Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования познавательной активности студентов-культурологов в процессе изучения иностранного языка на основе эпистемического подхода 15
1.1. Проблема формирования познавательной активности студентов-культурологов в процессе изучения иностранного языка 15
1.2. Сущность и содержание эпистемического подхода как основы формирования познавательной активности студентов-культурологов в процессе изучения иностранного языка 38
1.3. Теоретическая модель формирования познавательной активности студентов-культурологов в процессе изучения иностранного языка на основе эпистемического подхода 50
Выводы по первой главе 72
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели формирования познавательной активности студентов-культурологов в процессе изучения иностранного языка эпистемического подхода 75
2.1. Технология реализации модели формирования познавательной активности студентов-культурологов в процессе изучения иностранного языка эпистемического подхода 75
2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации модели формирования познавательной активности студентов-культурологов в процессе изучения иностранного языка эпистемического подхода 98
2.3. Педагогические условия, обеспечивающие эффективную реализацию модели формирования познавательной активности студентов-культурологов в процессе изучения иностранного языка эпистемического подхода 118
Выводы по второй главе 127
Заключение 130
Библиографический список 135
Приложения 149
- Проблема формирования познавательной активности студентов-культурологов в процессе изучения иностранного языка
- Теоретическая модель формирования познавательной активности студентов-культурологов в процессе изучения иностранного языка на основе эпистемического подхода
- Технология реализации модели формирования познавательной активности студентов-культурологов в процессе изучения иностранного языка эпистемического подхода
- Педагогические условия, обеспечивающие эффективную реализацию модели формирования познавательной активности студентов-культурологов в процессе изучения иностранного языка эпистемического подхода
Введение к работе
Актуальность исследования
В настоящее время, когда современное общество предъявляет достаточно высокие требования к подготовке будущих специалистов – умение трансформировать приобретенные знания, работать в команде, отстаивать личностную позицию и нести ответственность за предложенное решение проблемы, конкурентоспособность, профессиональная и социальная мобильность, способность к самообразованию и повышению квалификации, владение, по крайней мере, одним из европейских языков – перед преподавателями ВУЗа стоит задача обеспечить соответствующий уровень не только профессиональной, но и языковой подготовки студентов.
Дисциплина «Иностранный язык» обладает неоспоримым познавательным, воспитательным и развивающим потенциалом. Иностранный язык является дополнительным средством приобретения профессиональных культурологических знаний, расширения общего кругозора, обогащения жизненного опыта.
Однако анализ опыта преподавания иностранного языка студентам, обучающимся по специальности «032800 Культурология» и результаты анкетирования свидетельствуют о таких причинах снижения познавательного интереса и познавательной активности в процессе изучения иностранного языка, как неудовлетворенность процессом обучения, неверие в возможность овладения иностранным языком; недостаточное осознание значимости иностранного языка в профессиональном росте; ограниченность лингвистического опыта (студентам трудно вступать в реальную ситуацию общения); отсутствие в учебных пособиях, широко использующихся в процессе реализации иноязычного образования на факультете философии, социологии и культурологии актуальных материалов, учитывающих профиль специальности студентов-культурологов, а также материалов, способствующих формированию профессионального интереса и познавательной активности; дефицит аудиторных часов, отведенных на обучение иностранному языку.
Задача формирования познавательной активности студентов-культурологов в процессе изучения иностранного языка осложняется тем, что в настоящее время, слепо доверяя средствам массовой информации, рекламе, зачастую навязывающим чуждые родной культуре ценности, настойчиво диктующим нормы поведения и деятельности, современные студенты перестали анализировать предъявляемую информацию, проверять ее истинность, рассматривать альтернативные позиции.
Однако именно определение границ собственного знания и незнания пробуждает мысль, активизирует мышление, а значит, порождает познавательную потребность как «первопричину всех форм деятельности человека» (Т.И. Шамова).
Необходимость решения вышеуказанных проблем породила потребность в анализе существующих подходов к изучению иностранного языка в вузе и поиску нового, в большей степени учитывающего особенности учебно-познавательной деятельности студентов-культурологов, на основе которого возможно достижение положительных результатов в формировании познавательной активности обучающихся.
Осмысление теории и практики развития познавательной мотивации и активизации учебно-познавательной деятельности студентов (А.Г. Асмолов, К.Ю. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.П. Есипов, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.), анализ исследований, посвященных контекстному (А.А. Вербицкий) личностно-деятельностному (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев и др.), проблемному (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, и др.) и эпистемическому (Т.А. Бобро, Е.Н. Князева, Л.А. Микешина) подходам, а также изучение работ по проблеме иноязычной подготовки студентов-гуманитариев (диссертационные исследования В.Ф. Аитова, В.Ю. Зюбанова, Е.В. Кузлякиной), в том числе студентов-культурологов (диссертационное исследование Г.Н. Тынник) позволили выявить ряд противоречий, обусловливающих актуальность настоящего исследования:
- между необходимостью владения иностранным языком как неотъемлемым компонентом профессионализма современного специалиста и несформированностью потребностно-мотивационных предпосылок активизации иноязычного образования студентов-культурологов;
- между зависимостью результативности будущей профессиональной деятельности студентов-культурологов от эффективности коммуникации, в том числе межкультурной и отсутствием учебно-методических пособий, разработанных с учетом специфики их специальности;
- между ориентацией современного образования на развитие навыков мыслительной деятельности, а также способностей перерабатывать огромные массивы готовой информации и недостаточной актуализацией личностного знания и опыта обучающихся, способствующих формированию и развитию их познавательной активности.
С учетом необходимости разрешения указанных противоречий была выбрана тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия и технология формирования познавательной активности студентов-культурологов в процессе овладения иностранным языком на основе эпистемического подхода? Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: учебно-познавательная деятельность студентов-культурологов, осваивающих иностранный язык как дополнительную специальность.
Предмет исследования: процесс формирования познавательной активности студентов на основе эпистемического подхода к изучению иностранного языка.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что процесс формирования познавательной активности при изучении иностранного языка студентами-культурологами станет более эффективным, если будет построен на основе эпистемического подхода – ориентироваться на учет личностных мотивов, профессиональных потребностей, жизненного опыта, обучающихся, а также их удовлетворение и обогащение средствами иностранного языка; предполагать актуализацию субъектного характера знаний, расширение профессионального и общего кругозора студентов; создавать условия для развития у будущих специалистов способностей к самообразованию и творческой самореализации.
Для достижения цели и проверки гипотезы исследования были определены следующие задачи:
-
Уточнить содержание и структуру познавательной активности студентов-культурологов, а также обосновать критерии, показатели и уровни ее сформированности у обучающихся в процессе овладения иностранным языком.
-
Определить возможности эпистемического подхода в формировании познавательной активности будущих специалистов и разработать модель формирования познавательной активности студентов в процессе овладения иностранным языком на основе эпистемического подхода.
-
Разработать и апробировать технологию формирования познавательной активности студентов-культурологов в процессе изучения иностранного языка на основе эпистемического подхода.
-
Выявить и проверить в ходе опытно-экспериментальной работы педагогические условия эффективной реализации эпистемического подхода к формированию познавательной активности студентов-культурологов в процессе овладения иностранным языком.
Методологическую основу исследования составляют философские положения о человеке как активном субъекте деятельности и общения, о единстве теории и практики, о связи познавательной деятельности личности с ее ценностно-смысловой сферой. Общенаучная методология исследования представлена системным, личностно-деятельностным, культурологическим и рефлексивным подходами.
Теоретическую основу исследования составляют: исследования активности как сущностной характеристики личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Д. Небылицын, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн); положения о сущности и структурно-уровневых характеристиках познавательной активности (Л.П. Аристова, М.Т. Громкова, Т.И. Шамова, Г.И Щукина и др.); работы, посвященные выявлению условий и средств развития познавательной активности обучающихся, в ряду которых рассматриваются организация самостоятельной работы учащихся (Б.П. Есипов, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, И.Э. Унт), развитие учебной мотивации (Л.И. Божович, И.А. Зимняя, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова и др.), влияние личности учителя на познавательную активность обучающихся (Г.В. Рогова, В.И. Загвязинский, Е.И. Пассов, И.П. Подласый и др.); труды по теории и практике глобального образования (А.П. Лиферов, L.F. Anderson, R. Hanvey, J. Tucker); концепция иноязычного коммуникативного образования (Е.И. Пассов); работы, посвященные теории иноязычного образования (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, А.А. Миролюбов, Г.В. Рогова), проблеме обучения языку и культуре (Е.М. Верещагин, Г.В. Елизарова, В.В. Кабакчи, В.Г. Костомаров, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, Г.Д. Томахин и др.).
Методы и источники исследования: в соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач и проверки гипотезы на различных этапах исследовательской работы был использован комплекс взаимообусловленных и дополняющих друг друга методов научно-педагогического исследования: изучение и анализ педагогической, психологической, учебно-методической литературы по проблеме исследования; анализ Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности «032800 Культурология», рабочих программ дисциплины «Практический курс иностранного языка», учебных пособий по иностранному языку, используемых в настоящее время; анкетирование и тестирование студентов с целью изучения их интересов, потребностей в иностранном языке и профессиональном иноязычном общении, длительное включенное наблюдение за деятельностью студентов-культурологов, опытно-экспериментальная работа, метод статистической обработки данных (медианный критерий) и их интерпретация. Одним из источников исследования был опыт педагогической работы автора диссертации, сложившийся в ходе преподавания дисциплин «Практический курс иностранного языка» и «Практикум по культуре речевого общения» студентам, обучавшимся по специальности «032800 Культурология» с дополнительной специальностью «033200 Иностранный язык» на факультете искусств (с 2006г. – на факультете философии, социологии и культурологии) Курского государственного университета с 2004 года по 2008 год.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился факультет искусств (с 2006г. – факультет философии, социологии и культурологии) Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Курский государственный университет». В опытно-экспериментальной работе приняли участие студенты II-V курсов – 53 человека. Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
Первый этап исследования – теоретико-поисковый (2004-2005 гг.) – определение методологических и теоретических основ исследования, научных подходов к разработке темы диссертационного исследования, выявление исходных параметров исследования, его объекта, предмета, задач, уточнение используемого понятийного аппарата.
Второй этап исследования – опытно-экспериментальная работа (2005-2008 гг.) – проведение констатирующего этапа эксперимента, подтвердившего актуальность выбранной проблемы; разработка модели формирования познавательной активности студентов-культурологов в процессе овладения иностранным языком на основе эпистемического подхода и проверка ее результативности, выявление и научное обоснование педагогических условий, способствующих эффективной реализации эпистемического подхода к формированию познавательной активности студентов-культурологов.
Третий этап – итоговый (2009 год) – анализ, систематизация, статистическая обработка и теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, коррекция и уточнение основных выводов, оформление материалов диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Познавательная активность студента-культуролога в процессе овладения иностранным языком – интегральное качество деятельности студента, обусловленное его познавательными мотивами, потребностями и интересами, характеризующееся интеллектуальным напряжением, а также проявлением волевых усилий с целью эффективного овладения знаниями.
Познавательная активность является важнейшей составляющей профессиональной подготовки студентов-культурологов, от которой напрямую зависит качество приобретаемых ими знаний. В структуре познавательной активности выделяются три составляющие: потребностно-мотивационная; операционно-познавательная; морально-волевая, положенные в основу критериев познавательной активности студентов-культурологов и раскрывающих их показателей: побудительный критерий, обращенный к характеру познавательной активности (профессионально-детерминированная; личностно-детерминированная; ситуативно-детерминированная познавательная активность; деятельностно-практический критерий, оценивающий характер протекания деятельности (алгоритмизированная, трансформационная, креативная познавательная активность); регулировочный критерий, устанавливающий степень выраженности волевых усилий (высокая, средняя, низкая познавательная активность).
2. Эпистемический подход основан на использовании в процессе иноязычного образования студентов-культурологов образовательных эпистем, освоение которых предполагает актуализацию знаний, опыта, языковых способностей студентов и завершается представлением в творческой форме оригинального индивидуального образовательного опыта, характеризующегося элементами новизны и ссылкой на практическую значимость в будущей профессиональной деятельности, общественной или личной жизни.
Структурной единицей эпистемического подхода является образовательная эпистема – целостная совокупность учебно-познавательных заданий, объединенных идеей рассмотрения темы в социкультурном, историческом, эстетическом, религиозном, экологическом и других аспектах, выполнение которых осуществляется с опорой на личностное знание обучающихся. В рамках образовательной эпистемы информация предъявляется дозировано и является достаточной для: 1) формирования знаний, умений и навыков, позволяющих понимать и порождать иноязычное высказывание в соответствии с определенной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением; 2) формирования знаний, умений и навыков, позволяющих осуществлять речевое и неречевое общение с носителями изучаемого языка в соответствии с их национально-культурными особенностями; 3) развития общего, профессионального кругозора и формирования объемного видения конкретной проблемы, а также субъектного ее понимания студентами в силу мультивариантного наполнения содержания эпистемы.
Организация учебного процесса на основе эпистемического подхода позволяет рассматривать любую тему на примере родной, иностранной и иноязычной культуры, проводить сравнительно-сопоставительный анализ, развивать способности понимания «иной» культуры, национального характера, мышления, действий ее представителей, преодолевать имеющиеся стереотипы, а также предубеждения относительно той или иной культуры, воспитывать студентов в духе толерантности и эмпатии.
4. Модель формирования познавательной активности студентов-культурологов на основе эпистемического подхода представляет собой специально спроектированную дидактическую систему, направленную на сознательное и целенаправленное овладение иностранным языком, на проявление познавательных интересов, расширение профессионального и общего кругозора, на обогащение жизненного опыта студентов, на выработку субъектного характера знаний и овладение способами применения знаний, умений в измененных условиях, на формирование у студентов глобального мышления, на создание условий для творческой самореализации студентов и предпосылок для дальнейшего самообразования и саморазвития.
Модель включает в себя цель, дидактические, методические принципы, а также характерные принципы эпистемического подхода, содержание, технологию, критерии, показатели, уровни сформированности познавательной активности и условия, обеспечивающие эффективную реализацию данной модели.
5. Реализация теоретической модели формирования познавательной активности студентов-культурологов в процессе овладения иностранным языком на основе эпистемического подхода обеспечивается посредством специальной технологии, включающей следующие этапы: вводно-мотивационный этап (определение имеющегося объема знаний студентов, необходимых для освоения эпистемы; создание мотивационных установок на активную познавательную деятельность, направленную на овладение эпистемой); этап репрезентации (знакомство с культурными явлениями и фактами страны изучаемого языка; с социокультурными особенностями речевого и неречевого поведения; аккумулирование языковых и речевых средств сообразных осваиваемой эпистеме; формирование первичных речевых навыков посредством выполнения рецептивных и репродуктивных упражнений); этап категоризации (проведение компаративного анализа культурного явления или факта иностранной культуры с аналогичными явлениями или фактами родной и иноязычной культуры; разрушение стереотипов восприятия культур различных стран, включая культуру страны изучаемого языка, родную культуру, иноязычную культуру; развитие профессиональных культурологических и речевых умений); этап интерпретации (активизация и систематизация приобретенных знаний в процессе решения проблемных задач профессионально, личностно, социально и глобально ориентированного характера; развитие умений работать в команде; выработка субъектного отношение каждого студента к личностно значимой составляющей познаваемой эпистемы; подготовка к эффективной межкультурной коммуникации); этап представления оригинального индивидуального образовательного опыта (воплощение индивидуального опыта в форме проекта, позволяющее судить о познавательной активности студентов, о субъектном характере приобретенных знаний).
6. Эффективность процесса формирования познавательной активности студентов-культурологов в процессе овладения иностранным языком на основе эпистемического подхода повышается при соблюдении следующих педагогических условий: реализация отбора содержания учебного материала в рамках осваиваемой эпистемы с учетом профессионально- и личностно-детерминированных познавательных потребностей студентов-культурологов, а также преемственности по отношению к требованиям ГОС ВПО, предъявляемым к уровню подготовки выпускника по специальности «032800 Культурология»; обеспечение познавательной мотивации студентов-культурологов к усвоению содержания учебного материала посредством соблюдения стратегии его предъявления в рамках эпистемы; учет принципа проблемности в формулировании личностно и профессионально значимых задач; ориентация на выработку субъектно-деятельностного характера приобретаемых знаний, воспитание личности с глобальным мышлением, развитие творческих способностей студентов.
Основные результаты исследования, полученные лично соискателем и их научная новизна:
– обоснованы содержание и структура познавательной активности студентов-культурологов, критерии, показатели и уровни ее сформированности в процессе овладения студентами иностранным языком;
– разработана дидактическая модель формирования познавательной активности будущих специалистов в процессе изучения иностранного языка на основе эпистемического подхода;
– определена технология поэтапного формирования познавательной активности студентов-культурологов на основе реализации эпистемического подхода к изучению иностранного языка;
– выявлены педагогические условия, способствующие эффективной реализации эпистемического подхода к формированию познавательной активности студентов-культурологов в процессе изучения иностранного языка.
Теоретическая значимость исследования:
– выделены специфические признаки эпистемического подхода к формированию познавательной активности студентов в процессе изучения иностранного языка;
– понятийно-категориальный аппарат дидактики дополнен определениями следующих понятий: «эпистемический подход»; «образовательная эпистема»; «оригинальный индивидуальный образовательный опыт»;
– выделены характерные принципы эпистемического подхода: предупреждения формирования стереотипов конформного мышления; параллельности, межэпистемных связей, положительного настроя.
Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения, выводы, научно-методические рекомендации позволяют повысить эффективность процесса формирования познавательной активности студентов-культурологов и могут найти применение в системе высшего профессионального образования. Разработанная технология реализации модели формирования познавательной активности студентов-культурологов в процессе изучения иностранного языка на основе эпистемического подхода нашла отражение в учебно-методическом пособии «Практикум по культуре речевого общения» для студентов 2 курса, обучающихся по специальности «032800 Культурология» с дополнительной специальностью «033200 Иностранный язык». Апробированная технология, условия эффективной реализации эпистемического подхода к иноязычному образованию студентов способствуют повышению качества высшего образования. Материалы исследования могут применяться в системе повышения квалификации преподавателей вузов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются определенностью и непротиворечивостью исходных позиций исследования; использованием системы теоретических и эмпирических методов адекватных задачам и логике исследования; опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций; репрезентативностью и статистической достоверностью полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе факультета искусств (с 2006г. – факультет философии, социологии и культурологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Курский государственный университет». Материалы исследования нашли свое отражение в авторских публикациях (статьи и тезисы докладов), в том числе в статье автора, опубликованной в ведущем рецензируемом научном журнале, включенном в перечень ВАК РФ, а также были изложены автором в выступлениях на научно-методических семинарах кафедры методики преподавания иностранных языков (2004-2009 гг.) и кафедры перевода и межкультурной коммуникации (2004-2009 гг.) Курского государственного университета, на международной конференции «Актуальные проблемы современного иноязычного образования» (г. Курск, 26 – 29 апреля 2005г.), на учебно-методической и научной конференции «Качество подготовки кадров в условиях модернизации образования» (г. Курск, 2005г.).
По итогам исследования опубликовано 6 работ. Материалы исследования внедрены в процесс преподавания дисциплины «Иностранный язык» студентам КГУ, обучающимся по специальности «032800 Культурология» с дополнительной специальностью «033200 Иностранный язык».
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, теоретических выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложений.
Проблема формирования познавательной активности студентов-культурологов в процессе изучения иностранного языка
Несмотря на свою многовековую историю, проблема познавательной активности, ее формирования и развития в процессе учебной деятельности привлекает повышенное внимание психологов и дидактов и сегодня.
Видные ученые (К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.П. Аристова, А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин, Н.А. Менчинская, А.Н. Леонтьев, Б.Ф Ломов, Н.С. Лейтес, В.Д. Небылицын, Г.С. Сухобская, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.), посвятившие свои исследования рассмотрению и анализу сущности и содержания понятия «познавательная активность», так и не пришли к общему мнению.
В научной литературе предложены и обоснованы различные подходы к сущности, содержанию и структуре познавательной активности (Б.Г. Ананьев, Л.П. Аристова, Б.П. Есипов, М.М. Лисина, Н.А. Менчинская, В. Оконь, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.).
Познавательная активность понимается как:
- напряжение интеллектуальных сил ученика, вызванных постановкой проблемных вопросов, проблемных познавательных задач и учебных заданий исследовательского характера [Махмутов 1975: 119];
- качество деятельности личности, которое проявляется в отношении ученика к содержанию и процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно познавательной цели [Шамова 1982: 48]. - личностное образование, которое выражает интеллектуальный отклик на процесс познания, живое участие, мыслительно-эмоциональную отзывчивость ученика в познавательном процессе. [Щукина 1971: 116].
Несмотря на существующее разнообразие мнений, проведенный анализ сущностных характеристик понятия «познавательная активность» позволяет установить между ними «точки пересечения»: личность, деятельность, стремление, овладение знаниями, волевые усилия, мотивы, интересы, интеллектуальные умения. Разделяя точку зрения ученых, заявляющих о единстве подходов к рассмотрению познавательной активности (познавательная активность - деятельность, познавательная активность -черта, свойство личности), ключевое понятие «познавательная активность» мы будем рассматривать, как интегральное качество деятельности студента, обусловленное его познавательными мотивами, потребностями и интересами, характеризующееся интеллектуальным напряжением, а также проявлением волевых усилий с целью эффективного овладения знаниями.
Анализ работ ученых (Э.А. Красновский, М.Н. Скаткин, В.Н. Орлов) позволил выделить в структуре познавательной активности три составляющие: потребностно-мотиеационную (познавательные потребности, интересы, мотивация и цели); операционно-познавателъную (выбор оптимальных путей достижения целей познания, соответствующих приемов, методов и режимов организации работы студентов с учебным материалом; влияние личности преподавателя на сохранение и развитие познавательной мотивации); морально-волевую (мобилизация волевых усилий, проявление познавательной самостоятельности как реакции на результат рефлексивной деятельности, ситуации соперничества и др.).
Рассмотрим подробнее составляющие познавательной активности. Поскольку познавательная активность — качество деятельности личности, в котором проявляется, прежде всего, отношение обучающегося к предмету и процессу деятельности, то на первое место среди всех ее условий представляется рациональным поставить формирование у обучающихся познавательной потребности, т.к. именно она «является первопричиной всех форм деятельности человека» (Т.И. Шамова 1982). Проблема формирования познавательной потребности рассмотрена в работах ряда психологов и педагогов (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Г.И. Щукина и др.)
Потребность — это направленность активности личности, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности [Маркова 1993: 7]. Всякой личности свойственна потребность в новых впечатлениях, переходящая в ненасыщаемую познавательную потребность (Л.И. Божович). Познавательная потребность формирует готовность к познавательной деятельности (активности). Для того чтобы деятельность стала целенаправленной необходимо добиться «опредмечивания» потребности (А.Н. Леонтьев), т.е. соотнести потребность с предметом деятельности, которым можно удовлетворить данную потребность.
Опыт преподавательской деятельности автора диссертационного исследования позволяет говорить о том, что познавательная потребность большинства студентов-культурологов удовлетворялась лишь отсутствием порицаний со стороны преподавателя, получением положительных отметок, сдачей экзамена.
Такое положение делает очевидным тот факт, что формированию познавательной потребности студентов-культурологов должно уделяться особое внимание. Проведенный анализ средств и условий, побуждающих обучающихся к учению, позволил сделать вывод: с целью формирования познавательной потребности студентов-культурологов, по нашему мнению, необходимо, во-первых, актуализировать, сделать более четкой и осознанной у большинства студентов потребность в изучении иностранного языка; во-вторых, показать социальную значимость иностранного языка; в-третьих, пересмотреть содержание учебно-познавательной деятельности, в которой реализуется познавательная потребность; в-четвертых, модернизировать формы учебно-познавательной деятельности, вызывающие потребность в познавательной активности; в-пятых, создать на занятиях положительный психологический климат.
Подобные коррективы позволят, на наш взгляд, усовершенствовать потребности студентов в изучении иностранного языка, изменить не только собственно познавательный компонент потребностей, но и социальные установки учения - потребность самообразования, самосовершенствования и др.
Потребность теснейшим образом связана с наличием у студентов устойчивых познавательных интересов.
Современная дидактика, опираясь на новейшие достижения педагогики и психологии, видит в интересе еще большие возможности и для обучения, и для развития, и для формирования личности обучающегося в целом.
Анализ психологической литературы (С.Л. Рубинштейн, А.А. Гордон, А.Н. Леонтьев) позволяет сделать вывод, что познавательный интерес - это сугубо личностное образование, сопряженное с потребностями, в котором в слитом органическом единстве представлены все важные для личности процессы: интеллектуальные, эмоциональные, волевые.
Ученые А.И. Архипов, Д.Э. Бауман, Н.Г. Морозова, Н.Ф. Прокина и др. указывают, что интенсивность мыслительной работы повышается, внимание мобилизуется, утомление снимается, повышается качество усваиваемых знаний при устойчивом познавательном интересе. Именно устойчивость выступает в качестве ведущего параметра, характеризующего познавательный интерес.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет говорить о четырех уровнях развития познавательного интереса в соответствии с критериями оценки его сформированности (целенаправленность, стремление понять изучаемый материал, углубление в изучаемый материал).
I уровень познавательного интереса - любопытство - нецеленаправленное стремление понять материал по внешним признакам;
II уровень — любознательность — эпизодическое целенаправленное стремление познать предмет, его свойства, связи, причины возникновения;
III уровень - ситуативно устойчивый интерес к учебному материалу, стремление понять его;
IV уровень — постоянное целенаправленное стремление к углублению знаний, самостоятельная познавательная деятельность, установление межпредметных связей.
Теоретическая модель формирования познавательной активности студентов-культурологов в процессе изучения иностранного языка на основе эпистемического подхода
Выработка нового подхода к формированию познавательной активности студентов-культурологов неизбежно влечет за собой проектирование модели.
Под педагогической моделью в научных источниках понимается обобщенный образ конкретного феномена педагогической системы, который отражает существенные структурно-функциональные связи педагогического исследования, представленные в необходимой наглядной форме и способные дать новые знания об объекте исследования (Е.В. Кузлякина 2006).
Построение теоретической модели формирования познавательной активности студентов-культурологов в процессе изучения иностранного языка на основе эпистемического подхода предполагает выполнение определенной последовательности проектных действий: формулирование цели, обоснование педагогических принципов, обусловливающих стратегию и тактику формирования познавательной активности; определение содержания иноязычного образования; разработку технологии; выбор методов, приемов, средств обучения, адекватных поставленной цели; диагностику сформированности познавательной активности на основании выделенных критериев, показателей и уровней; определение педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию модели, прогнозируемый результат.
Теоретическая модель рассматривается как совокупность закономерных, функционально связанных элементов, составляющих определенную целостность (Г.Н. Тынник, 2008).
В структуре теоретической модели формирования познавательной активности студентов-культурологов в процессе изучения иностранного языка на основе эпистемического подхода были выделены следующие блоки:
- целевой (цель, принципы);
- содержательно-организационный (содержание модели, технология ее реализации, методы, приемы; условия эффективного внедрения модели);
диагностический (критерии, показатели и уровни оценки познавательной активности).
Цель разрабатываемой модели определим как формирование познавательной активности студентов-культурологов в процессе изучения иностранного языка на основе эпистемического подхода.
Эпистемический подход к формированию познавательной активности студентов-культурологов предполагает усовершенствование организации процесса обучения иностранному языку. Разделяя точку зрения Р.К. Миньяр-Белоручева относительно того, что «обучение не может быть организованным, если оно не опирается на объективно существующие или предполагаемые закономерности», именуемые им «принципами обучения» [Миньяр-Белоручев 1991: 20], в контексте настоящего диссертационного исследования представляется целесообразным особо выделить дидактические и методические принципы, которые потребуют иной интерпретации в рамках разрабатываемой модели, а также характерные принципы эпистемического подхода, обеспечивающие, на наш взгляд, эффективное формирование познавательной активности студентов-культурологов в процессе изучения иностранного языка.
I. Дидактические принципы:
1. Принцип активности и самостоятельности студентов при руководящей роли преподавателя.
Положительный результат обучения напрямую зависит от активности студентов. Овладение иностранным языком приобретает активный характер, в случае, если учебный материал приобретает для студента личностно значимый смысл. В рамках эпистемического подхода становится возможным предоставить студентам материал, адекватный их личностным и профессиональным потребностям, в результате чего у студентов возникает желание приобретать знания, формировать и развивать весь спектр навыков и умений соответственно. Самостоятельность и активность студентов набирают силу в процессе «взаимодействия» с учебным материалом с целью приобретения индивидуального образовательного опыта, который они представляют в импонирующей им творческой форме.
Данный принцип позволяет решить проблему дефицита аудиторных учебных часов. Вся самостоятельная работа студентов по овладению учебной информацией планируется преподавателем, что положительным образом решает проблему отсутствия у большинства студентов навыков ее организации и управления.
1. Принцип проблемности.
Выбор принципа проблемности в качестве приоритетного принципа организации процесса обучения иностранному языку студентов-культурологов на основе эпистемического подхода объясняется, во-первых, тем, что «проблемность лежит в основе познавательной активности» [Шамова 1982: 79], а во-вторых, тем, что в рамках эпистемы студенты сталкиваются с необходимостью решения проблем личностно, профессионально, социально и глобально значимого характера, что провоцирует их на активный поиск правильного решения и отстаивание личностной позиции, а значит, порождает постепенно усложняющуюся интеллектуальную, эмоциональную, речемыслительную и коммуникативную активность.
3. Принцип сознательности.
В основе принципа сознательности лежит осознанная работа студентов по овладению языковыми и речевыми средствами, с целью их последующего использования в реальной коммуникативной деятельности, либо в процессе воспроизведения этой деятельности в учебных ситуациях.
Данный принцип предполагает также осознание студентами, во-первых, стоящих перед ними целей и задач. Речь идет не только об осознании целей и задач всего курса иностранного языка, но и о понимании отдельных шагов в овладении иностранным языком; во-вторых, - зависимости положительного результата овладения иностранным языком и культурой от личностных интеллектуальных и морально-волевых усилий.
4. Принцип новизны.
Данный принцип, предписывающий использование вариативного содержания учебного материала (текстов, упражнений), условий, приемов обучения, форм организации учебного процесса и др., выполняется в силу того, что в рамках осваиваемой эпистемы предоставляется возможность для рассмотрения темы на примере родной, иностранной и иноязычной культуры, поднимаемые проблемы носят личностно, профессионально, социально и глобально значимый характер, а освоение эпистемы предполагает привлечение знаний из различных областей наук. Таким образом, принцип новизны стимулирует познавательную мотивацию, способствует поддержанию познавательного интереса, а также обеспечивает развитие речевых умений в обиходной и профессиональной сферах.
5. Принцип прочности знаний.
Освоение эпистем в процессе овладения иностранным языкам создает условия для формирования в сознании студентов ассоциативных связей. Неоднократное прорабатывание учебной информации на разных уровнях эпистемы способствует ее припоминанию, созданию объемного видения рассматриваемого явления, корректированию личностной позиции. 6. Принцип интегративности.
В контексте настоящего диссертационного исследования особую актуальность приобретают два утверждения:
- «культурология - это не набор сведений о культуре, а импульс для гуманитарной ориентации сознания и поведения, для понимания отечественной и мировой культуры» (С.Н. Иконникова, 2005);
- «культуроведческая направленность в обучении студентов иностранному языку приобщит студентов к культурам стран мира и положительно отразится на формировании умений презентации родной культуры средствами иностранного языка» (В.В. Сафонова). Приведенные аргументы позволяют сделать вывод, что дисциплина «Иностранный язык» обладает уникальным интеграционным потенциалом, позволяющим организовать процесс обучения таким образом, чтобы задействовать межаспектные связи.
Технология реализации модели формирования познавательной активности студентов-культурологов в процессе изучения иностранного языка эпистемического подхода
Реализация модели, разработанной в теоретической части диссертационного исследования, требует проектирования специальной технологии обучения, направленной на поэтапное формирование познавательной активности.
Несмотря на то, что технология составляет базу любой педагогической системы, ученые по сей день вкладывают в это понятие различное значение.
- Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).
- Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачев).
- Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П.Беспалько).
- Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П.Волков).
- Технология — это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М.Шепель).
- Технология обучения — это составная процессуальная часть дидактической системы (М.Чошанов).
- Педагогическая технология - это системный метод создания; применения и определения; всего процесса: преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов :и; их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО): (Г.К. Селевко, 1998);
В контексте настоящего диссертационного исследования под «технологией» будем понимать комплекс образовательных операций; (этапов ;. освоения эпистемы), методов, приемов, форм; направленных на достижение цели обучения — формирование познавательной активности-: студентов-культурологов в процессе изучения иностранного языка.
На начальном этапе проектирования специальной технологии обучения было изучено содержание обучения иностранному языку типовой рабочей программы дисциплин «Иностранный язык» и «Практикум по. культуре речевого общения» разработанных для студентов, обучающихся- по специальности 032800 «Культурология» с дополнительной- специальностью 033200: «Иностранный язык», а также был проведен; анализ учебно-методических материалов,.тематического наполнения учебников и; учебных пособий, применяемых в практике (учебник «Практический курс английского языка» под ред. В.Д. Аракина; учебник «Курс английского языка для студентов языковых вузов» под ред! Е.Б. Ястребовой; A Grammar of Present-day English (Practical Course), A Grammar of Present-day English (Practice Book) E.M. Гордон, И.П. Крыловой) на предмет формирования познавательной активности студентов и формирования;профессионально значимых умений и способностей будущего учителя культурологии и специалиста-культуролога, что: позволило нам сделать следующие выводы:
- в анализируемых программах отбор тематики учебного материала не всегда мотивируется ссылкой на практическую значимость в будущей профессиональной деятельности студентов-культурологов;
- в рассматриваемых учебниках и учебных пособиях культурологическое наполнение довольно скудное и однообразное: несмотря на то, что тексты для развития умений чтения и устной речи являются аутентичными, их неактуальность отрицательно сказывается на формировании и развитии познавательной активности студентов: представлены лишь некоторые страноведческие реалии иностранной культуры, отсутствуют материалы, представляющие родную и мировую культуру;
- в анализируемых учебниках и учебных пособиях не предусмотрена подготовка студентов к участию в межкультурном общении на изучаемом языке: отсутствуют задания, направленные на знакомство студентов с ключевыми понятиями межкультурного общения: культурные ценности, стереотипы, барьеры в межкультурной коммуникации и т.д.;
- не моделируются ситуации, побуждающие к анализу, сопоставлению, критическому осмыслению учебной информации, а также ситуации, побуждающие к активному их использованию в речевых нуждах;
- не предусмотрено заданий, направленных на расширение общего и культурологического кругозора студентов.
К сожалению, приходится констатировать, что при всех своих неопровержимых достоинствах, учебно-методические материалы, используемые преподавателем для подготовки студентов-культурологов, ни с точки зрения формирования познавательного интереса и навыков обиходного общения, ни соответствия требованиям, предъявляемым к иноязычному образованию студентов-культурологов, не могут выступать основным средством обучения в данной сфере.
Все вышеизложенное позволяет сделать вывод, что с целью оптимизации процесса изучения иностранного языка и достижения поставленных задач необходимо отобрать учебный материал, который бы способствовал реализации принципов интегративности, проблемности, новизны, прочности знаний, сознательности, параллельности, коммуникативной направленности, профессиональной направленности, обучения в контексте диалога культур, аутентичности учебных материалов. Помимо отбора содержания учебного материала эпистем, особое внимание следует уделить разработке особой технологии освоения эпистемы, способствующей формированию познавательной активности студентов-культурологов в процессе изучения иностранного языка.
Технология освоения эпистемы включает пять этапов: 1) вводно-мотивационный этап; 2) этап репрезентации; 3) этап категоризации; 4) этап интерпретации; 5) этап представления оригинального индивидуального образовательного опыта.
Раскроем подробнее содержание каждого этапа.
1. Целью вводно-мотивационного этапа является создание мотивацион-ных установок на познавательной деятельности, направленную на освоение эпистемы, а также определение начального объема имеющихся у студентов знаний, необходимых для предстоящего познания эпистемы; актуализация жизненного опыта студентов.
Прием стартовой актуализации знаний студентов, применяемый на данном этапе позволяет не только диагностировать объем имеющихся у студентов знаний (жизненный опыт, знания, полученные в результате освоения других эпистем). Актуализация первичных ассоциаций студентов в рамках закрытой эпистемы позволяет спрогнозировать предстоящую познавательную деятельность, направленную на освоение учебной информации и решение проблемных задач в рамках образовательной эпистемы.
Если круг тем и проблем в рамках эпистемы, подлежащей освоению остается неопределенным (open episteme), прием стартовой актуализации знаний и первичных ассоциаций студентов позволяет преподавателю определить познавательные потребности и интересы студентов, в соответствии с которыми представляется возможным сформулировать темы и проблемы, составляющие эпистему.
Опишем подробнее технологию стартовой актуализации знаний и первичных ассоциаций студентов, которую мы используем на занятиях по иностранному языку в процессе освоения эпистемы. В ходе введения студентов в предстоящую познавательную деятельность преподаватель дает установку: «Какие ассоциации у Вас возникают, когда Вы слышите слово «Еда»?». Подобная установка активизирует процессы мыслительной деятельности студентов, направленные на актуализацию имеющегося жизненного и профессионального опыта студентов, а также на разрабатывание идей, т.е. прогнозирование составляющих компонентов эпистемы, подлежащей освоению.
Данный вид деятельности организуется при помощи приема Mind-Map, разработанного Т. Бузан, по аналогии с «логико-смысловой картой проблемы» (Е.И. Пассов), которая представляется в графически упорядоченном и логически связанном виде основных понятий, тем и проблем осваиваемой эпистемы.
В центре смыслового комплекса помещается ключевое слово - название самой эпистемы, по ассоциации с которой порождаются интересующие студентов вопросы, темы и проблемы.
За 90 секунд студентам предлагается написать все, что им придет в голову по обозначенной теме. Затем идеи упорядочиваются по их направлению (личностно, профессионально, социально и глобально ориентированное, так получается Mind-Map).
Педагогические условия, обеспечивающие эффективную реализацию модели формирования познавательной активности студентов-культурологов в процессе изучения иностранного языка эпистемического подхода
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы позволяет сделать вывод о том, что гипотеза настоящего диссертационного исследования подтвердилась, а, следовательно, процесс формирования познавательной активности студентов-культурологов будет более эффективным при использовании эпистемического подхода к овладению иностранным языком и соблюдении следующих педагогических условий:
- реализации отбора содержания учебного материала в рамках осваиваемой эпистемы с учетом профессионально и личностно детерминированных познавательных потребностей студентов-культурологов, а также преемственности по отношению к требованиям ГОС ВПО, предъявляемым к уровню подготовки выпускника по специальности 032800 «Культурология»;
- обеспечении познавательной мотивации студентов-культурологов к усвоению содержания учебных материалов эпистемы путем соблюдения стратегии предъявления учебного материала в рамках эпистемы;
- учете принципа проблемности в формулировании личностно и профессионально значимых задач;
- ориентации на выработку субъектного характера приобретаемых знаний, воспитание личности с глобальным мышлением, развитие творческих способностей студентов.
Опираясь на результаты опытно-экспериментальной работы, обоснуем зависимость эффективности реализации модели формирования познавательной активности студентов-культурологов в процессе изучения иностранного языка на основе эпистемического подхода от каждого из названных педагогических условий.
Одним из важных педагогических условий является реализация отбора содержания учебного материала в рамках осваиваемой эпистемы с учетом профессионально и личностно детерминированных познавательных потребностей студентов-культурологов, а также преемственности по отношению к требованиям ГОС ВПО, предъявляемым к уровню подготовки выпускника по специальности 032800 «Культурология».
Зафиксировав на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы скачки и падения познавательной активности студентов, свидетельствующие о дифференциальном характере их познавательных потребностей, было принято решение отбирать содержание образовательных эпистем в соответствии с принципом концентрированности учебного материала (Г.А. Китайгородская). В рамках эпистемического подхода к формированию познавательной активности студентов-культурологов это означает:
- предоставление студентам учебной информации личностно значимого характера, способствующей расширению общего кругозора, обогащению жизненного опыта и приобретению практических навыков, формированию жизненных установок и развитию системы ценностей;
- включение в содержание образовательной эпистемы материала, носящего профессионально значимый характер, способствующего овладению комплексом знаний, необходимых для эффективной реализации профессиональной деятельности в различных ее видах: учебно-воспитательная; социально- педагогическая; культурно-просветительная; научно-методическая; организационно-управленческая [ГОС ВПО: 2005], а также способствующего формированию профессиональной позиции.
Включенное наблюдение за деятельностью студентов в ходе опытно-экспериментального обучения показало «сглаживание» скачков и падений познавательной активности студентов в процессе овладения эпистемой, что объясняется многокомпонентным содержанием осваиваемых эпистем, положительно влияющим на формирование и сохранение познавательной мотивации, познавательных потребностей и интересов студентов культурологов. Очевидная значимость учебного материала эпистемы как в личностно, так и в профессионально детерминированной сферах стимулирует студентов к одинаково серьезному и добросовестному овладению им. Альтернативный характер предъявляемого учебного материала (личностно и профессионально ориентированного) призван предупреждать формирование стереотипов конформного мышления, развивать умения коллективного общения, самостоятельность мышления, его глобальность, а также чувство ответственности за принятые решения и совершенные поступки.
Обеспечение познавательной мотивации студентов-культурологов к усвоению содержания учебных материалов эпистемы путем соблюдения стратегии предъявления учебного материала в рамках эпистемы.
Коммуникативная мотивация, формирующаяся под влиянием коммуникативных потребностей студентов, является самым неустойчивым видом познавательной мотивации. Результаты анкетирования, проведенного на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы, позволяют говорить о том, что изначально все студенты-культурологи формулируют свои познавательные потребности в овладении иностранным языком, как коммуникативные. С течением времени коммуникативная потребность начинает «растворяться», сами студенты объясняют это отсутствием эффективных способов овладения иностранным языком и слишком большим разрывом в работе с языковым материалом и применением его в речи. С целью решения данной проблемы в технологии формирования познавательной активности студентов-культурологов акцент, в первую очередь, ставится на удовлетворение коммуникативных потребностей студентов. Главное правило коммуникативной методики обучения иностранным языкам гласит: процесс изучения иностранного языка должен быть моделью иноязычной коммуникации. Кроме того, коммуникация, являясь средством приобретения, обоснования и апробации знаний, оставляет важнейшее условие освоения эпистемы. Именно поэтому было принято решение включить в содержание наполнения эпистем «оречевленных упражнений» (Е.И. Пассов), наглядно иллюстрирующих практическую значимость необходимости накопления языкового материала. Однако языковой материал в данном случае не является балластом, студенты актуализируют его в процессе решения профессионально и личностно значимых задач. Подобная стратегия предъявления учебного материала способствует формированию, сохранению и развитию познавательной мотивации студентов-культурологов в процессе овладения иностранным языком.
Учет принципа проблемности при отборе содержания эпистемы. Анализ результатов анкетирования, проведенного на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы, позволяет констатировать зависимость успеха формирования познавательного интереса и активности студентов-культурологов от организации процесса изучения иностранного языка на проблемной основе.
Попытка организовать процесс изучения иностранного языка на проблемной основе не увенчался успехом. Большая доля самостоятельности студентов в добывании знаний подорвала и без того нестабильную познавательную активность студентов-культурологов. Студенты с достаточно высоким уровнем языковой подготовки легко справлялись с необходимость приобретения знаний посредством решения проблем, студенты с более низким уровнем языковой подготовки «тонули в болоте проблем», что вело к неверию в способность овладеть иностранным языком, негативно сказывалось на сохранении их познавательных потребностей, интересов и, как результат, познавательной активности в процессе овладения иностранным языком.
Именно поэтому было принято решение, сначала определять номенклатуру проблемно-познавательных тем в рамках эпистемического подхода, затем овладевать учебным материалом, необходимым для решения проблемных задач, и, наконец, применять учебный материал на практике в процессе решения проблемных задач на личностном, профессиональном, социальном и глобальном уровнях эпистемы.
Включенное наблюдение за деятельностью студентов в ходе опытно экспериментального обучения показало, что подобная стратегия оказывает стимулирующее влияние на познавательную активность студентов культурологов. Студенты с легкостью и удовольствием решают проблемные задачи, обладая необходимыми для этого профессиональными знаниями, владея языковым и речевым материалом, имеющим личностную и профессиональную направленность. Таким образом, студенты избегают необходимости обращаться за помощью к преподавателю, в связи с дефицитом языковых средств, необходимых для оформления собственного речевого высказывания, а неоднократное прорабатывание учебного материала ведет к более прочному его усвоению, совершенствованию речевых, профессиональных, культурологических умений, речь студентов отличается языковой корректностью, профессиональной грамотностью, эмоциональностью, выразительностью, полнотой, что ведет к осознанию значимости приобретаемых знаний, умений и навыков как для личностной, так и для профессиональной сферы студентов-культурологов, оказывает позитивное влияние на сохранение познавательной мотивации, стимулирует познавательный интерес и познавательную активность.
Ориентации на выработку субъектного характера приобретаемых знаний, воспитание личности с глобальным мышлением, развитие творческих способностей студентов.
