Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Методологические и психолого-педагогические основы использования этнорегионального подхода в обучении старшеклассников 12
1.1. О соотношении общечеловеческих, региональных и национальных аспектов в процессе обучения иностранному языку 12
1.2. Этнорегиональный подход на уроках английского языка как стимул познавательной деятельности старшеклассников 41
1.3. Диагностика эффективности применения этноре гионального подхода при изучении английского языка 71
ГЛАВА II. Педагогические условия эффективности применения этнорегионального подхода при изучении английского языка 91
2.1. Совершенствование содержания преподавания английского языка на основе этнорегионального подхода 91
2.2. Совершенствование форм и методов изучения английского языка с помощью этнорегионального подхода 107
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 119
Заключение 129
Литература 133
Приложения 151
- О соотношении общечеловеческих, региональных и национальных аспектов в процессе обучения иностранному языку
- Этнорегиональный подход на уроках английского языка как стимул познавательной деятельности старшеклассников
- Совершенствование содержания преподавания английского языка на основе этнорегионального подхода
- Совершенствование форм и методов изучения английского языка с помощью этнорегионального подхода
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена необходимостью осмысления противоречивого опыта российских реформ и осознанием своевременности совершенствования содержания преподавания английского языка с учетом этнорегионального подхода, как дающего уникальную возможность для формирования духовно целостной личности и одновременно воспроизводства культуры народа (через человека, его систему ценностей и жизненных смыслов). Просчеты государственной образовательной политики в общеобразовательной школе привели к модифицированию сознания учащейся молодежи в сторону космополитизма с одной стороны и, что не менее опасно -национализма с другой.
Перспективы государственной поддержки образования были выражены в следующих документах, которые определяют главные направления его развития на 10-15 лет: "Федеральная программа развития образования в России на 2000-2005 гг.", "Проект концепции модернизации российского образования на период до 2010 г."» "Национальная доктрина развития образования в Российской Федерации" и др. В соответствии с Законом РФ "Об образовании" (ст. 29) субъекта РФ передана компетенция определения и осуществление образовательной политики с учетом национальных и региональных особенностей, т.е. регионализация образования.
В условиях глобализации современной цивилизации и развития электронных технологий необходимо педагогическое осмысление проблемы формирования национального самосознания, которая чаще всего в настоящее время анализируется с точки зрения таких наук, как этносоциология, философия, психология.
Воспитание духовно целостной личности неразрывно связано с воспитанием в ней национального самосознания. Анализ психолого-педагогических исследований показывает, что обучение иностранным языкам вне учета этнорегионального компонента ведет в конечном итоге к отсутствию ценностных оснований для национально-культурной идентичности, экспан-
сии стандартов западного образа жизни и, в конечном итоге, к гипертрофированной ориентации сознания учащихся исключительно на достижение материального благополучия и гедонизма. Все это повышает актуальность исследования.
Школьникам необходимо помочь адаптироваться к различным ценностям в ситуации существования множества культур, ориентироваться на диалог культур и уметь взаимодействовать с людьми с разными традициями и взглядами на жизнь. И при этом у них должно воспитываться чувство гордости за принадлежность к своему народу, а, в целом, чувство патриотизма по отношению к своей стране.
Развитие и использование идей этнопедагогики получили освещение в работах И.А.Арабова, Л.Н.Бушуевой, Г.Н.Волкова, М.Б.Гуртуевой, В.В.Макаева, Л.Л.Супруновой, В.К.Шаповалова, И.А.Шорова и др.
Проблема использования этнорегинального компонента на уроках английского языка не является новой. Им уделяли внимание М.Г.Аствацатрян, Р.Ю.Барсук, Л.А.Кахишвили, Н.П.Ким, АНКузнецова, В.П.Кузовлев, Г.В.Рогова, В.Ф.Румянцева, В.Д.Якубов и др. Исследованию различных аспектов этнокультуры народов Российской Федерации посвящены диссертационные работы Кузнецовой А.П., Котенко Л.В., Мирзоева Ш.А., Тан-хасаевой С.С., Терентия М.А. и др.
Большое значение для нашей работы имели диссертационные исследования, направленные на изучение этнокультуры народов КЧР [Абаева Ф.В., Айбазова М.Ю., Борлакова Б.М., Боташева Х.Х., Батчаева Х.Х.-М., Джанто-таева М.Э., Койчуева А.С., Нагорная Г.Ю., Чотчаева Ф.А-А. и др.].
Для того, чтобы российская школа стала национальной не только по форме, но и по содержанию, надо идти не путем увеличения количества уроков родного языка и литературы. Это ограничивается тем, что происходит предметоцентризм, наращивание в учебном плане дисциплин, т.е. национальное образование протекает в логике учебного предмета.
На наш взгляд, необходимо учитывать этнорегиональный подход в логике учебного процесса не одного предмета, но и других предметов гуманитарного цикла. Этнорегиональный компонент предполагает необходимость в самом содержании образования реализовать идею диалога культур как парадигмы нового педагогического мышления, выражающей его демократическую и гуманитарную направленность.
Сохранение и развитие этносов предполагает наличие в системе образования равных для всех возможностей реализации своих культурных потребностей. Принцип диалога и взаимодействия культур выражает социокультурные цели современного образования.
Современная российская школа должна ориентироваться на формирование личности с глобальным мышлением, во всей многогранной полноте интеллектуального, культурного, психологического и социального развития.
Актуальность, недостаточная разработанность, теоретическая и практическая востребованность проблемы исследования определили выбор темы.
Проблема исследования определяется следующим образом: каково содержание, технологии и условия использования этнорегионального подхода на уроках английского языка в средней общеобразовательной школе. Решение этой проблемы составило цель исследования: определение содержания и путей использования наиболее перспективных технологий в обучении английскому языку с применением этнорегионального подхода.
Объектом исследования является процесс обучения английскому языку учащихся 9-11 классов.
Предмет исследования — содержание и пути использования этнорегионального подхода на уроках английского языка и во внеучебной деятельности.
Гипотеза исследования заключается в том, что содержание и технология использования этнорегионального подхода в обучении английскому языку могут быть эффективны, если:
направлены на удовлетворение образовательных запросов всех этносов, выявляя общечеловеческие начала в народных традициях и стимулируют на подготовку учащихся к жизни в полиэтнической среде;
отражают социокультурную сущность содержания учебного процесса;
соответствуют возрастным и этнопсихологическим особенностям учащихся;
этнорегиональный компонент является неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса не только на уроках английского языка, но и во внеклассной работе.
В соответствии с намеченной целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:
раскрыть условия этнопедагогизации учебно-воспитательного процесса на основе диалога культур;
выявить стимулы этнорегионального подхода в обучении и воспитании старшеклассников;
проанализировать этнокультурную и социокультурную направленность обучения английскому языку в средней школе;
выявить и экспериментальным путем проверить эффективность форм и методов применения этнорегионального материала на уроках английского языка в средней школе;
разработать научно-практические рекомендации для учителей школ по формированию этнорегиональных умений.
Методологической основой исследования является культурологический подход. Его аксиологический аспект определяет человека как высшую
ценность общества и самоцель общественного развития. Культурологический подход предполагает органическое сочетание "вхождения" молодежи в мировую культуру и воспитание с опорой на национальные традиции народа, его культуру, обычаи. Основополагающей концепцией была концепция диалога культур, личностно-творческий аспект, позволяющий понимать освоение культуры, как проблему изменения самого человека, его становление как творческой личности; концепция возрождения этнокультурного самосознания в сочетании с развитием этнотолерантности и представлениями о многообразии культур в России и мире. В качестве методологических принципов предпочтения были отданы таким принципам, как культуросообразность, мировоззренческая направленность, исторический подход, целостность, единство теории и практики.
Теоретическую сторону исследования составили основополагающие идеи о формировании качеств личности, исследованные в трудах Ф.А.Дистервега, Я.А.Коменского, Я.Корчака, Дж.Локка, И.Г.Песталоцци, В.А.Сухомлинского, К.Д.Ушинского, а также рассмотренные в работах Ю.К.Бабанского, В.И.Горовой, В.В.Давыдова, И.Ф.Исаева, И.Б.Котовой, Б.Ф.Лихачева, В.В.Макаева, В.А.Сластенина, Г.В.Уварова, И.Ф.Харламова, Е.Н.Шиянова; положения о роли региональных влияний, о единстве и соотношении общечеловеческого и регионального аспектов, обоснованных в исследованиях И.А.Арабова, К.И.Бузарова, Г.Н.Волкова, Р.К.Габитовой, Г.В.Палаткиной, Л.Л.Супруновой, В.КШаповалова, Н.Л.Шеховской, И.А.Шорова. Для решения поставленных задач в работе использованы следующие методы исследования:
теоретический анализ философской, этнопедагогической, этнографической, исторической и психолого-педагогической литературы;
наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование;
естественный эксперимент, формирующий эксперимент, констатирующий эксперимент;
беседа, моделирование;
статистический метод для количественной обработки данных. База исследования: 397 учащихся старших классов средних школ п,
Правокубанского Карачаевского района, Нижнеучкуланской средней школы, средней школы № 3 г. Усть-Джегуты, средней школы с. Терезе и средней школы № 7 с. Учкекен Малокарачаевского района, средних школ № 2 и № 4 г. Карачаевска, а также средней школы а. Сары-Тюз, 64 педагога школ КЧР.
Основные этапы исследования: исследование проводилось в 2000-2003 гг. и включало в себя три этапа:
На первом этапе (2000-2001) изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная психолого-педагогическая и социальная литература по исследуемой теме с целью определения теоретических основ исследования, выявления объекта и предмета исследования; обобщался педагогический опыт самого диссертанта и учителей по использованию этнорегиональных материалов на уроках английского языка в средней школе, анализировалось содержание учебных программ и учебников; определялись методологические подходы к проблеме исследования; разрабатывалась методика опытно-экспериментальной работы, сочетающаяся с составлением вопросов анкет, формулировкой тем мини-сочинений, бесед, интервьюирования учителей.
На втором этапе (2001-2002 гг.) проводились констатирующий и формирующий эксперименты; разрабатывались условия и формы совершенствования этнокультурной направленности содержания преподавания английского языка; проверялись положения гипотезы исследования.
На третьем этапе (2002-2003 гг.) проводился анализ опытно-экспериментальной работы, шло обобщение результатов исследования, формировались выводы исследования, осуществлялось литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем представлены:
теоретические и методологические положения, технологические основы использования этнорегионального компонента на уроках английского языка в средней школе;
выводы о стимулах при использовании этнорегионального компонента в поликультурной среде (родной, русский и английский языки);
разработка технологий эффективного обучения английскому языку с использованием народных традиций;
раскрыты основные подходы к включению в содержание программ национально-регионального компонента преподавания английского языка.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем представлены:
характеристика личностно-ориентированного подхода на уроках, позволяющего использовать дифференциацию в обучении учащихся, проявляющих интерес к родному и английскому языкам;
выводы о творческой направленности обучения, как условия эффективного усвоения этнорегионального материала;
выводы о соотношении общечеловеческих, региональных, национальных аспектов в обучении.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
- в возможности использования результатов исследования при разра
ботке факультативов, спецкурсов для школ, колледжей, факультетов
английского языка, а также в деятельности института повышения
квалификации, в создании учебников и пособий по обучению анг
лийскому языку в школах с различным этническим составом уча
щихся;
- в возможности использования идеи этнокультурной направленности
для формирования у школьников чувства толерантности, навыков
межкультурного общения;
заложена идея обогащения национально-регионального компонента обучения иностранному языку духовными ценностями этнонацио-нальных культур региона;
в обновлении программ обучения английскому языку, в которые внесены необходимые коррективы;
во внедрении предложенной нами системы педагогической диагностики эффективности применения этнорегионального материала в содержании преподавания английского языка;
в возможности использования проверенных исследованием форм и методов учебно-воспитательной деятельности по формированию у школьников национальных общероссийских и общечеловеческих ценностей;
оно может стать основой для дальнейших исследований применения этноматериалов в преподавании иностранных языков в средней школе.
Достоверность проведенного исследования и обоснованность выводов подтверждается первоначальными методологическими подходами, количественным и качественным анализом данных, полученных в результате опытно-экспериментальной работы, свидетельствующих об увеличении познавательного интереса учащихся к английскому языку и повышения знаний, традиций соответствующего этноса. Достоверность исследования также обеспечивается применением культурологического и системного подходов в качестве методологической основы исследования, применением комплекса методов, соответствующих предметам и задачам исследования, личным опытом исследования.
На защиту выносятся:
- обоснование необходимости формирования этнорегиональных уме
ний учащихся в процессе овладения иноязычной речью;
обоснование этнорегионального подхода как стимула познавательной деятельности учащихся на уроках английского языка средних школ КЧР;
успешная реализация задачи этнокультурного образования учащихся находится в непосредственной зависимости от совершенствования этнорегиональной направленности содержания преподавания английского языка.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Основные положения и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета, на районных и республиканских конференциях и семинарах учителей иностранных языков (2000-2003 гг.), в Карачаево-Черкесском республиканском институте повышения квалификации работников образования г. Черкесска, на ежегодных научно-практических конференциях университета (Карачаевск, 2002, 2003), XXX конференции студентов и молодых ученых вузов южного федерального округа; I Всероссийской научно-практической конференции (Пенза, 2003).
Отдельные положения диссертации нашли внедрение в практике работы учителей школ КЧР,
Структура диссертации: Работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения,списка литературы и приложения.
В диссертации имеется 17 таблиц. Список литературы содержит 231 наименований. Общий объем диссертации 150 страниц.
О соотношении общечеловеческих, региональных и национальных аспектов в процессе обучения иностранному языку
XXI век предъявляет новые требования к педагогической науке. Эпоха глобализации ясно показывает, что мир наш не такой большой, каким он нам казался. Проблема межкультурной коммуникации стоит особенно остро, настолько остро, что 2001 г. был провозглашен Международным годом языков Советом Европы. Совет Европы выдвигает на первый план проблему воспитания молодежи в духе толерантности в поликультурном мире. Большое значение приобретает способность сотрудничать в многонациональном мире с представителями разных культур. Поэтому принадлежность к одной национальной культуре должна сочетаться с уважением к культуре других народов. То есть перед педагогической наукой стоит проблема развития стратегии поликультурного образования.
Международная энциклопедия образования [229] считает, что поликультурное образование - это важная часть современного образования, которое помогает получению учащимися знаний о других культурах, пониманию общего и особенного в их традициях, образе жизни, культурных ценностях, воспитанию уважения к чужой культурной системе. В "Концепции культурного образования в современной общеобразовательной школе России" выдвигаются конкретные задачи поликультурного образования:
- глубокое и всестороннее овладение учащимися культурой своего народа, что является непременным условием интеграции в другие культуры;
- формирование у учащихся представлений о многообразии культур в мире и России, воспитания позитивного отношения к культурным различиям, обеспечивающим прогресс человечества и условия для самореализации личности;
- создание условий для интеграции учащихся в культуры других народов;
- развитие умений и навыков продуктивного взаимодействия с носителями различных культур;
- воспитание учащихся в духе мира, толерантности, гуманного межнационального общения" [86, С. 8-9].
Международные организации, такие как ЮНЕСКО, ООН, пытаясь определить контуры и проблематику образования в XXI веке, подчеркивают, что главным в мировом развитии систем образования будет поиск вариантов, моделей, сочетающих глобальное, интернациональное и национальное с национальным и уникальным образовательным опытом [72]. Готовых решений в этой области, конечно, нет. Новая цивилизация, возникающая на наших глазах, лишь задает рамки, формирует требования к тем людям, которые станут ее частью, будут создавать и развивать ее. Однако эта новая цивилизация лишь тогда будет благом, если не будут отброшены важнейшие ценности культуры, созданные в ходе развития предыдущей человеческой цивилизации. Эти важнейшие ценности произрастают лишь на плодородном поле национальной культуры и затем признаются как общечеловеческие.
В Федеральной программе развития образования [169] одним из основных направлений определяется защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства. Школа является показателем культурной практики в обществе, так как она обеспечивает целостность и преемственность культурных традиций. Поэтому школу нельзя отрывать от национальной почвы, от родного языка, не рискуя потерять из виду эти главные смысловые идеи. В современной школе, которая реагирует на все изменения в обществе идут эксперименты, испытываются новые педагогические технологии, меняются новые программы и содержание образования, внедряются новые методы преподавания. Перед педагогической наукой стоит задача выбора направления современного образования: продолжить ли традиционную классическую систему образования, сложившегося во второй половине XIX — начале XX столетия. Ей мы обязаны расцветом науки и техники, целой серией блистательных специалистов. Но жизнь требует резкого увеличения количества узкоспециализированных людей. Так, может быть надо пойти по дороге узкой специализации? И существует ли третий путь - реформаторский, позволяющий, вкупе с традициями российской школы, подняться на новый уровень требований современного общества? Уже много лет мы живем в средней школе в атмосфере непрекращающихся педагогических экспериментов. На смену классической русской гимназии и школе второй половины XIX -начала XX вв. пришла пролетарская школа 20-30-х годов. Плеяда блестящих ученых сумела провести ликвидацию безграмотности. На следующем этапе работала советская классическая школа с единой программой и стабильным составом учебных предметов. Последние 25 лет XX столетия отмечены постоянным поиском, экспериментами, увеличением количества педагогов-новаторов. Педагоги-новаторы составляли новые программы обучения, новые модели школ (гуманитарные и технические, лицеи и колледжи), возрождали классические гимназии. Новые нетривиальные идеи, позволяющие провести реформирование российского образования в рамках новых парадигм, нащупывают эффективные педагогические технологии, ставящие во главу угла аксиологический подход.
Аксиологический подход в основу педагогических технологий выдвигает личность школьника, его права, интересы и потребности в качестве высшей ценности. Поэтому воспитание становится одним из приоритетных направлений в деятельности образовательных учреждений, т.к. именно оно должно закладывать основы общественных идеалов и целей, давать глубоко осмысленное отношение к жизни, помочь школьнику в преодолении неудач и конфликтных ситуаций. Роли образования и воспитания едины - они должны быть катализаторами развития страны. В условиях многонациональной страны, каковой является наша Россия, значение гражданского согласия и сотрудничества весьма велико. Оно увеличилось в связи с тем, что изменение в области политики, экономики и социальных отношений, происходящие в стране, привели к росту национального самосознания этносов. Актуальное возрождение культуры этносов ведет к актуализации углубления взаимосвязей различных народов и их культур, взаимоуважения.
Средняя общеобразовательная школа - сфера взаимодействия всех социальных групп, именно здесь формируется поле межнационального общения. С другой стороны, геополитическое положение России как евроазиатского многонационального государства, в котором проживает более 130 этносов, в том числе 89 коренных народов, определяет столь пристальное внимание к развитию культуры межнациональных отношений и гармонизации этнических взаимоотношений.
Этнорегиональный подход на уроках английского языка как стимул познавательной деятельности старшеклассников
Проблема стимулирования познавательной деятельности учащихся не является новой. Ей посвящены труды многих ученых - педагогов. В данном параграфе мы поставили перед собой задачу обзора исследований по данному вопросу и рассмотрение этнорегионального подхода на уроках английского языка как стимула познавательной деятельности школьников.
Вопросами стимулирования познавательной деятельности занимались Л.М.Архипова [10], Занков Л.В [68], Лернер И.Я, [106], Махмутов М.И. [117], Морозова Н.Г. [124], Пидкасистый П.И. [138], Подласый И.П. [142], Харламов И.Ф. [195] и др.
Функцию содержания знаний в качестве источника стимуляции познавательных интересов обосновывает в своих исследованиях Щукина Г.И. [213]: "Стимуляция познавательных интересов школьников ... поступает из содержания учебного материала, которое несет учащимся новую, неизвестную еще ранее информацию, вызывающую чувство удивления перед тем, как богат мир и как мало он открыт ему, ученику..."
В работах Равкина З.И. [147] приводится материал по вопросам педагогического стимулирования в истории педагогики, определяются терминологические понятия, структура процесса.
Пряникова В.Г. определяет стимулы как специфические педагогические средства способные выполнять побудительные функции по отношению к внутренним движущим силам развития личности [148], таким образом в ходе процесса педагогического стимулирования происходит переход стимулов обучения во внутренние мотивы поведения. Стимулы обучения вызывают активизацию познавательной деятельности. Пряникова В.Г. считает, что стимулирование познавательной деятельности происходит в 3 этапа: а) планирование программы деятельности; б) активизация средств деятельности для достижения намеченной цели; в) подведение итогов с использованием заранее подготовленных критериев оценки.
Шуман В.П. [211] исследует внутренние стимулы как мотивы, а внешние - как стимулы, предполагая, что стимулом может быть и цель деятельности и ее результаты. Появление стимулов и мотивов происходит в том случае, по определению Шумана В.П., если есть предмет удовлетворения потребности, определена цель деятельности и средства ее реализации. Кроме этого необходимо владение навыками использования этих средств и уверенность в достижении успеха.
Гордин Л.Ю., подразделяя стимулы на внешние и внутренние, определяет их, как побудители деятельности и активности человека, опосредующие потребности и средства их удовлетворения, связывая их в промежуточные звенья. При этом те побудители, которые влияют на деятельность и активность личности являются внешними стимулами. Побудители, воздействующие на поведение личности через деятельность являются внутренними стимулами [49].
Тарасюк В.Н. в своей монографии "Теоретические основы педагогического стимулирования" [175] указывает, что стимулы выступают факторами регулирования того или иного свойства мотивационно-потребностной сферы личности. "Мотивация выступает механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, которые определяют возникновение, направление и способ осуществления конкретных форм деятельности личности. Превращение потребностей в мотивы происходит не только под воздействием объективных обстоятельств, но и под влиянием психологических качеств личности..." [175, С.28]. В данной монографии автор значительно расширила комплекс стимулов, способствующих формированию познавательных интересов учащихся, данный в работе Г.И.Щукиной [213]. В.Н.Тарасюк пошла дальше и раскрыла качественное своеобразие деятельности студентов и выделила концепцию стимулирующих сил, выделив ее обобщенную модель [175. С. 36-38].
К решению проблемы нельзя подойти не рассмотрев понятий "мотив", "стимул".
Мотив, являясь осознанной причиной какого-либо действия, есть проявление потребности личности, которая вызывает активную деятельность в необходимой области. Система потребностей дает направленность развития человека.
Со времен Я.А.Коменского, выдвинувшего задачу создания педагогики, направленной на поиск мотивов успешного воспитания и обучения, продолжается творческий поиск в этом направлении.
В педагогической литературе есть много способов мотивации и стимулирования успешного воспитания и обучения. Можно выделить систему авансирования доверием [А.СМакаренко], непринужденной принудительности [Т.Е.Конникова], эмоционального заражения [А.Н.Лутошкин], творчества [В.А.Караковский] и т.д.
В отечественной педагогике одним из первых различие между стимулами и мотивами очерчивает К.К.Платонов [107, 141].
К.К.Платонов полагает, что стимул воздействуя из вне, создает духовную потребность, с последующим превращением в мотив деятельности. В отношении мотива Платонов К.К. придерживается следующего: мотив -внутренний побудитель деятельности учащегося: мысль, чувство, позволяющее проявиться социальной сущности человека [107].
В основе проблемы стимулирования лежит концепция, согласно которой отношение учащихся к учебному процессу рассматривается в связи с развитием объективных условий познавательной деятельности, а также потребностей, интересов, ценностных ориентации личности в системе факторов и механизмов ее проявления к обучению.
Мы согласны с точкой зрения большинства исследователей о том, что дидактические методы и средства, при определенных условиях побуждающие учащихся к творческой познавательной деятельности, являются стимулами.
Совершенствование содержания преподавания английского языка на основе этнорегионального подхода
На сегодняшний день основной дидактической задачей в школе является организация содержания учебного предмета при заданных целях обучения с помощью подобранного типа урока, его структуры ведущих методов обучения и форм организации учебной деятельности. Но базисное содержание учебного предмета определяется министерством образования, поэтому наши акценты более всего будут касаться вариативной части, хотя споры о содержании образования идут и сейчас, т.к. оно представляет собой «подчас причудливый конгломерат случайного, традиционного и определяется во многом представлениями разработчиков». [45, стр. 18].
До середины XX вв. содержание образования сводилось к основам наук [Сциентический подход]. Позднее были разработаны и другие концепции содержания образования, среди которых наиболее диалектический подход представлен в культурологической концепции. Эта концепция выдвигает идею изоморфности (т.е. аналогичность по структуре) содержания образования человеческой культуре, подчеркивая что научные теории не являются в ней единственным источником знаний. [Краевский В.В.].
Организуя содержание образования конкретной учебной дисциплины надо помнить, что оно не является самоцелью, а лишь средством претворения в жизнь целей образования. Эта цель в средней школе есть развитие личности ребенка. Поэтому нам видится, что содержание образования должно быть направлено на формирование потребностей, интересов и ценностей личности, взглядов на мир и свое место в нем, должно помогать раскрытию ее интеллектуальных и творческих способностей и возможностей по реализации жизненных целей и задач. Оно должно помочь вхождению личности учащегося в культурное поле своего народа, российского общества и человечества в целом.
Введение этнорегионального материала в содержание учебного предмета дает, на наш взгляд, изначальную концентрацию на личности учащегося, вводя в круг общечеловеческих конкретные проблемы этноса и региона и обсуждение их с опорой на всем доступном обыденном мышлении.
Академик Краевский В.В. и А.В. Хуторской считают, что «Содержание образования выступает как педагогический адаптированный социальный опыт, точнее человеческая культура, взятая в аспекте социального опыта, во всей его структурной полноте»... Включает в себя все элементы, присущие человеку, приобщенному ко всему богатству современной культуры... Опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений. ,. .Именно усвоение этих элементов позволяет человеку не просто «вписываться» в социальную иерархию, но и быть в состоянии изменить существующее положение дел [94, стр. 31].
Исследование B.C. Леднева определяет две основные детерминанты в содержании и структуре образования, соотношение которых определяет структуру и состав учебных предметов 1) инвариантная структура деятельности человека,
2) структура совокупного объекта изучения [102].
Ямбург Е.А. также считает, что: «... попытка разрешения проблемы отбора содержания образования чаще всего сводится к конфликтному обсуждению учебных планов и сеток часов с последующим распределением учебного времени а воспитательный аспект... распределяется исключительно в технологическом ключе.... игнорируется самое существенное - ценностное и смысловое наполнение содержания как обучения, так и воспитания». [216, стр. 4]. Рассматривая вопросы культурно-исторической педагогики автор далее считает, что содержание образования является важнейшим инструментом самостроительства личности. Не требуя коренного пересмотра содержания образования Е.А. Ямбург настаивает на его ценностном переосмыслении, направленном на избавление от избыточного антропоцентризма и на преодоление разлагающих нравственных последствий кризиса веры в человека [216, стр. 10].
П.Р. Атутов и М.М. Будаева [11] подчеркивают, что необходимо обновление содержания образования при помощи введения в него национально регионального компонента, т.к. он актуализирует регулятивные механизмы культуры, раскрывает те принципы сознания бытия, которые складывались исторически и влияют на познавательные процессы и сегодня [11, стр. 32].
Обогащая учебный процесс интересным содержанием, новыми формами и приемами с помощью введения этнорегионального материала, мы приводим содержание учебного материала к тому, что оно само по себе служит источником стимуляции познавательных интересов. Щукина Г.И. [213] обосновывает эту точку зрения: «Стимуляция познавательных интересов школьников... поступает из содержания учебного материала, которое несет учащимся новую, неизвестную еще ранее информацию, вызывающую чувства удивления перед тем как богат мир... Содержание... заключает в себе возможности по новому проникнуть в уже известное... содержание... несет в себе и такой важный стимул познавательного интереса, как осознание и понимание практической роли назначения...» [213, стр. 115].
К проблеме содержания обучения неоднократно обращается и Б.Д. Эльконин. В докладе «Общая гипотеза о содержании обучения подростков» [33] он предполагает, что важнейшим результатом изменения содержания образования должно стать формирование субъекта учебной деятельности, а изменение содержания образования является центральным звеном в решении основных проблем обучения и развития.
Совершенствование форм и методов изучения английского языка с помощью этнорегионального подхода
Российская педагогика накопила большой опыт использования богатого культурного наследия многочисленных народов нашей страны в учебно-воспитательных целях, но опыт использования реалий родной культуры в обучении английскому языку крайне редок. Сейчас в период больших глобальных повсеместных перемен нельзя не использовать богатейший воспитательно-образовательный потенциал, заложенный в родной культуре и языке обучаемого. Перед педагогами ставится и задача переосмысления форм и методов работы с учащимися.
Процесс формирования национальной культуры учащегося на уроках английского языка должен происходить одновременно с воспитанием чувства уважения к другой иноязычной культуре, поэтому вся деятельность педагога должна быть направлена на развитие индивидуальных качеств личности учащегося. В центре внимания становится ученик с его интересами, особенностями психики, уровнем самосознания и национальной культуры. На уроках и во внеурочное время необходимо проводить формирование человека с его индивидуально-личностным отношением к себе, миру, к народу. На занятиях на уроках, в кружках, в секциях, в студиях должны быть использованы индивидуальные методы и приемы работы. Включение старших учащихся во внеурочную деятельность с учащимися среднего звена, развивает их навыки и умения в практической деятельности.
В ходе опытно-экспериментальной работы по обучению английскому языку с учетом этнорегионального компонента была спроектирована организационная модель воспитательной работы, которая включала в себя общешкольную организацию «Together» «(Вместе)», объединившую общественную деятельность учащихся и взрослых, «Are you with us?» «Ты с нами?» (своеобразная модель внеучебной деятельности школьного коллектива); был организован этнографический музей и театральная студия, занимавшаяся постановкой пьес национальных авторов на английском языке.
Перед нами была сложная комплексная цель — воспитание поликультурной личности, владеющей основами межкультурной коммуникации. Одновременно осуществлялись подчиненные этой цели разные частные цели, такие как: умственное воспитание, нравственное воспитание, трудовое воспитание, эстетическое воспитание и т.д. Учитывались возрастные особенности детей, т.к. были задействованы учащиеся 5-11 классов и прежде всего перед нами стояла основная цель -овладение учащимися английским языком как средством межкультурной коммуникации.
Все это позволило провести разностороннюю учебную деятельность, реализовать социокультурную компетенцию учащихся, включающую в себя и гуманистическое отношение к окружающему миру и народам, населяющим его, продолжалось воспитание черт развитой, поликультурной личности. Все это позволило обозначить исследовательские задачи и подготовить необходимые материалы для предстоящей работы. Были установлены критерии и показатели измерения результатов, распределена ответственность, и время отчетности.
Рассмотрение каждого компонента организационной модели произошло на заседаниях методического объедения учителей английского языка.
Общешкольная организация «Together» - добровольная, самостоятельная, она была основана на уважении и взаимопомощи детей и взрослых. Деятельность нашей организации строилась на принципах добровольности; патриотизма, самостоятельности и инициативы. Законами жизнедеятельности организации являются приоритетные общечеловеческие ценности: правда, добро, уважение друг к другу, толерантность, дружба и взаимопомощь, с признанием равнозначности всех наций.
В жизнедеятельности организации принимали участие и взрослые, которые выполняли полагающие, ориентирующие функции. Но они имели одинаковые права с учащимися. Педагогическая задача взрослых состояла в том, чтобы помочь учащимся формировать основу межкультурной коммуникации на уровне диалога: взрослый человек — ребенок, подросток.
Содержание деятельности определилось в программе, которая состояла из трех направлений: забота об окружающей среде (включая природу и людей), игра и дружба. Программа была направлена на гармонизацию общечеловеческих и национальных ценностей, возрождающих родной язык, историю и культуру, традиции народа в процессе овладения английским языком. Исследовательская цель заключалась в ориентации учащихся на межкультурное сотрудничество в общешкольных мероприятиях, таких как участие в экологических делах, в мероприятиях милосердия по оказанию помощи больным и престарелым, в сборе средств в пользу бедных, в организации англо-национальных игр. Содержательная часть программы включала такую деятельность организации девизом которой стали слова великого английского поэта Дж. Г. Байрона: «Не who does not love his country can love nothing», («не любящий свою страну не любит ничего»).
Проводились общешкольные вечера, посвященные важнейшим датам в истории человечества и республики, выдающимся деятелям искусства и музыки народов КЧР.
