Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты совершенствования обучения студентов на основе современных дидактических представлений 14
1.1. Научно-педагогические подходы, методы и технологии иноязычного обучения студентов неязыковых факультетов 15
1.2. Дидактические возможности совершенствования обучения студентов иностранному языку на неязыковых факультетах как условие подготовки будущих специалистов 41
1.3. Аутентичные средства обучения 57
Выводы по главе 92
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование процесса обучения студентов иностранному языку аутентичными средствами 95
2.1. Дидактическая модель совершенствования обучения студентов иностранному языку аутентичными средствами 95
2.2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели обучения студентов на неязыковых факультетах 113
2.3. Педагогические условия совершенствования образовательного процесса аутентичными средствами 129
Выводы по главе 142
Заключение 144
Библиографический список 150
Приложения 173
- Научно-педагогические подходы, методы и технологии иноязычного обучения студентов неязыковых факультетов
- Дидактические возможности совершенствования обучения студентов иностранному языку на неязыковых факультетах как условие подготовки будущих специалистов
- Дидактическая модель совершенствования обучения студентов иностранному языку аутентичными средствами
- Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели обучения студентов на неязыковых факультетах
Введение к работе
Актуальность исследования. Коренные изменения, происходящие в социально-экономической сфере общества, обусловили требования к совершенствованию подготовки инициативного, нестандартно мыслящего учителя, ориентированного на творческое отношение к образовательной деятельности. «Поиск новых резервов личностного становления и возможностей оптимизации различных образовательных процессов входит в состав двадцати приоритетных направлений развития психолого-педагогических исследований Российской Федерации» [56].
Значительно возросшее число людей, посещающих зарубежные государства в качестве туристов и деловых партнеров, привело к тому, что возникают языковые барьеры в общении с носителями языка [140]. Хотя участники общения придерживаются, в общем - то, сходных этических норм и правил, тем не менее, национальные и культурные особенности каждой нации оказывают весьма значительное влияние на межличностные и деловые отношения. При совпадении интересов сторон, то есть при сотрудничестве, различия национального характера, манеры поведения и образа мышления не оказывают заметного влияния на результаты деятельности. Однако стоит только возникнуть разногласиям или конфликтам, как различия начинают играть особую роль. Таким образом, чтобы быть готовым к возможному проявлению «непредвиденных» действий, поступков, решений со стороны своих иностранных коллег, необходимо знать особенности их национального характера, специфику образа жизни, образования и воспитания и, конечно, манеру поведения, которые отражены в аутентичных средствах.
Эммануил Кант видел различия народов по характеру в их предках, в их истории и в превращающихся в привычки фактах повседневного поведения. Среди них - тип общества, в котором живут люди, их язык, менталитет, доминирующая религия, психофизиологическая природа нации, особенности воспитания, а также среда обитания. Так как язык обладает способностью убеждать, обращать в веру, принуждать, предполагается, что он выступает в
4 роли посредника при восприятии большинства важнейших черт мировых явлений и представляет собой главное орудие, при помощи которого оказывается обратное воздействие на внешний мир.
Хотя в настоящее время наблюдается тенденция к пересмотру педагогических позиций, специфика сегодняшней ситуации в области обучения и воспитания зачастую определяется инерционным следованием традиционным подходам. Их основными показателями являются: ориентация на накопление знаний, умений и навыков посредством передачи и воспроизведения готового русифицированного опыта преподавания, без учёта аутентичности. Но сегодня необходимы иные условия обучения студентов, от которых требуется творческое, самостоятельное мышление, умение принимать нестандартные решения в проблемной ситуации, действовать решительно, усваивать учебную информацию. Применение альтернативных подходов предполагает поиск условий совершенствования обучения на основе системы отношений в образовании (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, CJL Рубинштейн, Е.Л. Яковлева); природы творческой одарённости и способностей (Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, Б.М. Теплов); условий саморегуляции и социализации личности, её саморазвития (И.С. Кон, И.Б. Котова, А.В. Мудрик, Е.Н. Шиянов).
Исследование аутентичности проводилось многими учёными, педагогами и методистами (А.А. Багаутдинов, О.Н. Киян, Э.И. Комарова, РЛ Миль-руд, Е.В. Носонович, М.Р. Breen, J. Harmer, W. Y. Lee), которые акцентировали внимание на изучении различных сторон аутентичности, влияющей на успешность обучения студентов иноязычному общению.
Однако при всём многообразии появившихся в последние годы психолого-педагогических и методологических исследований, к сожалению, недостаточное внимание уделяется аутентичным средствам, изучению условий освоения языка и особенностей усвоения иноязычной речи (в русле идей Ж. Пиаже, Н. Хомского). Следовательно, не используются активные возможности аутентичности в иноязычном обучении в вузе. Работа в направлении
5 исследования особенностей аутентичности, средств и условий ее реализации сопряжена с рядом трудностей: не в полной мере изучены возможности иноязычной среды, отсутствует четкое описание специфики усвоения языка, не уделяется должного внимания разработке аутентичных средств для образовательного процесса.
Выполненное нами исследование до некоторой степени восполняет сложившийся пробел в обучении и можно считать, что тема: «Педагогические условия совершенствования обучения студентов аутентичными средствами (на примере преподавания иностранного языка)» является актуальной для современного высшего образования.
Помимо перечисленных положений актуальными остаются:
S Недостаточное концептуальное и теоретико-прикладное обоснование содержания иноязычного обучения с учетом специфики высшего образовательного учреждения России.
S Поиск условий повышения качества преподавания иностранного языка в вузах.
S Удовлетворение возросшей потребности общества в специалистах, обладающих межкультурными коммуникативными компетенциями.
S Обоснование рациональной модели обучения, способствующей развитию мировоззрения, творческих способностей, обеспечивающих формирование самостоятельной деятельности будущих учителей.
Неразработанность перечисленных вопросов продолжает сдерживать теоретические поиски и практическое совершенствование процесса обучения, направленного на передачу опыта подрастающему поколению. Представленная работа позволяет осуществить поиск и решение одной из перечисленных проблем.
Разносторонний анализ вопросов совершенствования иноязычной подготовки будущего учителя в образовательном процессе вуза позволил выявить ряд противоречий:
- между потребностью в опережающем приоритетном развитии иноязычного образования современного учителя и традиционными подходами к организации и осуществлению педагогического образования, не отвечающих актуальным требованиям; '— между возросшей значимостью владения личностью иностранным языком и отсутствием научно обоснованных форм, методов, средств, а также условий, способствующих совершенствованию иноязычного образования; - между стремлением студентов к овладению иностранными языками и невозможностью удовлетворить его.
Выполненный обзор современных подходов к совершенствованию образовательного процесса и выявленное противоречие, позволили разработать методологический аппарат диссертационного исследования.
Проблема исследования - какие педагогические условия способствуют введению аутентичных средств в обучение студентов иностранному языку? Целью исследования является решение данной проблемы. Объект исследования — процесс обучения студентов иностранному языку в высших образовательных учреждениях.
Предмет исследования - педагогические условия совершенствования процесса обучения иностранному языку студентов аутентичными средствами. Гипотеза исследования - совершенствование обучения студентов иностранному языку неязыковых факультетов будет успешным, если:
освоение иностранного языка осуществлено в контексте целостной профессиональной деятельности будущего учителя;
уточнен понятийный аппарат исследования «аутентичные средства», исследованы современные теории обучения студентов иностранному языку;
выявлены дидактические возможности аутентичных средств, отражающие идеи концепции «чтение-письмо» М.М. Бахтина в преобразовании аутентичных текстов;
разработана и внедрена дидактическая модель совершенствования обучения студентов иностранному языку аутентичными средствами, обеспе-
7 чивающая успешное овладение рациональными способами усвоения учебно-научной информации;
выявлены педагогические условия совершенствования иноязычного обучения;
осуществлен мониторинг уровня сформированности познавательной активности и мотивации учебной деятельности.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи диссертационного исследования:
- выполнить теоретический анализ философской и психолого-
педагогической литературы по проблеме совершенствования обучения сту
дентов иностранному языку на основе современных дидактических пред
ставлений;
- определить дидактические возможности аутентичных средств в обра
зовательном процессе;
- разработать дидактическую модель совершенствования обучения
студентов иностранному языку аутентичными средствами;
обосновать педагогические условия совершенствования иноязычного обучения аутентичными средствами;
выполнить экспериментальное исследование и проанализировать результаты совершенствования обучения студентов в высшем образовательном учреждении.
Методологической основой исследования совершенствования иноязычного образования студентов являются положения философии и педагогической антропологии об активности человеческой деятельности, его творческой природе и единстве обучения и развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин).
В теоретическом и экспериментальном исследовании нашли отражение методология комплексного исследования и системный подход к изучению сложных социальных, в частности, педагогических систем (В.И. Загвязин-
8 ский, Г.Л. Ильин, Н.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер и др.); концепции оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров); исследования развития детской речи (Ж. Пиаже, Н. Хом-ский); исследования в области гуманизации учебно-воспитательного процесса, педагогики сотрудничества, личностно ориентированного образования, диалогического общения (О. Газман, Е.А. Крюкова, В.И. Лещинский, В.И.Сериков); теория моделей речевых высказываний и вербально-графическое моделирование информации (Н.И. Жинкин, И.Г. Гузенко, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев). Исследование опиралось на теоретические выводы Б.В. Беляева, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, Э.П. Комаровой, Е.И. Пас-сова по актуальным проблемам обучения иностранным языкам.
В процессе решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы возникла необходимость в применении методов исследования, которые следует рассматривать как производные от цели, предмета, содержания и конкретных условий исследования. Из методов, применявшихся для осуществления настоящего исследования, целесообразно представить следующие:
1. Методы теоретического исследования:
S изучение и анализ философской, методологической, психологической, педагогической литературы по изучаемой проблеме;
S обобщение и анализ педагогического опыта, сравнение и сопоставление теоретических позиций, взглядов, оценок существующей и перспективной модели обучения иностранным языкам;
S теоретическое и практическое моделирование.
2. Методы эмпирического исследования:
S целенаправленное педагогическое наблюдение (непосредственное восприятие обучения иноязычному общению в конкретных высших образовательных учреждениях);
У тестирование как способ осуществления текущего и итогового контроля качества обучения;
S педагогические эксперименты по проверке обоснованности теоретических положений и целесообразности их практического применения (констатирующий, формирующий эксперименты);
тестирование, анкетирование, собеседование, метод экспертных оценок и статистические методы, применяемые в процессе проведения эксперимента и анализа его результатов;
S изучение и обобщение опыта преподавания иностранного языка и личного педагогического опыта автора.
Наиболее существенные результаты полученные лично соискателем, их научная новизна:
уточнено понятие «аутентичные средства»;
эмпирически выявлены и экспериментально апробированы аутентичные средства для совершенствования обучения студентов неязыковых факультетов;
выделены и научно обоснованы педагогические условия совершенствования обучения студентов иностранному языку;
- теоретически обоснована и экспериментально проверена дидактиче
ская модель совершенствования обучения студентов, основанная на струк
турных компонентах и процессуальных явлениях аутентичной специфики
построения образовательного процесса.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит существенный вклад в разработку теоретических положений совершенствования обучения студентов аутентичными средствами:
расширены представления о педагогических условиях совершенствования обучения студентов аутентичными средствами (предметы реальной действительности с национально-культурным компонентом и др.) в иноязычной подготовке;
применены элементы концепции «чтение-письмо» М.М. Бахтина в разработке дидактической модели, обогащающей теорию обучения студентов иностранному языку.
В процессе исследования представлены аргументы и доказательства, подтверждающие необходимость в русле информатизации образования проектировать и применять модели, включающие традиционные и новые технологии. Раскрыты такие существенные проявления как противоречия процесса обучения иностранным языкам и возможности их разрешения; трудности, связанные с разработкой и применением дидактической модели; определены новые проблемы, подлежащие дальнейшему исследованию.
Практическая значимость:
S разработанная модель совершенствования иноязычного образования студентов и условия ее реализации используются в педагогическом вузе и муниципальных образовательных учреждениях;
S разработанные и внедренные в образовательный процесс вуза рекомендации изучения иноязычной речи используются преподавателями вузов, учителями школ и в системе повышения квалификации;
S разработанная структура учебно-экспериментальных мероприятий и содержание занятий направлены на формирование знаний, умений и навыков по иностранному языку;
S изданные методические рекомендации и материалы направлены на совершенствование обучения иностранному языку;
S разработанный комплекс аутентичных средств нашёл применение на филологическом и неязыковых факультетах ЛГПУ.
Практическая ценность исследования определена возможностью непосредственного внедрения его результатов в практику работы преподавателей со студентами при обучении. Результаты эксперимента показывают возможность совершенствования образовательного процесса и определяют перспективу использования материалов исследования в работе с различными возрастными группами.
Достоверность и объективность результатов исследования обусловлены исходными методологическими положениями, обоснованностью теоретических позиций совершенствования обучения студентов, опираю-
щихся на системный подход в разработке и применении методов, адекватных целям и задачам диссертационного исследования. Экспериментальное исследование обеспечено репрезентативностью и статистической значимостью выборок обработки результатов эксперимента, сопоставимостью экспериментальных данных с практикой образования в вузе. Основные положения, выносимые на защиту:
Содержательная характеристика понятия: «аутентичные средства» - подлинные литературные, изобразительные, музыкальные произведения, предметы реальной действительности с национально-культурным компонентом; аутентичные материалы, включающие рекомендации творческого взаимодействия, основанного на принципах диалогизации, добровольности и активности, использование которых способствует погружению студентов в иноязычную среду.
Дидактические возможности аутентичных средств:
- высокая информативность, способствующая развитию абстрактного мыш
ления студентов посредством смысловой интерпретации аутентичных тек-
'ТА
стов; эмоциональная насыщенность, активно влияющая на восприятие иноязычной информации;
сочетание перспективного и конкретного в представлении информации, способствующей развитию творческого воображения;
панорамная наглядность, способствующая целостному осмыслению учебно-научной информации;
схематичность обучения: «познал (совместный поиск преподавателя и студента) -осмыслил - сказал - запомнил»;
возможность профессионально ориентированной подготовки учителя (профессионально ориентированные задания, повышающие активность студентов в усвоении иноязычной учебно-научной информации, способствующей выработке решения, умению доказать правомерность педагогических утверждений на иностранном языке; имитация реальных профессиональных аутентичных ситуаций в языковой сфере);
3. Дидактическая модель, раскрывающая процесс преобразования учебно-
научной аутентичной информации и педагогическое сопровождение обуче
ния будущего учителя: структура, содержащая методологическую и процес
суальную составляющую культурно-исторического содержания концепции
«чтение-письмо» М.М. Бахтина; критерии эффективности иноязычного обу
чения студентов педагогического вуза и уровневые критерии сформирован-
ности мотивационного компонента;
4. Педагогические условия совершенствования обучения:
- личная заинтересованность студентов в овладении иноязычной информаци
ей с учётом национальной культуры;
- вовлечённость студентов во вживание в личностно-образовательные ино
язычные ситуации;
психологическая совместимость в процессе коллективной иноязычной деятельности студентов;
использование наглядных аутентичных материалов; мотивированность и личная устремлённость студентов к адекватным речевым действиям;
управление учебно-познавательной деятельностью на основе равноправных диалогических отношений преподавателя и студентов;
- обеспечение возможностей использования усваиваемого тезауруса в качестве
средства осуществления познавательной и будущей деятельности студентов.
Апробация результатов исследования.
Основные положения диссертации были изложены в докладах на 1-м Российском конгрессе по реабилитационной помощи населению в Российской Федерации (г. Москва, 2003), на межрегиональной научно-методической конференции по проблемам профессионального образования преподавателя (г. Воронеж, 2003), на международной научно-практической конференции по социальной защите инвалидов (г. Орел, 2004), на международной российско-американской научно-практической конференции по актуальным проблемам охраны материнства и детства (г. Тула, 2004), на межрегиональной научно-методической конференции по воспитательной среде вуза
13 как фактора профессионального становления специалиста (г. Воронеж, 2005), на международной научно-практической конференции, приуроченной к 10-летию Международной академии наук педагогического образования и посвященной профессиональному развитию педагога (г. Москва, 2005). Диссертация обсуждалась на заседаниях кафедр теории и истории педагогики и иностранных языков ЛГПУ. Результаты диссертационного исследования отражены в тринадцати публикациях автора.
Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, 8 таблиц, 2 схем, 4 рисунков, библиографического списка, насчитывающего 303 наименования, и приложений.
Научно-педагогические подходы, методы и технологии иноязычного обучения студентов неязыковых факультетов
Дидактические, научные аспекты преподавания и обучения иностранному языку в высшем образовании находятся в центре внимания педагогических исследований. Тема диссертационного исследования «Педагогические условия совершенствования процесса обучения студентов аутентичными средствами (на примере преподавания иностранного языка)», место и роль иноязычной дисциплины в подготовке будущих учителей находят свое отражение во многих фундаментальных работах И.Л. Бима, И.А. Зимней, Э.И. Комаровой, Р.П. Мильруда, Е.В. Носонович, С.К. Фоломкиной, J. Harmer, К. Morrow, R.C. Scarcella и ряда других ученых. Так, С.К. Фоломкина, изучая вопросы совершенствования преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах, отмечает, что «несмотря на большое количество исследований, посвященных методике и теории обучения иностранному языку, эта проблема традиционно находится в стадии становления» [271, с. 4].
Таким образом, разработка условий эффективного обучения студентов остается наиболее востребованной и актуальной. Отстаивая в образовании традиционные подходы к постановке целей, иноязычному общению отводится незначительное место, не используются аутентичные средства. Поэтому студенты с большим трудом преодолевают специфические особенности чтения специальной литературы на иностранном языке. Вести беседу, делать сообщения и понимать иноязычную речь на слух на базе изученного языкового материала, обладать высокой коммуникативной компетентностью до сих пор остается недостижимой мечтой выпускников вузов. Однако использование аутентичности вызывает интерес и живой отклик у студентов, желание общаться, порождает ассоциации со своим личным опытом, создает впечатление «подлинности» учебной ситуации [203].
Так как для неязыковых факультетов иностранный язык не является профилирующим, необходимо четко представлять себе его роль и место в жизни и деятельности будущего учителя, целесообразно также выявить возможные сферы применения в реальной жизни современного студента. Обычно, сферами применения выступают чтение литературы по специальности, периодической печати, художественной и страноведческой литературы, общение (как правило, официально-деловое, а при определенных условиях и повседневное). В некоторых случаях знание иностранного языка используется для просмотра и прослушивания учебного материала на изучаемом языке. Понятно, что в каждом конкретном случае (в каждом вузе) особенности иноязычного обучения обусловлены содержанием деятельности студента или специалиста профиля вуза. Многими педагогами, психологами и методистами обращается внимание на то, что изучение иностранного языка обязано дать сумму знаний, умений и навыков, полезных выпускникам [158]. Подразумевается формирование умений практического использования языка в качестве средства общения. Поэтому на первый план нужно выдвигать усвоение нового, по сравнению с родным языком, средства передачи и приема информации. Таким образом, студенты будут способны овладеть приемом и передачей информации «по устному» (говорение и восприятие речи на слух) и по «письменному каналу» (чтение и письмо).
Специфика иностранного языка как учебной дисциплины накладывает отпечаток на психические процессы: своеобразными чертами характеризуются процессы ощущения и восприятия, где важна дифференциальная слуховая и моторная чувствительность. Кроме того, предъявляются высокие требования к оперативной и постоянной памяти студентов. Особенную роль в процессе усвоения иноязычного общения играет мышление, не менее важными являются положительные эмоции. Вместе с тем, овладение иноязычной культурой предъявляет большие требования к организации внимания и воли будущего учителя-профессионала.
К сожалению, преподавание иностранного языка ограничивается, в большинстве случаев, обучением несложным беседам на определенные темы и восприятием речи на слух в пределах одной тематики, основывается на традиционных субъект-объектных взаимоотношениях. Поэтому не учитывается личностно ориентированный подход в учебно-воспитательном процессе. В результате образование выстраивается на бытийном и общественно-политическом материале. Можно утверждать, что отсутствие элементов общения на занятии негативно сказывается на образовательном процессе в целом, так как недооценивается роль педагогического творчества.
На наш взгляд, нужно обеспечить условия, при которых педагогическому процессу придавался бы творческий характер со стороны преподавателя как инициатора общения и студентов как участников. Тщательное рассмотрение состояния педагогического образования позволяет констатировать следующее: - теоретические основы обучения иностранному языку студентов разрабатываются без опоры на будущую профессиональную направленность студентов и исключают аутентичность национальной ментальносте [204], разъясняющей уместность или неуместность использования той или иной фразы; - преподавание иностранного языка основывается на необходимости изучения учебного и языкового материала в ограниченном объеме и предполагает репродуктивный стиль образовательного процесса; - выпускники обладают низким уровнем коммуникативной компетентности, навыками общения, включенными в контекст той или иной деятельности; - в существующих программах обучения практически не применяются личностно-ориентированныи подход и развивающий потенциал аутентичных средств; - присутствует слабая профессиональная (по специфике будущей деятельности студентов) подготовка преподавателей иностранного языка, незнание ими терминологии специальных учебных дисциплин; - имеется недооценка некоторыми преподавателями значимости новых технологий в высшем образовании как важного фактора мотивированного и рефлексивного усвоения иностранного языка в контексте будущей деятельности. Детальное рассмотрение факторов, оказывающих влияние на обучение студентов неязыковых вузов [47, с. 5], показывает, что в зависимости от социального заказа на подготовку учителя, владеющего навыками иноязычного общения, менялись цели, подходы, направления и соответствующие технологии обучения иностранному языку.
Дидактические возможности совершенствования обучения студентов иностранному языку на неязыковых факультетах как условие подготовки будущих специалистов
Одним из признаков образовательного процесса является обучение как ускоренное познание в индивидуальном развитии человека. Поэтому совершенствование образовательного процесса составляет важный компонент теории обучения, определяет ее функциональные характеристики, связанные с действенностью и продуктивностью.
Ведущие отечественные педагоги (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабан-ский, Т.А. Ильина и др.) в своих работах по различным аспектам теории обучения сформулировали ряд ее существенных признаков. По мнению СИ. Архангельского, «управление обучением, так же как научная организация в целом, ставит своей главной задачей оптимизацию учебного процесса, т.е. сокращение непроизводительного учебного и обучающего труда, повышение эффективности усвоения знаний и надежности обучения, более глубокого развития мыслительных способностей студентов» [19, с. 29]. Он обращает особое внимание на то, что управление учебным процессом носит многоцелевое назначение и в решении своих задач направляется на выбор лучших вариантов действий из числа возможных. Подобный выбор, прежде всего, направлен в сторону внутренних психических процессов студентов, посредством которых они и решают задачи приобретения знаний, навыков и умений.
В педагогической литературе под совершенствованием образовательного процесса понимается: - время и рациональное структурирование системы управления (Ар хангельский СИ., И.И. Раченко и др.); - рациональное структурирование содержания обучения и выбор эффективных форм и методов обучения (СИ. Архангельский, ОЛ Околелов); - эффективность и качество решения учебно-воспитательных задач, расход времени и усилий обучаемых и преподавателей на решение подобных задач (Ю.К. Бабанский и др.); — прочность знаний и их действенность (В.П. Беспалько и др.). Совершенствование образовательного процесса может иметь характер либо глобальный, либо локальный. Под локальным характером понимается эффективность решения учебно-воспитательных задач, временные параметры, затраты усилий студентов и педагогов для решения поставленных задач, а также совершенствование функционирования отдельных компонентов системы образования.
Качество функционирования вузовской образовательной системы, ее эффективность заключаются, прежде всего, в соответствии знаний, умений и навыков студентов, уровня их профессиональной подготовки требованиям государственного стандарта. Расход затрачиваемого времени студентов и преподавателей педагогического вуза исходит из того, что время на аудиторные занятия и самостоятельную работу точно определяется учебными планами и программами.
Различные точки зрения на сущность совершенствования образовательного процесса свидетельствуют о том, что речь идет не о простом улучшении в каком-либо отношении сложившейся практики иноязычного образования, а о поиске наилучших подходов, методов и средств к обучению, приводящих за наиболее короткое время с меньшими затратами учебного и воспитательного труда к поставленным целям.
Многими исследователями отмечается, что развитие современного общества требует новой образовательной парадигмы, призванной сформировать у студентов способность к проективной детерминации будущего, ответственность за него, веру в себя и свои способности влиять на это будущее [94, 220, 221]. В системе профессионального образования на первый план выходят также факторы непрерывного образования, его обновления и совершенствования [62]. Особо подчеркивается, что главным сегодня является не сохранение любой ценой неизменности, стабильности системы образования, а ее адаптация к постоянно изменяющимся условиям и требованиям. Опреде 43 ляющим фактором становится не обеспечение функционирования, а целенаправленное развитие.
Обзор теоретической, философской и психолого-педагогической литературы показал, что исследование возможностей совершенствования обучения студентов в вузе, ведется в нескольких направлениях: анализ структуры деятельности, научно-теоретических основ формирования личности будущего учителя в процессе его подготовки, структуры индивидуально-творческой деятельности и личностно ориентированного образования (О.А. Абдуллина, В.И. Андреев, И.Д. Багаева, Д.А. Белухин, М.В. Кла-рин, Т.В. Лаврикова и другие) [1; 11; 12; 25; 38; 134; 159]; определение научно обоснованного содержания образования, круга фундаментальных знаний, базовых умений и навыков (Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Ку-харев и др.) [152; 157]; построение теоретико-методологических и теоретических основ совершенствования учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, А.А. Вербицкий, B.C. Леднев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин) [21; 24; 64; 160; 251; 252].
Рациональное сочетание теоретической и практической подготовки студентов, в свою очередь, приводит к необходимости внедрения в образовательный процесс аутентичности. Подобная работа способствует совершенствованию познавательной деятельности, повышению мотивации изучения иностранного языка и стабилизирует соотношение практических занятий и самостоятельной работы студентов. Вместе с тем, процесс совершенствования требует от кафедр иностранных языков активной работы по отбору объема умений и навыков по каждой дисциплине. Важно не просто отобрать тот или иной ряд умений и навыков, главное-доказать его эффективность и достаточность для студентов конкретной специальности, конкретного предмета.
Дидактическая модель совершенствования обучения студентов иностранному языку аутентичными средствами
Используя накопленный психолого-педагогический опыт, анализируя философские источники и опираясь на результаты практических экспериментов [1, 103, 104, 133, 134], рассматриваются условия актуализации и совершенствования процесса обучения студентов иностранному языку с использованием аутентичных средств. Решение задач, определенных в аппарате исследования по совершенствованию обучения, позволяет развивать потенциальные способности (интеллектуальные умения по иностранному языку) и совершенствовать процесс обучения. Вместе с тем, учитывая, что «всякая способность существует не сама по себе, а только в конкретной деятельности [263, с. 28], добавим в контексте исследуемой темы, что деятельность, рассматриваемая на основе концепции «чтение-письмо» М.М. Бахтина, позволяет использовать аутентичность. Применение осуществляется путем трансформации в учебный процесс аутентичных текстов, являющихся стимулом и средством активизации познавательной деятельности студентов. При всём многообразии появившихся в последние годы психолого-педагогических исследований, разнообразных методик обучения недостаточное внимание, на наш взгляд, уделяется особенностям усвоения языка и применению перечисленных аутентичных средств в обучении. В результате студенты получают формальные знания по теоретической грамматике, фонетике, чтению и переводу, и не умеют применять их на практике.
Для построения процесса обучения, нацеленного на эффективное овладение студентами иноязычным общением, была использована традиционная последовательность, раскрывающая закономерности усвоения знаний, умений и навыков (ЗУН). Дальнейшее опытно-экспериментальное исследование аутентичных средств в обучении студентов потребовало осуществить поиск путей повышения внутренней мотивации для творческого отношения к изучению иностранных языков.
Рассмотренные вопросы эффективности, последовательности усвоения знаний, умений и повышения внутренней мотивации были отражены в разработанной дидактической модели совершенствования обучения студентов. Основные направления для разработки дидактической модели отражают методологические, психолого-педагогические и дидактические условия построения образовательного процесса.
Методологические условия рассматриваются с позиций культуросо-образных и природосообразных принципов [142,223].Кулыпуросообразностъ ориентирует педагогов на отбор научных знаний, которые могли бы помочь в решении педагогических задач в процессе формирования ценностных ориентации, способности к диалогу, постижению целостной «культурной вселенной» и своей культурной среды, обретению историко-культурного сознания (культурной памяти) и способности локального и культурного всеобщего развития.
Идея культуросообразности обучения и воспитания, появившаяся в трудах Дж. Локка, К. Гельвеция, И. Песталоцци, сформулированная Ф. Дис-тервегом, в современной трактовке предполагает, что обучение основывается на общечеловеческих ценностях культуры и строится в соответствии с не-противоречащими ценностями и нормами национальных культур и особенностями, присущими населению тех или иных стран, регионов. Необходимо, чтобы обучение приобщало студентов к различным пластам культуры, этно 97 са, общества, мира в целом, помогала адаптироваться к тем или иным изменениям, которые происходят в них самих и в окружающем мире, находить способы минимизации отрицательных последствий инноваций.
Природосообразностъ предполагает, что обучение основывается на научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласовывается с общими законами развития природы и человека. Идея при родосообразности заключается в последовательном отношении педагога к студенту как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития в образовательном процессе на основе субъект — субъектных отно шений. Культивируя определённые этические и эстетические установки по отношению к природе, друг к другу, а также творческое мышление и поведе ние, преподаватель ориентирует образовательный процесс на обогащение духовного мира студента, формирование зрелой нравственной и гражданской позиции, цельности духовного облика. То есть, подразумевается раскрытие потенциальных возможностей каждого студента, а также ориентация целей содержания образования, методов, средств и форм обучения на развитие многообразия индивидуальностей. Таким образом, применение принципа природосообразности эффективно влияет на развитие у студентов рефлексии и саморегуляции, на формирование их отношений к миру и с миром, к себе и самим собой, на развитие чувства собственного достоинства, ответственности.
Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели обучения студентов на неязыковых факультетах
Анализ результатов показал, что студентам 1 курса с трудом удается запросить нужную информацию в соответствии с нормами языка, дать правильный ответ на запрос информации, использовать речевые клише и штампы. Таким образом, первый этап ОЭР показал недостаточную готовность выпускников средней школы к освоению иностранного языка в ВУЗе и обозначил первые позиции исследовательского поиска.
Далее экспертами из числа аспирантов, соискателей, занимающихся информационным моделированием и преподавателей иностранного языка, были установлены экспертные оценки - баллы по каждому учебному действию (показатели Xj, см. таблицу 3).
На этапе констатирующего эксперимента, путем сравнения выполненной студенческой работы с экспертными оценками, выставлялись баллы -Yj (См. таблица 4). Результаты выполнения алгоритма учебных действий оценивались с учетом экспертных оценок. Определялся балл и вносился соответствующий показатель: Очень низкий - 1-2 балла; Низкий - 3-4 балла; Средний - 5 баллов; Высокий 6 баллов.
Разъяснялось, что необходимо проявить ответственность, вдумчивость, в выполнении учебных действий. Также пояснялось, что выполнение действий поможет им осуществлять подобные наблюдения и организовывать их в будущей профессиональной деятельности. Указывалось, что в случае возникновения сомнений по поводу аутентичных средств, приемов работы, следует применить известный «Психологический механизм раздвоения». Студенту нужно представить себя в двойной роли: «Исполнителя» предметных действий и «Стороннего наблюдателя», оценивающего их влияние [235, 237]. Тогда возрастает ответственность одного «Я» перед другим «Я» и можно добиться максимальной объективности.
Первый формирующий эксперимент, касающийся определения влияния разработанного алгоритма учебных действий (И.Г. Гузенко) на активизацию учебно-научной деятельности студентов, повышение уровня обу-ченности, в частности и на будущую профессиональную деятельность учителя в целом, осуществлялся на основе разработанной технологической схемы (См. раздел 2.1.). Студенты усваивали учебные действия по алгоритму, образцы которого представлены в разработанных методических рекомендациях. Для более эффективной организации экспериментальных занятий использовалась анкета-образец изучения вышеперечисленных тем исследования (См. приложение 3).
Экспериментальное занятие с применением аутентичных средств осуществлялось следующим образом (См. таблица 5): 1. Разъяснялся порядок действий по алгоритму структурирования информации: - изучить анкету, познакомиться с требованиями и условиями разработки вопросов и ответов по алгоритму учебных действий; - изучить инструкцию по работе с аутентичными текстами, обратив внимание на особенности их применения в образовании. 2. Студенты решали, предложенную преподавателем речевую задачу (утверждение и т.д.) для развития механизма смысловой догадки и создания благоприятной атмосферы общения на занятии. 3. Предъявлялся аутентичный текст: отрабатывались речевые клише для выражения своей точки зрения, аутентичная лексика на смысловой (зрительной) опоре, которые усваивались в рамках конкретной темы. 4. Применялись мнемонические приемы, эффект «генерации» [238, с. 113; с. 120] для активизации усвоения учебно-научной информации, формирования тезауруса. 118 5. Определялись ключевые слова и предложения, несущие смысловую нагрузку в тексте для построения собственного высказывания. 6. Составлялись проблемные (диагностические) вопросы и формулировались ответы для извлечения и структурирования аутентичной информации. 7. Выполнялись поисковые и преобразовательные действия (нахождение, перевод), направленные на уточнение, детальное понимание смысла, содержания, на восполнение пробелов в знаниях студентов. 8. Выполнялись задания, нацеленные на совершенствование навыков диалогического общения (общее и детальное понимание смысла диалога при первом и повторном предъявлении; трансформация на основе ключевых слов и предложений и т.д.). 9. Формулировалось утверждение для активизации творческих возможностей студентов, высказывания собственной точки зрения, стимулирования иноязычной точки зрения.
На первом этапе формирующего эксперимента студентам предлагались несложные аутентичные материалы (статьи, диалоги и т.д.), а также моделировались профессионально ориентированные ситуации, направленные на подготовку будущих педагогов к успешному формированию иноязычных знаний, умений и навыков общения. В обучении использовались задания, нацеленные на интеграцию студентов в иную среду и преодоление языковых барьеров с носителями языка. Предлагались аутентичные контрольно-обучающие тексты (АКТ): «How to keep English happy. Some useful hints for Russians», «Spirit of London», «Families: fictional Case», «Parents and children», «Telling lies» (английский язык); «Reussir, pour vous, qu est-ce que c est?», «FAMELLES: Les Frangais ne font pas assez d enfants» (французский язык), работая с которыми, студенты учились сравнивать и сопоставлять культурные явления изучаемого и родного языков. Разыгрывались ситуации, направленные на запрос информации, на использование речевых клише и штампов носителей языка (диалоги «Telephone calls», «In the evenings», «In the street», «Asking way» etc.). Письменно выполнялись задания: написание записок, писем (личных и официальных) и ответов на них; составление поздравительных открыток. В обучении учитывалось, каким образом представители разных культур интерпретируют причины поведения и результаты деятельности.
Например, студентам предлагались следующие проблемные ситуации: Детский сад. Все уже позавтракали, одна девочка еще дожевывает за столом. Молодая воспитательница делает ребенку замечание: «Что же ты медлишь, К...? Дети спешат на прогулку, а ты их задерживаешь». Мимо проходит директриса и случайно слышит эту реплику. Она просит воспитателя зайти к ней в кабинет. Почему заведующая вызвала воспитательницу к себе? Каким образом следовало поступить?
