентов при изучении иностранного языка
2.3. Организация обучающего эксперимента 132
2.4. Результаты обучения по экспериментальной программе. 172
Педагогические условия развития творческой активности студентов
Заключение
Литература
Приложения
- Современная трактовка сущности творчества
- Психологический портрет творческой личности
- Критерии и уровни творческих качеств личности студента
- Сущность и задачи эксперимента
Введение к работе
Высшая школа на всех этапах ее развития основной своей целью считала подготовку специалиста - интеллигента, способного совершенствовать свои профессиональные качества, воспроизводить и расширять социальный опыт, преобразовывать материальные условия жизни общества, его культуру, накапливать и создавать новые ценности и знания.
На исходе XX столетия круто меняются условия жизнедеятельности вузов, роль высшей школы возрастает в связи с ее направленностью на мотивы социальной активности.
і _
Сегодня установление в стране стабильных социально- экономических отношений зависит не только от компетентности специалистов - профессионалов, призванных быть проводниками передовых научно-технических и технологических идей, но и во многом определяется уровнем их творческого потенциала.
Достаточно продолжительное время в системе образования преобладала авторитарная педагогика, рассчитанная на "среднего" ученика. В этой ситуации личностные качества учащихся не всегда учитывались в должной мере и в недостаточной степени развивались. Происходящие перемены в обществе обусловили необходимость обновления системы образования. В соответствии с изменившимся социальным заказом общества в значительной мере изменились и ориентиры в системе образования. Естественным образом повысился интерес к образованию, центральным звеном которого являются личностно -ориентированное обучение и развитие самостоятельной творческой личности. Время радикальных перемен требует от школы воспитания не бездумных исполнителей административно -командной системы, а людей социально -активных, мыслящих творчески и свободно, способных самостоятельно при
обретать и оценивать новую информацию, делать осознанный выбор, принимать взвешенные, адекватные решения.
Отечественные и зарубежные специалисты в области педагогики и
психологии подчеркивают противоречия между выдвигаемой современным обществом потребностью в воспитании и развитии самостоятельной творческой личности и недостаточной разработанностью условий и средств реаль г
ного и целенаправленного достижения этой цели на всех ступенях обучения. Поэтому сейчас в педагогике интенсивно ведется поиск рациональной организации учебного процесса, стимулирующей творческую активность учащих ся.
Однако в целом проблема формирования активно деятельной личности будущего специалиста пока остается теоретически и практически нерешенной задачей. Много говорится о том, что надо формировать творческую личность, надо развивать творческие способности, но мало что реально делается в этом направлении. Соотношение удельного веса "репродуктивных" и творческих операций таково, что на учебно -творческую деятельность отводится 2-3% учебного времени. Усиливаются технократические тенденции, недооценка вопросов развития активности студенчества, личности будущего специалиста.
В последние годы вузовский учебно-воспитательный процесс, хотя и совершенствовался, но в своей основе был слабо управляемым и к тому же функционировал и развивался на экстенсивной основе. В связи с этим многие противоречия с точки зрения студента как творческой личности так и остались не разрешенными.
Поскольку традиционная система организованного процесса обучения и воспитания не обеспечивает процесса творческого овладения знаниями к которому стремится сегодняшний студент и который способствовал бы его творческой активизации во всей учебно-воспитательной деятельности, то необходима новая концепция образования и воспитания, новая психолого
педагогическая стратегия, в основе которой должно быть стремление к совместному (преподаватель и студент) творческому поиску. Первыми попытками создания новой стратегии обучения и воспитания явились концепция непрерывного образования, концепция подготовки специалиста - интеллигента в высшей школе, концепция трудовой подготовки.
Обучение рассматривается теперь как активное и творческое, продуктивное, интеллектуальное взаимодействие преподавателя и обучаемых, а также самих обучающихся между собой.
Формирование творческой активности личности обуславливает необходимость органического единства образования, обучения и воспитания, интеграции учебной, научно- исследовательской и воспитательной работы в рамках целостного педагогического процесса.
Проблема развития творческой активности не является абсолютно новой. Значительно повысился интерес исследователей и преподавателей высшей школы к проблемам творчества, творческой деятельности, развитию студента как творческой личности. Увеличивается число философских, педа
гогических, психологических и других работ по этой проблематике. Ее активно разрабатывают ведущие ученые стран мирового сообщества (Ф. Баррон, Дж. Гилфорд, Г. Лозанов, А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Торренс и др.). В отечественной науке проблема творческого развития личности исследуется на междисциплинарном уровне, привлекая внимание крупнейших теоретиков и практиков (В.И. Андреев[6], Д.Б. Богоявленская [21], Т.В. Кудрявцев [74], Я.А. Пономарев [107] и др.). В контексте данной проблемы значительно возрос интерес современной науки к исследованию процессов "самости" в трудах активных философов (Аристотель [10], Платон [103] и др.). Разработана проблема развития творческого мышления учащихся в процессе обучения в школе и вузе (И.С. Сумбаев [142], А.Т. Шумилин [159], А.Н. Лук [83] и др.), рассмотрена психология творческого мышления (Т.В Кудрявцев [74], Г
A.M. Матюшкин [88], С.Д. Смирнов [137] и др.), анализируется творческость как качество личности (Х.Е. Трик [151], Р. Мэйли [89], Д.Б. Богоявленская [21], Г.А. Давыдова [43] и др.).
Отдельные аспекты проблемы творческого саморазвития личности исследуются в практике работы немногочисленных инновационных школ (В.И. Андреев [8], Л.М. Попов [108], Г.А. Низамов [96] и др.), где на основе содружества педагогов - теоретиков и учителей - практиков исследуются закономерности, разрабатываются принципы и правила развития, рассматриваются методики генерирования новых идей, апробируются различные творческие задания и психолого-педагогические тесты.
При всей несомненной значимости данных исследований необходимо отметить, что они во многом носят теоретико-методологический характер, в то время как практика работы современной высшей школы испытывает острую потребность в конкретных технологиях творческого развития студентов в условиях личностно ориентированного обучения. В результате этого целый ряд проблем, связанных с творческой активностью личности остается недостаточно разработанным. В их числе: отсутствие системности в видении самой проблемы творческой активности; недостаточная четкость в понимании сущности психолого-педагогического феномена "творческая активность личности"; неполное раскрытие механизмов его становления и развития; отсутствие критериев оценки уровней его сформированности на различных этапах становления личности студента; неразработанность психолого- педагогических условий и средств творческой активности личности в системе личностно ориентированного учебно- воспитательного процесса; отсутствие концепций и механизмов системной реализации выше названных условий и средств.
Проблема творчества изучается с различных позиций: уточняется сущность концепции творения; выявляются существенные признаки креативно сти как одного из интегральных личностно и социально значимых качеств
J
•і
личности; создаются обобщенные психологические портреты творческой
личности; исследуются творческие способности и творческое мышление; анализируются закономерности развития творческого потенциала человека.
Развитие творчества студента в последние годы в основном связывалось с проблемным обучением. В рамках проблемного обучения в основном разрабатывался и получил воплощение деятельностный подход. Акцентировалось внимание на организации учебно - творческой деятельности (ее этапах, процедурах, методах). Однако слабо был проработан личностный подход (не исследовалось, например, как изменяются ценностные ориентации личности, ее способности к самоуправлению, нравственные, культурно-эстетические и другие качества личности) в организации учебно - творческой деятельности.
Само понятие творчества сегодня подвергается существенному переосмыслению. Ряд авторов (С. Штейн,А. Ротенберг,К.Р. Хаусман, А. Хатсон), давая определение понятия творчества, говорят о том, что оно несет какую-либо новизну (т.е. в процессе творчества создается что-либо новое). Но в то же время подчеркивают, что это "новое" должно быть социально и личностно значимым, полезным.
В работах П.К. Энгельмейера [164],П.М. Якобсона [166], Л.С. Выготского [27], С.Л. Рубинштейна [129], Я.А. Пономарева [106], кроме новизны важными чертами творчества являются исключительность, трудность, внезапность открытия и случайность догадки. Эти черты отличают творческую деятельность от воспроизводящей и тем самым как бы образуют барьер для преднамеренной организации творчества студента в учебном процессе.
Творчество как созидательная деятельность человека самым теснейшим образом связано с наличием у человека определенных качеств. По мнению В.И. Андреева [7], Л.М. Попова [108] социально значимым качеством личности в настоящее время является критичность мышления субъекта деятельно
сти. Это качество личности формируется в особых учебных ситуациях, требующих рецензирования, оценки, высказывания личного мнения.
Большинство зарубежных ученых (С. Парне, А.Осборн, А. Кестлер,
Б.Олмо, Дж. Гилфорд и др.) утверждают, что творческое мышление необходимо развивать у человека со школьной скамьи, нужно постоянно искать такие эффективные методы, которые побуждали бы к активному творческому мышлению, заставляли бы проявлять гибкость суждений, воображение, влияли бы на его стремление генерировать идеи, искать альтернативные сужде ния.
В работах А. Бодо, Ж.Берре, Ж. Дрюэль, и др. рассматриваются такие методы развития творческих способностей как метод мозгового штурма, синектики, деловые игры, конференции и др. Особое внимание уделяется эвристическим методам.
Успех творчества продуктивной деятельности обеспечивают индивидуально-психологические свойства личности, то есть творческие способности обучаемых. Единой и стройной теории развития творческих способностей еще не существует. Сложность этой проблемы обусловлена наличием большого числа разноплановых факторов, определяющих как природу, так и проявление творческих способностей (Ананьев Б.Г [5], Выготский Л.С. [28], Рубинштейн С.Л. [129]).
Эти факторы объединяют в три группы.
Первая группа включает природные задатки и индивидуальные особенности, определяющие формирование творческой личности (Ананьев Б.Г. [5], ТепловБ.М. [146]).
Во вторую группу входят все формы влияния социальной Среды на развитие и проявление творческих способностей (В.Г. Разумовский [126], Д.Б. Богоявленская [21], М.Г. Ярошевский [167], СР. Микулинский [95]).
Третья группа это - зависимость развития креативности (творческих проявлений) от характера и структуры деятельности (Выготский Л.С.[28],
Леонтьев А.Н. [77]).
Сейчас картина развития творческих способностей начинает меняться, причем сразу в двух направлениях. С одной стороны, педагогическая наука сумела нащупать реальный и перспективный подход к построению такой структуры и организации процесса обучения, которая позволит резко улучшить формирование творческих способностей (проблемное обучение).
С другой стороны, логико-психологические исследования научного творчества. Такие исследования направлены на выявление существенных характеристик творческого процесса и творческой личности, на анализ фак-торов, благоприятствующих (или препятствующих) творчеству.
Выдвижение такой цели в обучении и воспитании как развитие творческой активности студентов отвечает требованиям педагогов гуманистической ориентации, эти требования нашли достаточно широкое распространение в современной педагогике.
В частности они относятся к устранению трех основных причин неудач в обучении:
а) попытка дать студентам готовые знания : абстрактные идеи не влияют на поведение, пока человек не обнаружит в них личностный смысл;
б)"соблазн языка" т.е. стремление обучать научным понятиям, языку отдельных предметных областей, не затрагивая личного опыта;
в) содержательная организация предметного курса, ненаправленная на удовлетворение потребности студента. Эти причины являются также и тормозом развития такого качества личности - как творческая активность.
Парадоксально, но факт : о развитии творческой активности студентов, будущих специалистов более всего говорили в "застойный период", особенно в 70-х годах. К концу 80-х годов эта проблема по числу публикаций, а главное
і
- по остроте размышлений и дискуссий явно уступила другим. Анализ диссертационных исследований по педагогике показал, что в 90-х годах проблеме
развития творческой активности уделено недостаточно внимания, часть из этих работ посвящена развитию технического творчества школьников, другая
- формированию готовности будущего учителя к организации творческой деятельности, третья - истории этой проблемы и менее всего затрагивается вопрос о путях развития творческой активности студентов. Чуть больше педагогических исследований посвящено "пограничным" темам: активизации обучения, познавательной самостоятельности, познавательной активности. Однако совершенно очевидно, что в связи с постоянно меняющимися условиями жизни, вообще, и процессов, протекающих в высшей школе, особенно, процесс развития творческой активности требует соответствующих корректировок.
Обобщая сказанное выше, можно утверждать, что в исследованиях, затрагивающих проблему развития творческой активности, преимущественно обращается внимание либо на методы развития творческого процесса, либо на изучение творческих способностей студентов осуществлять творческую деятельность. Исследования же, в которых и мотивационный, и операционный компоненты рассматривались бы в их единстве и взаимной связи почти нет.
Большинство работ касаются дисциплин естественнонаучного цикла. А между тем предметы гуманитарного цикла обладают определенной спецификой, такой, например, как наличие языкового чутья, богатой фантазии, высо-кий уровень эстетических чувств, что тоже должно учитываться в процессе развития творческой активности.
Кроме того, как отмечается в работах В.П. Беспалько [15], М.Н. Скат-кина [135] и др., в экспериментальной части педагогических исследований возникает проблема количественных методов получения результатов и их
интерпретации. Это определило выбор темы, цели, объекта, предмета и задачи исследования.
Тема исследования - "Развитие творческой активности студентов при изучении иностранного языка в неязыковом вузе". Работа выполнена в соответствии с тематикой научных исследований кафедры педагогики
Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского "Развивающее обучение в школе и вузе: проблемы и перспективы" (№ Госрегистрации 01.960.010.424,1996-2000 гг.)
Объект исследования - процесс изучения предметов гуманитарного цикла в высшей школе.
Предмет исследования - развитие творческой активности студентов в процессе изучения предметов гуманитарного цикла.
Цель исследования - разработать модель творческой активности студентов при изучении предметов гуманитарного цикла и определить пути эффективного развития исследуемого качества на основе единства и взаимосвязи мотивационного и операционного компонентов этого процесса.
В исследовании мы исходили из следующей гипотезы :
- повышение уровня стремления студентов к творческой деятельности будет поддерживаться и стимулироваться использованием приемов ее активизации, обеспечивающих постепенное и последовательное усиление креативного начала в обучении;
- усложнение характера творческой деятельности, доступной для самостоятельной её реализации студентами будет строиться посредством системы преимущественно проблемных задач;
- регулярная корректировка учебного процесса будет осуществляться на основе учета динамики уровней развития творческой активности и составляющих ее компонентов.
Предмет, цель и гипотеза исследования предполагают решение следующих задач :
- на основе анализа результатов философских, психологических, педагогических, методических исследований, связанных существенными отношениями с поднятой проблемой, разработать модель творческой активности студентов при изучении предметов гуманитарного цикла;
- определить систему уровней творческой активности студентов при изучении предметов гуманитарного цикла в соответствии с выбранными критериями и разработать методику их диагностирования;
- провести обучающий эксперимент;
- основываясь на данных, полученных в ходе эксперимента, выявить педагогические условия, способствующие более эффективному развитию творческой активности студентов.
Исследование проблемы развития творческой активности студентов происходило в несколько этапов.
Первый этап (1996-1998 гг.),- предварительный - заключался в изучении психологических, философских, аксиологических, акмеологических, педагогических положений, связанных с рассматриваемой проблемой.
Второй ; 1996-2000 гг.) - основной эксперимент, состоял из нескольких серий: констатирующего, обучающего, контрольного.
Заключительный этап исследования (1998-2000 гг.) - это получение выводов из результатов основного эксперимента, анализ педагогических условий, способствующих эффективному развитию творческой личности, оформление результатов исследования.
Выдвижение в качестве предмета исследования процесса развития творческой активности студентов при изучении предметов гуманитарного цикла потребовало поиска и применения методов, адекватных предмету поставленной цели и задачам. На первом этапе исследования ведущими мето дами были : теоретический анализ психолого - педагогической литературы, учебных программ, определяющих содержание образования в высшей школе, наблюдение. На этапе проверки достоверности гипотезы использовались
методы моделирования, эксперимента, экспертной оценки и самооценки. В ходе констатирующего и обучающего эксперимента осуществлялась тестовая диагностика уровней развития творческой активности студентов, анкетирование, наблюдение. На заключительном этапе обобщение результатов исследования осуществлялось методами математической обработки, перепроверкой
I
полученных результатов. Данные методы позволили выявить современное состояние проблемы, произвести анализ различных данных, обобщить результаты теоретического и практического характера.
Методологической и теоретической основой исследования поставленной проблемы является концепция целостного, системного подхода к рассмотрению педагогических процессов, идеи гуманизации образования, философские и психолого-педагогические положения о факторах развития личности, взаимодействия человека и общества (К.А. Абульханова-Славская [1], С.Л. Рубинштейн [130] и др.), о роли деятельности в развитии личности (А.Н. Леонтьев [77], В.В. Давыдов [42] и др.), учение о движущих силах и закономерностях развития личности.
В исследовании используются такие психологические концепции П.Я. Гальперина [38],Н.Ф. Талызиной [143] о поэтапном формировании умственных действий, Л.С. Выготского [28] о роли зоны ближайшего развития ребенка при осуществлении воспитания.
Значительное влияние на разработку механизма развития творческого мышления оказали психолого-педагогические исследования Л.Г. Вяткина [30], И.Я. Лернера [79], В.Г. Разумовского [125].
Педагогические теории В.И. Андреева [8], Р.А. Низамова [96] позволили выявить пути и средства развития творческой личности в различных видах
деятельности. В исследованиях Т.В. Кудрявцева [74], A.M. Матюшкина [88] отмечается важное положительное влияние проблемного обучения на формирование творческой личности.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- разработана инвариантная модель творческой активности студентов с
учетом специфики изучения предметов гуманитарного цикла;
- выявлены условия перехода к повышенному уровню развития творческой активности студентов;
- разработана и применена современная методика диагностирования уровней творческой активности студентов и обработки результатов эксперимента.
На защиту выносятся :
- инвариантная модель творческой активности студентов при изучении предметов гуманитарного цикла;
- система уровней развития творческой активности обучающихся;
- педагогические условия, способствующие эффективному развитию творческой активности студентов в процессе изучения предметов гуманитарного цикла.
Практическая значимость исследования заключается в том, что знание выявленных условий эффективности развития творческой активности студентов позволяет более успешно организовывать процесс обучения гуманитарным наукам в целом. Разработанная инвариантная модель творческой
активности студентов позволяет мобильно реагировать на изменяющиеся процессуальные условия развития рассматриваемого качества.
Выводы и практические рекомендации, выработанные на основе результатов данного исследования, служат повышению качества развития твор-чески активной личности Исследование является конкретным практическим вкладом в процесс преподавания гуманитарных дисциплин в вузе, и в частности, иностранных языков.
Выявленный и теоретически обоснованный комплекс психолого-педагогических условий может быть учтен в организации процессов развития и саморазвития творческой активности студентов в системе гуманитарного знания.
Обоснованность и достоверность выводов диссертации обеспечены опорой на общепризнанные философские, педагогические идеи, репрезентативностью материалов исследования, рефлексией опыта работы диссертанта в вузе, применением комплексной методики исследования, адекватно отра-жающей реальную действительность и соответствующей поставленным задачам.
Основные результаты исследования с целью внедрения их в практику апробировались в выступлениях на методических семинарах кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского (1996-2000 гг.), заседаниях кафедры "Иностранные языки" Саратовского государственного аграрного университета (1996-2000 гг.), в выступлениях на учебно-методических конференциях Саратовского государственного аграрного университета (1996-2000 гг.); Поволжской региональной научно-практической конференции "Развивающее обучение в военном вузе: проблемы, опыт, технологии, перспективы" (Саратов, 1998 г.); Поволжской региональной научно - практической конференции "Педагогика и акмеология университетского образования" (Саратов, 1998 г.), а также в ряде публикаций.
Проведенный количественный и качественный анализ, статистическая значимость экспериментальных данных доказывают объективность исследования.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и основных выводов, библиографии и пяти приложений.
Современная трактовка сущности творчества
Творчество далеко не новый предмет исследования. Оно имеет уже длительную историю и осуществляется представителями многих дисциплин: историками, логиками, философами, психологами, физиологами. Каждая наука изучает отдельные аспекты творческой деятельности и стремится решить вопросы, определяемые ее спецификой.
Если обратиться к смыслу слова "творчество", то оно означает созидание. 'Творить, - читаем в Толковом словаре В. Даля, - давать бытие, сотворять, созидать, создавать, производить, рождать ... делать, исполнять, чинить" [45,с.394].
В истории общественной мысли существовало несколько трактовок природы творчества. Не все мыслители прошлого связывали творчество с созданием нового продукта или способа действия. Многие сущность творчества усматривали в подражании, в реализации чего - то уже имеющегося в природе.
По Гераклиту, разум человека сближается с божественным разумом и посвящается в его тайны. Эмпедокл разделил творческий экстаз, исступление как божественное проявление и обычное безумие, идущее от неуравновешенности. По Демокриту, поэтическое творчество одновременно исходит от "божественного вдохновения" и "натуры" самого поэта.
Божественная сила приводит в действие "элементы души", отчего наступает исступленное состояние; безумие можно считать спутником гения, ни личность, ни какое-то действие личности, ни разум, ни интеллект, ни наука; ни техническое знание не лежат в истоке творчества; по Платону [103], этим истоком служит божественный дар, проявляющийся в божественном экстазе, исступленности. Божественный экстаз делится на 4 вида соответственно четырем видам вдохновения, которые исходят от Аполлона, Дионисия, поэтических муз и Афродиты. Каждый вид вдохновения действует вне всякого участия человеческого разума. Способности рассматривались как некоторые скрытые "качества", "силы", "сущности". Способность может рассматриваться или как вещь, или как свойство вещи, или как отношение одной вещи к другой.
Древние греки относились к творческим силам человека с тем уважением и почтением, каким было пронизано их отношение к силам природы. Олицетворяя в образах богов эти могущественные стихийные силы (море, грозу), они обожествляли и виды творчества. Богинями творчества в древнегреческой мифологии были музы, от которых зависел успех в деятельности художника или ученого. Это обожествление сил творчества чрезвычайно существенно : оно свидетельствует об осознании роли творческих процессов в жизни и деятельности человека.
Платон [103] и Аристотель [10] развили встречающееся у пифагорейцев учение о подражании как основе искусства. Идея творения вообще была чужда античной философии.
Согласно Аристотелю [10], например, произведения искусства являлись соединением изначальной формы и материи. Художник не творит формы и вообще не создает ничего такого, чего не было бы в природе, он лишь подражает красоте космоса.
Платон [103] первый стал рассматривать творчество как деятельность божества, демиурга, творящего прообразы и формы всех вещей. Этот взгляд лег в основу идеализма, на протяжении веков рассматривающего духовное начало, мышление, дух творцом сущего, первичным по отношению к природе, миру. Идеализм трактовал творчество как чисто духовную деятельность, не имеющую предпосылок во внешнем мире, не детерминированную ничем внешним по отношению к духу и содержащую свои источники и цели в самой себе.
Кредо идеализма наиболее четко выражено у Гегеля " бог сотворил мир из ничего, мир и конечные вещи произошли из божественной мысли и божественных предначертаний. Понятие есть та бесконечная форма, или свободная творческая деятельность, которая для своей реализации не нуждается в находящемся вне ее материале".
В противоположность идеализму диалектический материализм показывает, что в процессе творчества создаются новые продукты, вещи не из ничего, а единственно возможным путем, путем преобразования вещей, существующих в объективном мире.
Эти положения являлись предметом обсуждения многочисленных теоретиков педагогики последующих веков развития школы и педагогической мысли. Свое дальнейшее развитие они получают в высказываниях Мишеля Монтеня [91], Томаса Мора [92], Томмазо Кампанеллы [64], которые в эпоху средневековья, когда в школе практически процветала схоластика, догматизм и зубрежка, требуют обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего, творческого человека. Для этого ему необходимо научиться творчески добывать новые знания, чтобы "испробовать вкус вещей" (М. Монтень [91]), самому выбирать пути познания. Но все же, несмотря на то, что развиваемые средневековыми учеными положения делают шаг вперед, по сравнению с их предшественниками, по пути признания творческой активности, их концепции не выходят за рамки саморазвития ребенка и остаются в пределах учения о природосообразном воспитании.
Другое направление берет свое начало в трудах Я.А. Коменского [70].
Его содержанием является разработка организационно-практических вопросов вовлечения школьников в творческую деятельность. При изложении
нового материала ЯЛ. Коменский рекомендовал всегда сообщать вначале что-либо занимательное и полезное, чтобы побудить учеников " ревностно и с готовым вниманием приступать к делу", учил в процессе изложения нового материала предлагать учащимся вопросы и задания, которые помогли бы им установить связь с пройденным, выделить существенное в изучаемом и т.п. Видную роль он отводил и тренировочным упражнениям, поскольку они развивают у школьников навыки творческого применения знаний на практике.
Это направление плодотворно развивалось и в работах И.Г. Песталоцци [99] и А. Дистервега [49]. Швейцарский педагог И.Г. Песталоцци отрицательно относился к катехизической методике обучения. Он долго искал общий психологический источник приемов обучения, так как был убежден, что только через него можно найти ту форму, которая "назначена самой природой для развития человека"; эта форма имеет свои корни в нашей умственной организации. " Каждая линия, каждая мера, каждое слово, -утверждает Песталоцци, - есть продукт разума, рождающийся от зрелых наблюдений и на который надо смотреть как на средство к прогрессивному уяснению наших понятий"[99, с.64]. Основываясь на этих взглядах, он разрабатывает такую методику обучения, в которой большое значение придает эвристическим наблюдениям, способствующим развитию творческой активности учащихся.
Роль творческой активности в усвоении учащимися знаний, формировании умений и навыков высоко оценивал А. Дистервег. Он считал, что высшей целью воспитания должно быть развитие творчества, направленное на служение истине, добру и красоте, что детская творческая активность в процессе обучения является одним из важнейших средств развития творческих способностей. Она выражается " в деятельности ощущений, в стремлении к чувственному познанию, в любознательности. Следует упражнять чувства посредством внимательного ознакомления с предметами, сохранять прирожденную впечатлительность и заботиться об основательном усвоении" [49, с. 103]. По мнению А. Дистервега, плохой учитель сообщает знания, хороший учитель учит их находить, то есть Дистервег не только подчеркивал важность творческой активности учащихся в процессе обучения, но и придавал большое значение целенаправленному развитию творчества детей.
Следующий этап характеризуется тем, что творческая деятельность учащихся не только декларируется в рамках исследования арсенала педагогических средств и методов преподавания, но и сама избирается в качестве предмета глубокого обсуждения и исследования. Это направление в основном исходит из трудов К.Д. Ушинского [152]. К.Д. Ушинскому принадлежит идея развивающего обучения: обучение должно быть построено так, чтобы способности детей непрерывно совершенствовать. Всякое новое упражнение должно быть связано с предыдущим, опираться на него и в то же время давать детям что-то новое. При этом учитель, помогая ученикам, представляет простор для их творчества.
В философской литературе отсутствует единая точка зрения на объем и содержание понятия "творчество". "Творчество представляет собой, - пишут авторы "Краткого философского словаря", - возникшую в труде способность человека из доставляемого действительностью материала созидать (на основе познания закономерностей объективного мира) новую реальность, удовлетворяющую многообразным общественным потребностям" [154, с.352]. Творчество всегда в своей основе есть творчество человеком самого себя, есть человеческое самоизменение. С позиций Фихте, Гегеля или Фейербаха творчество может быть научно понято только как процесс саморазвития личности, но не как изолированный процесс появления каких-то новых знаний, хотя, "по ходу дела" , они и появляются.
Суть философского содержания творчества означает адекватное его понимание, направленное не на отдельные его аспекты, сопровождающие факторы, условия, результаты, привходящие в него обстоятельства. Философское содержание творчества имеет универсальный, объективно-диалектический смысл.
Психологический портрет творческой личности
Глубокие преобразования, происходящие в нашей действительности, выдвигают новые требования к созданию таких условий в ходе учебного процесса, которые бы способствовали развитию творческой личности.
В обществе складывается социальный заказ на творческую личность, т.е. человека, способного думать по новому, самостоятельно ставить перед собой задачи, цели, предлагать нестандартные решения, сопротивляться рутинному подходу, ориентироваться более на будущее, чем на прошлое, -одним словом, человека с " вирусом новизны".
Термин "личность" используется в психологии как в широком, так и в узком смысле. В первом случае под личностью имеется в виду "... совокупность психологических качеств, которые характеризуют каждого отдельного человека... В широком смысле термин " личность" включает в себя такие понятия, как
характер, темперамент и способности, соответствующие трем ее частным аспектам" [89, с. 197]. Предельно широко и определение личности как воедино связанной совокупности внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия [131, с.242].
В узком смысле под личностью понимают то, что в наибольшей степени определяет психологическую сущность человека или природу человеческой психики, трактуемую по-разному в разных подходах. "Одно из них состоит в том, что личность представляет собой некое неповторимое единство, некую целостность. Другое положение заключается в признание за личностью роли высшей интегрирующей инстанции" [71, с. 160]. Личность в узком смысле можно определить как уровень" интегральной индивидуальности", на котором осуществляются самые главные жизненные выборы, принимаются решения, имеющие судьбоносное значение для индивида.
Понимание личности было конкретизировано в работах Э.В. Ильенкова. Он считал, что "подлинная личность, утверждающая себя со всей присущей ей энергией и волей, и становится возможной лишь там, где налицо назревшая необходимость старые стереотипы ломать, лишь там, где кончился период застоя, господства косных штампов и настала пора революционного творчества, лишь там, где возникают и утверждают себя новые формы отношения человека к человеку, человека к самому себе" [58, с.355]. Там, "где однажды найденные... способы жизнедеятельности начинают превращаться в очередные штампы -стереотипы, в ... мертвые каноны, личность умирает заживо: незаметно для себя она тоже превращается медленно или быстро в набор таких шаблонов, лишь слегка варьируемых в незначительных деталях" [58, с.357].
С.Л. Рубинштейн писал: " Личность определяется своими отношениями к окружающему миру, к общественному окружению, к другим людям. Это отношение реализуется в деятельности людей. Человек есть личность в силу того, что он сознательно определяет свое отношение к окружающему" [130, с.243].
А.Н. Леонтьев "ядро личности" понимал как "иерархию деятельностеи . "В основании личности, - писал он, - лежат отношения соподчиненности человеческих деятельностей, порождаемые ходом их развития. За соотношением деятельностей открывается соотношение мотивов" [77, с. 188].
Личность, по А.Н. Леонтьеву, "формируется в жизненных отношениях индивида в результате цреобразования его деятельности"[77, с. 172].
Для К.К. Платонова "личность - это человек как носитель сознания" [104, с.22]. Б.М. Теплов в область психологии личности включал всю совокупность психических свойств человека в их связи с психическими процессами [147, с. 108]. В.Н. Мясищев считал, что эта область состоит из совокупностей субъективных отношений человека к объективной действительности, к самому себе [93, с. 160].
Некоторые психологи считали, что понятие личности человека включает его потребности, интересы, способности, характер, темперамент. Такое представление о личности А.В. Петровский назвал "коллекцией личностных черт", "коллекционерским" подходом к ней [100, с.57]. А.В.Петровский отмечает, что "одна из наиболее характерных сторон личности человека её индивидуальность или технический склад, неповторимое сочетание особенностей личности, к которым относится характер, темперамент, особенности протекания психических процессов, совокупность преобладающих чувств и мотивов деятельности, запас знаний и умений, сформировавшиеся способности" [100, с.88]. Личность - это прежде всего живой конкретный человек со своими достоинствами и недостатками.
Несмотря на различие трактовок личности в качестве её ведущей характеристики выделяется направленность. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по разному: "динамическая тенденция" (Рубинштейн), "смыслообразующий мотив" (Леонтьев), "доминирующее отношение" (Мясищев), "основная жизненная направленность" (Ананьев), "динамическая организация сущности сил человека" (Прангишвили). Направленность связана именно с мотивами, с мотивационной сферой человека, о чем писал С.Л. Рубинштейн: "Проблема направленности - это прежде всего вопрос о динамических тенденциях, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность, сами в свою очередь определяясь её целями и задачами" [131, с.241].
В ряде психологических направлений на первое место среди конституирующих личность свойств выдвигают творческое, порождающее начало, хотя природа этого начала трактуется в разных подходах различно. Но, создавая нечто значимое для других, человек создает значимое для себя, изменяет себя, творит свою личность. Можно сказать, несколько перефразируя С.Л. Рубинштейна, что личность есть форма непрерывного выхода человека за пределы самого себя.
Дж. Гилфорд писал: "личность индивида есть специфическое созвездие черт" [40, с.35]. Этот подход часто тесно переплетается с пониманием личности как источника творчества, ибо именно уникальность и неповторимость личности делают её носителем уникального опыта и потенциальным творцом нового.
Критерии и уровни творческих качеств личности студента
В дидактике исторически определились два типа обучения : тип "пассивного обучения" (догматический, объяснительно- иллюстративный) и тип "активного" обучения (проблемный, эвристический, частично-поисковый, исследовательский). Первый из них заключается в сообщении готовых знаний, в показе преподавателем различных средств и образов
деятельности. Деятельность студента при этом протекает на трёх уровнях: 1) направлена лишь на то, чтобы прослушать, запомнить и воспроизвести преподносимую преподавателем информацию; 2) всецело направлена на овладение образцами решения задач, основных рабочих умений, на самостоятельное изучение различных областей данной науки; 3) студент сталкивается с необходимостью преобразований, реконструкций, обобщений на основе того круга знаний и путем поиска, который определен преподавателем.
Как видим, деятельность студентов при таком обучении сводится к тому, чтобы "как можно лучше закрепить те или иные знания и умения при действиях в основном с теми задачами, способ решения которых детально
показан ранее, упрочить строго регламентированную преподавателем систему действий" [74, с.190].
Содействуя накоплению студентом опорных знаний и способов деятельности в области изучаемой дисциплины, умений и навыков, их прочному закреплению, такая деятельность обеспечивает необходимые условия для перехода студента "к выполнению заданий более высокого уровня самостоятельности" [102, с.79].
Такая деятельность студентов в сочетании с хорошо организованной внеаудиторной работой обеспечивает некоторым из них развитие творческих качеств.
Но развитие масштабов научно-технической революции требует от каждого члена современного общества умения видеть, ставить и решать проблемы разного масштаба и характера. А это требует от вузов воспитания в студентах активности, инициативности, творческого отношения к работе. Такое воспитание студентов достигается проблемным обучением, теоретические основы которого разработаны в трудах Т.В. Кудрявцева [74], И.Я. Лернера [79], A.M. Матюшкина [88], М.И. Махмутова [94], Р.А. Низамо-ва [96] и др. Проблемное обучение качественно отличается от объяснительно-иллюстративного тем, что "преподаватель не только сообщает конечные выводы науки, неизвестно откуда взявшиеся, но и показывает "эмбриологию истины", то есть воспроизводит в какой-то мере путь их открытия55 [135, с.125].
При таком обучении студенты не просто запоминают новое, а следят за движением мысли к истине, становятся "соучастниками научного поиска". Проблемное обучение учит студентов мыслить научно, диалектически, повышает их интерес к учению, обеспечивает студенту овладение умениями не только выполнять задания, в которых вопрос уже сформулирован, но и выдвигать свои проблемы, рассматривать явления со всех сторон, отыскивать сходные факты в самых различных ситуациях и на основе этого отбрасывать привычные способы решения задач и создавать принципиально новый подход к их решению.
Как показали исследования и практика вузовского обучения, можно условно выделить 5 уровней проблемного обучения.
Анализ уровней необходимо устанавливать на основе сочетаний таких критериев, которые связаны существенными отношениями с организацией обучения.
Первый уровень - проблемное изложение знаний. Сущность его состоит в том5 что создав проблемную ситуацию, преподаватель не только дает конечное решение проблемы, но и раскрывает логику движения к этому решению в его противоречиях, отклонениях, показывает источники их возникновения. Такое изложение знаний вызывает у студентов желание следить за ходом мысли преподавателя, у них формируется умение видеть проблему, критичность и альтернативность мышления. последующим самостоятельным решением аналогичной проблемной ситуации. От студента требуется, чтобы он по образцу преподавателя решил аналогичную проблему. Деятельность студентов протекает не только на уровне "речевого общения", но и на уровне "собственной деятельности".
Третий уровень - проблемного обучения имеет место тогда, когда преподаватель формулирует проблему, определяет круг недостающих знаний и путей поиска её решения. Деятельность студента направлена на то, чтобы "отыскать особый, своеобразный путь, сотканный из различных элементов тех познавательных умений, которые закрепились на опыте" [162, с.88].
Это обеспечивает студенту овладение такими чертами творческой деятельности, как умение анализировать, перестраивать ранее известные приёмы решения проблемы в новый способ и т.п.
Четвертый уровень проблемного обучения - частично-поисковый. Сущность его состоит в том, что преподаватель планирует этапы решения проблемы, делит проблему на две или несколько подпроблем, в совокупности
приводящих к её решению, а студент их решает с помощью преподавателя. Недостатком частично-поискового вида проблемного обучения является то, что он не обеспечивает готовности студентов к решению целостных проблем. Это достигается на пятом, самом высоком уровне проблемного обучения-исследовательском.
Сущность пятого уровня обучения заключается в том, что преподаватель включает студента в проблемные ситуации, то есть такие учебные, внутрипредметные, межпредметные, профессиональные и жизненные ситуации затруднения, которых раньше он не встречал. Студент же самостоятельно усматривает проблему, формулирует и решает её, включает усвоенные при решении данной проблемы знания в тот багаж знаний, который был усвоен ранее.
Уровни обучения - это степени последовательно повышаемого содержательного познания в процессе изучения дисциплин учебного плана. Уровни обучения соотносятся с уровнями восприятия, организации и преобразования учебной информации.
Учебный процесс высшей школы оперирует неограниченным множеством понятий и поисков, находящихся в определенных внутренних и внешних связях мыслительной сферы студентов. Эти множества задаются определенным дидактическим образом, ограниченным, отобранным в зависимости от целей обучения, степени подготовки студентов, их возрастного и физиологического состояния.
Для учебного процесса понятие иерархии уровней обучения может носить только относительный характер, и прежде всего потому, что в обучении уровни используются во взаимосвязи. Учебный процесс всегда сочетает идентификацию, репродукцию, умение применять усвоенную информацию и трансформацию знаний. Причем это сочетание может носить различную последовательность в системе учебного процесса всегда находится в связях и отношениях, исходящих из решения конкретных учебных задач.
В учебном процессе высшей школы уровни обучения более определенно выражают последовательный переход в накоплении знаний. Несомненно, что студенты 5 курса находятся на более высоком уровне обучения, чем первокурсники, но в то же время нельзя сказать, что 5 курс есть высший уровень в иерархии любого предметного изучения. В одних случаях -да, в других - нет, в зависимости от того что и как изучается - признаки или понятия, абстракции, теория или практика - и в каком сочетании. Поэтому более правильно будет говорить не об уровнях обучения, а о некоторых последовательных ступенях интеллектуального уровня студентов в процессе обучения - об уровнях научного познания. Конструктивно эти уровни скорее могут быть представлены спиральными связными ступенями, чем разорванными параллельными ступенями. Подчинение и связь этих уровней характеризуется мерой последовательного продвижения в приобретении знаний и в оперировании более высокими формами и инструментом научного познания. Различные учебные предметы в высшей школе изучаются по-разному. Полнота знаний, форма и степень научного выражения, прикладное значение и другие признаки изучения зависят от целевых установок. Поэтому уровни научного познания по отношению к отдельным предметам изучения будут различными.
Сущность и задачи эксперимента
Наше исследование построено на материале иностранного языка. Иностранный язык - предмет особого рода. Он отличается от большинства других предметов, изучаемых в высшей школе, по нескольким параметрам.
Во-первых, неправомерно говорить о знании языка в том смысле, в каком можно говорить о знании физики или биологии. Конечный результат обучения языку - не усвоение языковых знаний, не создание у учащихся системного представления об иностранном языке (хотя и это должно быть обеспечено), а сформированность у них практических навыков устной (говорения), письменной речи, слушания и понимания (аудирования), наконец, чтения, способности успешно применять эти навыки для выражения своих
мыслей, понимания содержания и смысла текста, воспринимаемого на слух или на глаз, - вообще для решения коммуникативных задач.
Во-вторых, овладение иностранным языком без ознакомления с культурой страны, с менталитетом людей, говорящих на этом языке, и т.д. не может быть полноценным. Иными словами, нужно освоить не только сам
язык, но и "образ мира" говорящего на нем - британец или американец не должны быть для нас психологически "чужими". Сказанное совершенно не означает, конечно, что следует думать, верить, поступать, как англичане или американцы. Нет, но следует уметь поставить себя на место англоязычного собеседника, понять логику его поведения, знать и понимать хотя бы минимум того, что окружает его в повседневной, социальной и профессиональной жизни.
В-третьих, особенностью иностранного языка как предмета является умение, говоря на нем, чувствовать себя свободно и естественно. Именно поэтому в обучении языку противопоказано "тыкать носом" учеников в их ошибки - это ведет к психологической зажатости, возникновению того, что в психологии называется "коммуникативным барьером". Интересно, что даже если учащийся владеет ограниченной лексикой и не всей грамматикой, он может при определенных условиях чувствовать себя свободно, а зная язык достаточно полно и глубоко, можно с трудом заставлять себя как говорят, "выйти в общение".
В-четвертых, по своим индивидуальным особенностям учащиеся, изучающие иностранный язык, бывают двух основных типов. Люди так называемого коммуникативного типа "входят в общение" легко, у них развита слуховая память; попав в чужую языковую среду, они очень быстро схватывают на слух основные стереотипы речевого общения, а могут и вообще научиться владеть языком без специального обучения. Люди некоммуникативного типа обязательно должны осознать систему языка, у них преобладает зрительная память - им нужно увидеть иностранный текст, и лишь после этой работы они могут заговорить на этом языке - коммуникативный барьер у них высок и труднопреодолим. Человек некоммукативного типа, в частности, может иметь прекрасные аналитические способности, позволяющие на лету схватывать структуру языка, но говорить ему все равно будет трудно. Обычно люди этого типа легче овладевают "рецептивными" навыками, например, научаются понимать иноязычный текст.
Другой стороной индивидуализации при обучении иностранному языку является все более распространяющаяся в мировой теории и практике этого обучения ориентация на самостоятельную творческую активность учащегося, на поиск оптимальной именно для него стратегии овладения языком (вообще и при решении конкретных коммуникативных задач) и на использование скрытых резервов именно его личности.
Следовательно, обучение иностранному языку значительно отличается от обучения тем предметам, где основное - системное знание материала той или иной науки.
Много десятилетий в нашей стране иностранный язык практически не был востребован. "Железный занавес", ограничения на выезд граждан за границу, запреты на ввоз в страну прессы и значительной части литературы на иностранных языках, монополия государства на экономические связи с зарубежными партнерами, оторванность нашей системы образования от зарубежных и невозможность для рядовых граждан получить образование в другой стране- все эти и многие другие факторы привели к тому, что уровень практического владения иностранным языком в России упал до катастрофической отметки.
Между тем времена изменились. Российские граждане получили реальную возможность выезда за рубеж, в том числе для получения образования. Резко выросли экономические связи. В целом ряде профессий владение языком стало необходимой частью профессиональной подготовки.
Между тем система обучения иностранным языкам в России оказалась не готовой к новым задачам, вставшим перед ней.
Во-первых, методика обучения иностранному языку много десятилетий не обновлялась. В ее основе лежат научные (педагогические и психологические) концепции двадцати- тридцатилетней (а то и больше) давности, оказавшие в свое время огромное влияние на преподавание языков, но нуждающиеся сегодня в основательном пересмотре.
Развитие аудиолингвалъного направления определилось концепциями бихевиоризма (Дж. Уотсон) и структурализма (Л. Блумфилд). Не меньшее влияние имели положения сравнительной психологии (Э. Торндайк) и геш-тальтпсихология (К. Коффка). Это позволило утверждать методистам Р. Ладо и Ч. Фризу, что между знаниями о языке и владением им нет никакой связи/ Если при этом учесть ту роль, которая отводилась К. Коффкой подражанию и проблеме образца для подражания в обучении, то становятся понятны такие методические принципы аудиолингвального направления, как : обучение на основе подражания готовым образцам без теоретического осмысления и без опоры на языковой опыт, приобретенный в родном языке; основной вид упражнений - механическая тренировка, ведущая роль" инфор-мата" - носителя языка в учебном процессе.
Спецификой аудиовизуального направления в обучении иностранным языкам являлись включение в систему занятий новых технических средств и та роль, которая им отводилась в учебном процессе. Новое направление отличалось также иным лингвистическим основанием (Ф.де Соссюр) при сохранении общих психологических позиций для обоих направлений (бихевиоризм).
Это определило как их общие положения ( направленность на формирование практических навыков, примат устной речи над письменной, работа по моделям), так и специфические для каждого.
Для аудиовизуального направления, например, это: принцип глобальности, который подразумевает восприятие языкового материала глобально на слух в виде образцов; принцип ситуативное, когда материал презентуется в виде диалогов, отражающих ситуации повседневной жизни, а лексико-грамматический материал объединен вокруг отобранных ситуаций; принцип беспереводности, т.е. исключения родного языка учащегося из системы обучения; принцип зрительно-слухового синтеза, который предусматривает широкое использование аудивизуальных и технических средств обучения в виде диафильма и магнитозаписей.
Несмотря на популярность как аудиолингвального, так и аудиовизуального методов, к 70-м годам стали очевидны их недостатки, которые были выявлены психологами, лингвистами и преподавателями иностранных языков. Они сводились в основном к следующим : для аудиолингвального направления - это чрезмерное увлечение чисто механическими упражнениями, малое количество речевых упражнений, недооценка роли родного языка и индивидуальных особенностей обучаемых, неоправданный разрыв в обучении устной и письменной речи. Для аудиовизуального - это опять - таки исключение родного языка, семантизация речевого материала только с помощью зрительного изображения, отрыв обучения устной речи от чтения и письма.
Попытки устранить некоторые недостатки данных методов, усовершенствовать их привели к поиску новых путей, большей частью компромиссных. Широкое распространение получают смешанные методы, где уделяется больше внимания обучению чтению, речевым ситуациям, сознательности в усвоении материала, используется родной язык обучаемых.
