Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы игры как средства обучения студентов в вузе 13
1.1 Социально-педагогические аспекты становления игры как компонента культуры личности 13
1.2 Особенности обучения студентов в процессе игры 33
1.3 Компетентная педагогическая деятельность как фактор успешности обучения студентов в процессе игры 56
Глава II. Опытно-экспериментальное обоснование возможности обучения студентов в процессе игры 75
2.1. Диагностика готовности студентов к обучению в процессе игры 75
2.2. Описание выводов и результатов опытно-экспериментальной работы 106
Заключение 151
Библиографический список 157
Приложение
- Социально-педагогические аспекты становления игры как компонента культуры личности
- Особенности обучения студентов в процессе игры
- Диагностика готовности студентов к обучению в процессе игры
- Описание выводов и результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследовании. Деятельность основных социальных институтов в последние десятилетия характеризуется структурно-содержательными изменениями, которые связаны с динамичным развитием всех сфер общества. Это определяет необходимость изучения проблемы повышения качества подготовки будущих специалистов, что взаимосвязано с развитием структуры и содержания их обучения.
Это обуславливает потребность в анализе процесса дальнейшего совершенствования обучения будущих педагогов и использование им нетрадиционных форм, методов и средств в подготовке студентов к педагогической деятельности.
Инновационные основы изменений в системе обучения специалистов взаимосвязаны, в частности, с обращением внимания педагогов к культурологическим основам этого процесса, среди которых одно из главных мест занимает игровая деятельность интеллектуально-творческой направленности.
Необходимость исследования по данной проблеме взаимосвязана с существующими значительными недостатками в работе молодых учителей и воспитателей (Ю.К. Бабанский |9], Н.В. Кузьмина [75], Ф.Н, Гоноболин [37], В А. Сластенип [137]), чья деятельность требует коррекции, основанной на готовности педагогов реализовать совокупность знаний и умений, полученных и формируемых в вузе.
Однако, выпускники педагогических университетов, в большинстве имеющие достаточную фундаментальную подготовку, слабо владеют современной методикой диагностики готовности учителей и учащихся к обучению и воспитанию; реализации акмеологических и аксиологических основ коррекции педагогического действия; не квалифицированно анализируют педагогические ситуации, не умеют использовать в процессе общения с детьми игровые ситуации.
Налицо противоречие; с одной стороны, повышение требований к качест-
ву обучения выпускников педагогических вучов; с другой, недостаточный уровень сформированное общепедагогической готовности, с которой молодые педагоги имеют возможность реализовать себя на достаточном уровне педагогической компетентности.
Анализ состояния проблемы показывает, что большие возможности для ее решения представляет поиск новых методов, средств, форм, технологий обучения. Основной недостаток современного состояния по обучению будущих педагогов состоит в преобладании вербальных технологий, реализуемых зачастую на авторитарной и репродуктивной основе взаимодействия преподавателя и студентов.
Современное состояние образования в России требует готовности будущих педагогов к активной, творческой и продуктивной педагогической деятельности, результатом которой является своевременная и компетентная коррекция педагогических действий учителей и воспитателей, объективно имеющих недостаточную практическую подготовку.
Решение этой проблемы заключается в организации игровой формы обучения студентов педагогического вуза, которая обеспечила их максимальную приближенность к реальной педагогической деятельности.
В последние годы в педагогике и психологии высшей школы разрабатываются проблемы, связанные с использованием активных методов обучения студентов в структуре общепедагогической подготовки (Е,Н. Дмитриева [42], К.М. Дурай-Новакова [47], O.IL Морозова [98], Л.В. Филиппова [156]), в формировании у них определенных педагогически значимых личностных качеств (МА Викулина [27], RM Косова [69], Ю.В. Пахомов [164], Н.В. Цзен [164]),
К активным методам обучения (АМО) исследователи относят игры, анализ ситуаций, решение задач, игровое проектирование (О.С, Газман [33], ВДІ Григорьев [39], А,К. Коленеченко [65], О.Д. Минаков [90], О.В. Миновская [92], ЕМ, Минский [93], СА Мухина [101], Ф.В, Повшсдная [118], Л.Ф, Спирин [142], ВА Трайпев [150], И.В. Трайнев [151], ЛЛ. Фатеева [154], СА Шмаков [167], Л.Б. Шнейдер[169}).
Для понимания сущности игры важное значение имеют фундаментальные работы по философии, культуре, психологии, социологии (MB. Демина [44], И.С. Кон [67], Д.И. Фельдплейн [155] и др.).
Теоретической базой игрового обучения служат исследования по фундаментальным вопросам дидактики (СИ. Архангельский [6], В.В. Давыдов [41], Л.В. Занков [54], В.В. Краевский [72], ИД- Никандров [103] и др.).
Основные вопросы игры раскрываются на фоне общих закономерностей обучения и развития личности (Л.С, Выготский [31], А.Н. Леонтьев [81], С-Л. Рубинштейн [129], Д,Б. Эльконин [177], а так же Д. Брунер [22], Ж. Пиаже [114] и др.).
Большое значение для характеристики роли игры в деятельности и обучении будущего педагога имеют работы О.С. Газмана [33], Л.М Ивановой [64], Г.П. Щедровицкого [172].
За последние пятнадцать лет различные аспекты шрового обучения в педагогическом и социально-психологическом образовании были рассмотрены в исследованиях (В.П. Бсдерхановон [12], В.В. Семеновой [133], Г,В. Фролова [161], А.С. Харченко [162] и др.).
В ряде исследований анализируются проблемы:
психологических закономерностей формирования и развития общего и профессионального самосознания {Ю.М. Забродин [51], Н.Д. Левитов [ВО], А.К. Маркова [ПО], Е.И. Рогов [106], Е.С. Романова [127], Л,Д. Столяренко [146], В.Д. Шадриков [І65] и др.);
совершенствования системы специального образования (F..A, Климов [63], В.В. Петухов [107], А.И. Смирнов [139], В.Д. Шадриков [165] и др.);
психологических критериев профессионального роста личности (А.К. Маркова [110], Л.М. Митина [95] и др.);
различных аспектов гуманистической парадигмы обучения (В,П. Бездухов [13], ІО.Н, Кулюткин [84], ГС. Сухобская [84] и др.);
Игры могут бать реализованы в процессе обучения студентов на репродуктивном, продуктивном и творческом уровнях. В современном психолого-
педагогическом знании выделяются следующие виды игр: физические и психологические игры и тренинги, иителлектуально-творческие игры, социальные игры, комплексные игры.
Так как педагогическая деятельность предполагает необходимость подготовки студентов к творческой самореализации, мы учитывали значимость именно интеллектуально-творческой игры, В педагогике и в психолого-педагогическом знании общепринято выделять интсл лсктуально-творческие игры в педагогическом аспекте, поэтому под интеллектуально-творческой игрой мы понимаем специфический способ организации обучения студентов на основе ситуаций педагогической помощи, в которых студент занимает определенную ролевую позицию и побуждается к вариативному педагогическому действию.
Интеллектуально-творческую игру можно рассматривать как комплекс специально созданных педагогических ситуаций, сочетающих рациональные и эмоциональные компоненты учебной деятельности педагогов и имеющих в своей основе имитацию их педагогической деятельности.
Анализ психолого-педагогической литературы и педагогической практики позволил нам выявить противоречие между возросшими требованиями к качеству обучения будущих педагогов в условиях динамичного развития системы образования и наличием деструктивных социальных влияний на молодое поколение, коренной переоценки содержания моральных и нравственных ценностей и концептуально-технологической недостаточностью обеспечения обучения специалистов в области образования.
С учетом выявленного противоречия проблема исследования может быть сформулирована следующим образом; каковы особенности улучшения обучения будущих педагогов средствами интеллектуально-творческой игры на основе компетентного действия преподавателя педагогических дисциплин.
Объект исследования: процесс обучения будущих педагогов в педагогическом вузе.
Предмет исследования; интеллектуально-творческая игра как средство
подготовки студентов к педагогической деятельности.
Цель исследования -выявить особенности эффективного использования интеллектуально-творческой игры в процессе обучения будущих педагогов.
Исходя из цели, объекта и предмета исследования были определены задачи:
охарактеризовать содержание и структуру обучения будущих педагогов в процессе интеллектуально-творческой игры;
выявить возможности и особенности компетентного действия преподавателя педагогических дисциплин в обучении будущих педагогов средствами интеллектуально-творчеекой игры;
разработать критерии и показатели эффективного обучения будущих педагогов с помощью интеллектуально-творческих игр;
разработать и опытно-экспериментально обосновать модель и алгоритм компетентного взаимодействия преподавателя педагогических дисциплин и будущих педагогов средствами интеллектуально-творческой игры,
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой эффективность обучения будущих педагогов существенно возрастет, если;
в процессе интеллектуально-творческой игры у будущих педагогов развиваются умения, самостоятельность, самодостаточность и трудолюбие* внутренняя учебная мотивация и практическая направленность учебных действий; реализуется совокупность критериев и показателей, способствующих эффективности исследуемого процесса;
взаимодействие преподавателей и студентов в процессе использования интеллектуально-творческой игры основано на реализации следующих особенностей: насыщение студентов необходимой информацией; формирование опыта реализации игровой позиции; побуждение студентов к личностному саморазвитию;
на основе системно-деятельностного, личностно-ориентированиого подходов и компетентного действия преподавателя вуза обеспечивается включение в процесс изучения дисциплин педагогического цикла интеллектуально-
творческой игры, как средства обучения будущих педагогов;
на этапе внедрения интеллектуально-творческой игры в практику обучения студентов педагогического вуза осуществляется специальная подготовка будущих, специалистов на основе моделирования игровых ситуаций;
разработаны модель и алгоритм компетентного взаимодействия преподавателя педагогических дисциплин и будущих педагогов средствами интеллектуально-творческой игры.
Методологическую основу данного исследования составляют: системно-деятельностная, акмеологическая, аксиологическая и личностно-ориентированная концепции формирования личности будущего специалиста, а также философская и психолого-педагогическая теории о механизмах творчества, закономерностях межличностных отношений, особенностях развития личности в игровой деятельности.
Отдельные вопросы научного поиска решались на основе следующих идей: социального воспитания и личностного подхода в коллективном воспитании А.В. Мудрика [100]; принципа единства сознания и деятельности (А.В, Брушлинский [24], А.Н. Леонтьев [8!], С.Л- Рубинтптейн [129] и др.); принципа субъектности и субъективности (ТС.А. Абульханова-Славская [2], Б.Г. Ананьев [4], В,А. Петровский [113], С.Л. Рубинштейн [129], В.И. Слободчиков [138] и др.); особенностей восприятия и понимания личностью отношений к себе и другим (А.А, Бодалев [19], В,Н. Мясищев [18]); положений гуманистической психологии (А. Маслоу [29], К. Роджерс [125]); теоретических положений о педагогической поддержке в образовании (О.С. Газман [33], RH. Михайлова [96], СМ. Юсфиа [96]); концепции регулирования социального взаимодействия личности Л.В. Байбородовой [30]; игрового взаимодействия ИЛ. Фришман [148]; концепции реализации игры в обучении молодежи (О.С. Газман [33], С.А. Шмаков [167], ГЛ. Щедровицкий [172] и др.); теории соотношения интеллектуально-творческой игры и готовности студентов к педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина [75], Л.Ф. Спирин [142] и др.).
Теоретической основой исследования явились: фундаментальные науч-
ные положения психологии, дидактики и теории воспитания о сущности и роли эмоций в жизни и деятельности человека (Б.Г, Ананьев [4], Л.С Выготский [31], Н.Д. Левитов [80], А.Н. Леонтьев [81], С.Л. Рубинштейн [129], А.А. Смирнов [87], Д.Н. Узнадзе [152], ГШ. Якобсон [179] и др.); теория игровой деятельности (Л.С. Выготский [31], С.Л- Рубинштейн [129], Д.Б. Эльконин [177]); идеи педагогических концепций игры (Н.П. Аникеева [5], С.А. Шмаков [167], Г.П. Щедровипкий [172]); исследования Б.Б. Куприяновым [76] и А.Е, Подоби-ным [77] ситуационно-ролевой игры как средства социального воспитания, воспитательных потенциалов игры Е.А. Салиной [131]; положения об особенностях личностного развития в подростковом возрасте (Л.И. Божович [20], В.И. Слободчиков [138], Д.И. Фельдштейн [155], Д.Б. Эльконин [176] и др,); совокупность представлений о педагогических технологиях в работах IVtB. Кларина [62], Г,К. Селевко [132], При анализе основных проблем исследования учитывались результаты педагогического поиска А,Г. Кирпичника [141], А.Н, Лу-тошкина [105] и других.
Реализация поставленных выше задач предполагает использование следующих методов исследования:
теоретических (теоретический анализ литературы по проблеме исследования);
эмпирических (метод включенного наблюдения; анкетирование; интервьюирование; обобщение опыта работы преподавателей педагогических дисциплин; опытно-экспериментальная работа по подготовке студентов к педагогической деятельности, формированию их готовности к активному познавательному участию в процессе игрового взаимодействия);
- методов статистической обработки результатов исследования.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (2002-2003гп) работа включала в себя анализ состояния проблемы в педагогической, психологической, философской литературе, формирование теоретической концепции диссертации, разработку программы опытно-экспериментальной работы. Проводилось пилотажное исследование.
На втором этапе (2003-2005гг.) был уточнен методический аппарат формирующего эксперимента; продолжалась опытно-экспериментальная работа по использованию интеллектуально-творческой игры как средства обучения будущих педагогов на основе компетентного действия преподавателя педагогических дисциплин.
Па третьем этапе (2005-2007гг.) проводилось обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, оформлялось диссертационное исследование, разрабатывались научно-мето дичее кие рекомендации, осуществлялось их внедрение в деятельность образовательных учреждений.
Опытно-экспериментальная база исследования - Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г. Белинского, МОУ СОШ № 13, 30,37,47,55 (г.Пенза),
Научная новизна исследования состоит в том, что:
уточнено понятие «интеллектуально-творческая игра»;
выявлены возможности, особенности интеллектуально-творческой игры в обучении будущего педагога и закономерности их реализации в учебном процессе педагогического вуза;
- разработаны пути реализации, показатели и критерии оценки эффек
тивности исследуемого процесса.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что;
выявлены возможности интеллектуально-творческой игры как средства обучения студентов педагогического вуза;
разработана модель компетентного взаимодействия преподавателей вуза и студентов, направленного на их подготовку к активному учебному действию в процессе интеллектуально-творческой игры;
- выявлена необходимость использования системно-деятельностного,
личностно-ориентированного, акмеологического и аксиологического подходов
для обоснования особенностей эффективной реализации интеллектуально-
творческой игры в обучении студентов;
- определены критерии и показатели развития у будущих педагогов ка-
честв и свойств личности в процессе интеллектуально-творческой игры*
Практическая значимость работы состоит в том, что в ней разработаны и внедрены модель и алгоритм обучения будущих педагогов в процессе интеллектуально-творческой игры на основе компетентного действия преподавателя педагогических дисциплин; рекомендации, направленные на повышение эффективности обучения будущих педагогов на основе решения социально-педагогических задач.
Материалы и выводы исследования могут быть использованы в педагогических вузах при проведении семинарских и практических занятий по педагогическим дисциплинам; а также в процессе переподготовки кадров в ИПК и ПРО.
Достоверность и обоснованность проведенного исследования обеспечена его методологической и теоретической базой, адекватностью использованных методов целям и задачам исследования, успешной апробацией выдвинутых положений в педагогической практике.
Апробация результатов исследования. По разработанным автором комплексу интеллектуально-творческих игр и методическим рекомендациям к их использованию проводились практические занятия с преподавателями педагогических дисциплин кафедры педагогики и психологии профессионального обучения Пензенского государственного педагогического университета им, В.Г. Белинского. Различные аспекты проблемы, раскрывающие основные положения диссертации и материалы, полученные в ходе исследования, были отражены и доведены до научной общественности в виде публикаций и выступлении автора на научных конференциях, от виутривузовского до международного уровня («Проблемы теории и практики подютовки современного специалиста» (г. Н-Новгород); «Проблемы реформирования российского образования» (г. Ульяновск); «Ценностные подходы к организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе» (г, Рязань); «Психология и педагогика современного образования в России» (г, Пенза)), кафедральных методических объединениях (2003-2007 гг.).
Выполненное исследование является частью комплексной научно-исследовательской программы «Социально педагогические и психологические основы профессиональной социализации кадров в процессе их подготовки и переподготовки», осуществляемой на кафедре «Педагогика и психология профессионального обучения» ШПУ им, В.Г.Белинского.
Положения, выносимые на зашиту:
интеллектуально-творческая игра рассматривается как специфический способ организации обучения студентов на основе ситуаций педагогической помощи, в которых студент занимает определенную ролевую позицию и побуждается к вариативному педагогическому действию;
критерии и показатели влияния компетентного действия преподавателя дисциплин педагогического цикла в учебном процессе на уровень готовности студентов к проявлению в процессе интеллектуально-творческой игры необходимых умений и базовых личностных характеристик (самостоятельности, активности, самодостаточности и др.), мотивации к педагогической профессии и стремления к личностному саморазвитию;
модель обучения будущих педагогов в процессе игры и алгоритм компетентного взаимодействия преподавателя педашгических дисциплин и будущих педагогов, реализующийся в виде мотивационного, диагностического, деятель-ностного, регулятивного и прогностического этапов побуждения студентов к активному участию в интеллектуально-творческой игре;
основные особенности реализации компетентного взаимодействия преподавателя педагогических дисциплин и будущих педагогов в процессе реализации интеллектуально-творческих игр, а именно: насыщение студентов необходимой информацией; формирование опыта реализации игровой позиции; побуждение студентов к личностному саморазвитию.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Социально-педагогические аспекты становления игры как компонента культуры личности
Деятельность современного педагога осуществляется в условиях инновационных и динамично изменяющихся основ квалиметрии результатов его труда и все боле возрастающего интереса общества к возможности реализации в пе-датгическом процессе акмеологическнх и культурологических основ деятельности учителя и воспитателя в процессе коррекции социализации современной молодежи.
Вариативность педагогического действия, em взаимосвязь с постоянно развивающейся личностью студентов объективно предполагает готовность педагога вуза к творческой профессиональной самореализации, в которой не последнюю роль выполняет игра (Э.Берн [14]). Готовность педагога к ее реализации является традиционным компонентом педагогической культуры (М. Мон-тепь [46], Ж.Ж. Руссо L461, Р. Штейнер [170], Л.Ф. Спирин [142], С.А. Шмаков [167], и др.).
Вопрос о возможности реализации в педагогическом азаимодейстпии педагога высшей педшогичсской тпколы и будущих педагогов различного вида игр является одним из актуальных вопросов современной научной теории и педагогической практике. Для выявления содержания данного процесса необходимы, с одной стороны, данные о значимости педагогической игры в процессе развития личности будущего педагога в различные периоды его обучения в вузе, с другой — данные о характере и содержании педагогически значимых игр в той или иной педагогической системе.
Данные о специальном развитии и особенностях учебной деятельности студентов педагогического вуза и их играх свидетельствуют о значительной роли игры в целостном формировании личности и, особенно, в формировании педагогического образа «Я» специалиста в специальных системах индивидуального и коллективно-группового обучения (И.А. Зязгон [56], Q.C. Газман [33], СМ Годник [36], А.С. Харченко [162] и др.).
Необходимость выявления особенностей эффективности использования игр в обучении студентов обусловлена недостаточным их использованием в традиционном педагогическом образовании.
В современных исследованиях, как правило, рассматриваются отдельные аспекты данной проблемы, В педагогическом знании и практике возникла потребность в целостном рассмотрении качественного использования игровых технологий в процессе формирования личности, как будущего педагога, так и его будущих учеников.
В одних исследованиях имеются указания па образ педагогической деятельности и позицию будущих педагогов (СЯ. Батышев [121], Н.С. Пряжников [123] и др.), но нет никаких указаний на их игры; в других исследуются доминанты игровой деятельности и неполностью освещены проблемы, возникающие при использовании игр в обучении и деятельности педагога (О.С Газман [33], НЕ, Харитонова [33] и др.).
Чаще всего игра рассматривается в обще культурном и социальном аспектах. Анализируется роль игры в процессе социализации личности и, как правило, в детском возрасте (ЛС. Выготский [31], СА, Шмаков [167])
В некоторых исследованиях настолько явно сделана попытка принизить возможности игры в умственном развитии детей и подростков, превалирует обоснование досуговой значимости игры и ее роли в накоплении информации, особенно, когда речь идет о компьютерных играх.
Трудности анализа взаимосвязи игр п педагогического становления будущего специалиста усугубляются еще и тем, что, находясь приблизительно на одном уровне взаимодействия, они могут быть реализованы в совершенно различных условиях, и эти условия, в свою очередь, несомненно, оказывают воздействие на мотивацию, направленность деятельности студентов.
Одной из задач исследования заключается в том, чтобы проследить генс зис игры и ее значимость в деятельности современного педагога. Решение этой задачи поможет выявить необходимость игры в процессе обучения будущих специалистов. Обозначить роль игры в становлении необходимых в педагогической деятельности умений будущих специалистов - педагогов.
Мы не можем непосредственно проследить процесс возникновения игры в педагогическом аспекте. Имеющиеся очень скупые данные позволяют наметить лишь в самых общих чертах гипотезу о возникновении социальной необходимости в игре (со времен появления школы риторов Квиптиллиана и школ-двориков Древнего Китая) Выявить условия, при которых появилась потребность в этой своеобразной форме педагогического взаимодействия взрослого и ребенка в обществе и в специальных образовательных учреждениях.
Вопрос об использовании игры в педагогическом действии тесно связан с характером воспитания подрастающих поколении в племенах, родах, сообществах людей и обществах, обладавших вполне определенной системой воспитания и обучения молодежи.
Для воспитания детей иа ранних ступенях развития общества характерны следующие черты (Плутарх [46], Алкуин[46], Э. Роттердамский [46] и др.). Во-первых, одинаковое воспитание всех детей и участие всех членов общества в воспитании каждого ребенка. Во-вторых, всесторонность воспитания -— каждый ребенок должен уметь делать все, что умеют делать взрослые;, и принимать участие во всех сторонах жизни общества, членом которого он является. В-третьих, кратковременность периода воспитания —- дети уже в раннем возрасте знают вес задачи, которые ставит жизнь, они рано становятся независимыми от взрослых, их развитие заканчивается раньше, чем на более поздних ступенях общественного развития.
Особенности обучения студентов в процессе игры
Обучение будущих педагогов является разносторонним процессом, который включает в себя различные виды деятельности, в том числе, и игровую, осуществляемую в ходе различных форм организации учебного процесса педагогического вуза. Она объединяет внутреннее самодвижение студентов к педагогическому облику и совокупность требований профессиограммы специальности «педагог». Это часть более общего процесса - педагогической социализации студентов, успешность обучающихся в которой непосредственно связано с возможностью пропедевтической самореализации в различных видах игровой учебной деятельности, что основано на формировании необходимых R педагогической деятельности умений.
Выявление направленности, содержания и регулятивных основ взаимосвязи формирования умений и качества игровой деятельности основано на анализе структуры и содержания понятий «игра» и «необходимые в педагогической деятельности умения», функциональной обозначенное действий педагога исходя из содержания его профессиограммы (Приложение № 1).
Переход общества па систему рыночных отношений потребовал подготовки специалиста, который владеет необходимыми в педагогической деятельности умениями и обладает потребностью постоянного саморазвития способностей к самостоятельному целеполаганию, планированию, осуществлению деятельности и прогнозированию возможного следствия из полученных результатов.
Кроме того, задача любого образования - приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного, что, при соотнесении с природными основами любого действия человека, создает возможность для переосмысления содержания обучения будущих специалистов.
С одной стороны, традиционная «педагогика высшей школы», достаточно глубоко изложенная в научных исследованиях. С другой - недостаточно полно изученный процесс создания, развития и функционирования студенческого коллектива, который имеет временный характер действия, но достаточно мощный, который корректирует педагогические действия мотивацией, направленностью и содержанием жизнедеятельности.
Проблема нашего исследования предопределила необходимость выделения тех содержательных основ педагогики и практики высшей школы, которые корректируют процесс формирования у будущих педагогов необходимых в педагогической деятельности умений. К этому побуждает процесс реализации специальной соответствующей профессиграммы. Поэтому в исследовании использовалось субъективное отражение педагогического действия преподавателя высшей школы в действиях студентов и построение на этой основе менталитета специалиста, способного действовать компетентно в любых педагогических ситуациях.
Тем самым, мы находим пересечение процесса формирования будущего педагога в процессе взаимодействия преподавателей и студентов с возникновением у будущих специалистов совокупности необходимых в педагогической деятельности умений, которые во взаимодействии с природными основами личностного самовыражения составляют основу компетентности выпускника педагогического вуза и его готовности к реализации профессиограммы соответствующего вида труда.
Это свидетельствует о невозможности обеспечения педагогического самовыражения студентов определенной, самой широкой, совокупностью педагогических алгоритмов. Специалист должен обладать способностью к разрешению педагогических задач, когда все ее компоненты вариативны.
Выделяется, таким образом, одно из основных различий между педагогическим действием и его реализацией в умениях студентов- Педагогическое дей ствие вооружает студента способами разрешения педагогических задач. Студент стремится к развитию природных способностей и переводу их в небходи-мые для педагогической деятельности умения. Так как, с одной стороны, умения представляют собой способности к выполнению определенной деятельности, С другой стороны, способности - индивидуально - психологические особенности личности» являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности.
Поэтому формирование небходимых для педагогической деятельности умений наиболее продуктивно в таком педагогическом процессе, который на основе целостной диагностики предполагает реализацию в субъект-субъективных отношениях педагогического взаимодействия, главным элементом которого является индивидуально-групповая учебная деятельность в соответствии с особенностями конкретного студента и стандарта деятельности педагога, в которой выпускник хочет профессионально состояться.
Отметим, что в процессе исследования было уточнено понимание сущности категории «необходимые в педагогической деятельности умения» как основы эффективпого использования интеллектуально-творчекой игры в обучении будущих педагогов.
Диагностика готовности студентов к обучению в процессе игры
Анализ философской, психолого-педагогической литературы показал, что Б число факторов, тем или иным образом влияющих на обучение будущих педагогов, входит субъективная основа их учебного действия, проявляющаяся в знаниевой компоненте и совокупности умений (К.Д. Ушинский [153], Л.Ф. Спирин [143]),
Поэтому в ходе исследований особое внимание уделялось анализу сущности выявленных происходящих изменений в учебной деятельности будущих педагогов в процессе специально организованных игровых ситуаций.
Фиксация их уровня и готовности студентов к их проявлению - длительный и достаточно сложный процесс педагогического исследования, который состоит из констатирующего, формирующего и контролирующего этапов опытно-экспериментальной работы. Он является особой формой познания, систематическим целенаправленным изучением объектов, использующим средства и методы соответствующей пауки (В.В. Краевский [71]). С одной стороны, проявляется явная специфичность объекта и предмета исследования. С другой - мы имеем дело с педагогическим явлением, механизмы изучения которого носят общий педагогический характер. Поэтому при организации экспериментального исследования исходными были следующие положения: - взаимосвязь концептуальных основ исследования и практической модели их реализации; - выявление исходного уровня готовности будущих педагогов к обучению в процессе игры; - осуществление анализа особенностей, критериев и показателей, определяющих содержание и направленность взаимодействия преподавателей педа гогических дисциплин и будущих педагогов; - определение основных путей, форм, методов и технологии формирования необходимых в педагогической деятельности умений студентов педагогического вуза; - обеспечение объективности проведения констатирующего и преобразующего эксперимента; - достижение требуемой достоверности данных; - внедрение результатов исследования в учебно-воспитательный процесс вуза; - побуждение студентов к использованию игры в развитии необходимых в педагогической деятельности умений. Исходя из теоретической концепции, были определены два основных пути осуществления исследования: - анализ роли традиционных форм и методов обучения будущих педагогов с целью выявления особенностей использования интеллектуально-творческой игры в процессе обучения будущих педагогов на этапе констатирующего эксперимента; - выявление значимости и реализация инновационных моделей обучения будущих педагогов в процессе игры на этапе формирующего эксперимента.
Всего в исследовании, проходившем в течение шести лет, были задействованы свыше 860 студентов педагогического факультета и его преподавателей. Непосредственно в экспериментальной работе принимало участие свыше 560 студентов.
Контрольные и экспериментальные группы анализировались по ряду признаков, в которых были выделены следующие группы: общность социального облика и условий жизнедеятельности, физиологические и психические отклонения в развитии и их проявление в поведении, средовые условия жизнедеятельности, особенности семейного воспитания, методические традиции обучения, воспитания и социализации учащихся учебно-воспитательных и образовательных учреждений, в которых происходило формирование личности будуще го студента; влияние социальных групп, общественных организаций и структур на ценностные ориентации юношества; мотивация и направленность выбора студентами вуза; наличие опыта участия в определенной совокупности игр; ценностные ориентации и потребности студентов; тендерные и индивидуально-личностные характеристики их действий в учебной ситуации (качества, свойства, умения).
Названные выше основы играют разную роль в обучении студентов и формировании у них необходимых в педагогической деятельности умений.
Отклонения и патологии физиологического и психического развития фиксировались на основе специального медицинского освидетельствования и собеседования, проводившегося психологами. На основе профессиограммы специальности «педагог» выделялись определяющие, корректирующие и допустимые отклонения. За шесть лет экспериментальной работы было подвергнуто диагнозу 84,7% из общего числа поступающих.
Особое внимание необходимо обратить на слэнговое речевое самовыражение студентов. Литературное словесное выражение в процессе учебной игры было характерно для 63,9% юношества, В ряде случаев (12,4%) экспертная группа встречалась с явным отсутствием достаточного для педагогической деятельности уровня развития речевого аппарата, низким уровнем начитанности,
В 2,6% случаев это было откровенное бравирование определенным типом «жаргона», смысл которого студенты стремились уточнить в присутствии экспертной группы.
Ранжирование выборки по средовым условиям жизнедеятельности, которые также носили корректирующий характер по отношению к исследуемому процессу, представляло особую трудность. Были выделены две среды; «педагогически направленная среда» и «среда, не обладающая педагогической направленностью». Они рассматривались ориентировочно по трем уровням: среда с повышенным педагогическим влиянием на личность, среда с обычным педагогическим потенциалом и среда с низким педагогическим потенциалом. Понятие «педагогический потенциал среды» анализировалось в ходе ис следования по следующим параметрам: - наличие педагогической информации в знаниях студентов; - стремление студентов использовать педагогические знания в социальных и учебных ситуациях; - психолого-педагогические традиции семейно-бытовой культуры по организации воспитания, обучения и коррекции социализации молодежи в среде; - наличие этно-конфессиональных и профессиональных интересов по организации жизнедеятельности молодежи; - состояние социально-бытовой культуры в среде, формирующей личность студентов; - уровень готовности лидеров референтной социальной среды к восприятию педагогической нормы жизнедеятельности. Студенты, живущие в г. Пензе (34,2%)? отмечали, что они интересовались педагогикой до поступления в педагогический вуз. Они обладали большим опытом использования педагогических знаний в процессе социализации. Специфический способ накопления опыта социальной жизнедеятельности, требовавший, как правило, дополнительных усилий педагогов высшей школы по воспитанию необходимых в педагогической деятельности умений, необходимых в работе педагога, реализован в различных видах деятельности студентов, прежде всего в досуговой деятельности и ее педагогической коррекции.
Описание выводов и результатов опытно-экспериментальной работы
Опытно-экспериментальная работа состояла из констатирующего, фор-мирующего и корректирующего этапов исследования процесса формирования у будущих педагогов необходимых в педагогической деятельности умений в холе игры.
На этапе констатирующего эксперимента осуществлялось достижение следующей основной цели; выявить готовность студентов педагогического вуза к участию в игровой ситуации, формирующей умения и определить индивидуальную программу коррекции действий каждого участника игры-Реализации обозначенной цели способствовало решение следующих задач. 1. Охарактеризовать содержание и структуру обучения будущих педагогов средствами интеллектуально-творческой игры, 2. Выявить возможности компетентного действия преподавателя педагогических дисциплин («Общие основы педагогики», «Теория обучения», «Теория и методика воспитания») в обучении будущих педагогов средствами интеллектуально-творческой игры, особенности их реализации в процессе обучения будущих специалистов. 3- Разработать критерии и показатели эффективности обучения будущих педагогов с помощью интеллектуально-творческих игр, В процессе опытно-экспериментальной работы учитывалось, что процесс игры включает в себя различные игровые операции, т.е. реальные активные действия студентов, которые соответствуют их представлениям о содержании игрового действия и его значимости в получении учебного результата. Теоретические основы моделирования игры в процессе опытно-экспериментальной работы определялись на основе выводов и результатов, полученных в исследованиях известных психологов и педагогов А.Н. Леонтьева [81], НС Кона [67], Д.Б, Эльконина [177], Ф.И. Фрадкиной [158], С.А. Шмакова [167], Н.С. Пряжникова [123] и др.
Особая значимость на этапе констатирующего эксперимента придавалась определению квалиметрических основ исследуемого процесса. В чем смысл игрового действия для студентов? От чего он должен получить самоудовлетворение?
В процессе опытно-экспериментальной работы были использованы ролевые технологии, относительно которых существуют различные позиции: одна подчеркивает их значимость в обучении студентов, другая отрицает необходимость использования ролевых технологии в обучении, воспитании и педагогической коррекции социализации будущего специалиста. Педагогические побуждения студентов; "подумай", "представь", "помнишь" ... предполагают включение последних в систему ценностей специалиста, обладающего компетентностью.
В нашем исследовании 32,8% студентов ориентировались в принятии решений только на свой опыт и существующие правила. Состояние другого их не интересовало. Выделение в этой группе 9,2% истинно ориентированных на себя вынуждает нас сделать корректировку выводов.
Ситуация разрешается выделением уровня ролевого соотнесения: ситуативного и процессуального формирования необходимых в педагогической деятельности умений. Студенты, утверждающие отрицание необходимости учета субъективного состояния другого также осуществляют ролевое соотнесение, с той лишь разницей, что происходит диалог нового действия со своим опытом, в котором опосредованно присутствуют образы, явления, мысли и действия, усвоенные ранее.
Проведенное исследование, с учетом выводов Н.И. Иванова [128], А.Е. Личко [128], В.Ы Кащенко [128], А.В. Петровского [113], Н.Е. Шурковой [175] и др. выявило: - корреляцию личностного ролевого проявления и учебного присвоения ролей; - условия, выполнение которых повышает эффективность ролевого дей ствия студентов в аспекте проявления ими необходимых в педагогической дея тельности умений в игровой ситуации; а) обеспечение возможности вариативной социализации студентов в про цессе обучения; б) соответствие ролевых позиций условиям педагогической деятельности педагогов; в) возможность соотнесения ролевой позиции с содержанием самопозна ния и самореализации будущего педагога; г) предоставление студентам "права на ошибку" в структуре межличност ных и учебных отношений; д) использование ролевых технологий в деятельности образовательных учреждений; е) сочетание ролевой самореализации с вербальными и деятельностными основами проявления студентами необходимых в педагогической деятельности умений в учебном действии; ж) соответствие моторики и вербального контакта образному проявлению личности студентов в процессе игры; - систему взаимосвязей, определяющую расположенность студентов к реализации той или иной ролевой позиции, и, обозначаемую в виде: "отношение к роли - познание сущности ролевой позиции - осмысление функциональной значимости роли в обучении - личностное целеполагание в процессе присвоения образа роли - выбор технологий реализации ролевой позиции - самокоррекция - адаптационное состояние и действие - новая роль; - совокупность факторов, определяющих отношение студентов к содержанию педагогических ролевых позиций (учитель, воспитатель, завуч, директор, инспектор), к которым отнесены: а) престижность профессии педагога в регионе; б) значимость педагогического труда в культуре региона; в) характер и содержание субъективного опыта взаимодействия студентов 108 с образовательной системой; г) нормативно-моральная система грандов, существующих в определен ное историческое и правовое время; д) значимость педагогической импровизации (мастерства) в региональ ном профессиональном менталитете; е) позиция научного, народного, конфессионального знания гто вопросу роли педагога в обществе; ж) оценка академического стиля жизнедеятельности в культуре социума, референтной группы и самой личности; з) значимость интуитивного стремления студентов к проявлению необходимых в педагогической деятельности умений.
Анализ уровня корреляции личностных ролевых позиций с ролью «педагога возможен с помощью следующих методов научно-педагогического исследования; анкетирование, наблюдение, ранжирование, беседы, конфликтные ситуации и ситуации выбора, игры, ПДО (патохарактерологический диагностический опросник), заданные технологии, УСК (опросник уровня субъективного контроля), КИСС (методика косвенного измерения системы самооценок), визуальное изучение основ культуры студентов.
Так, например, на семинарах в университете предлагались педагогические задачи вариативного уровня (недостаток или избыток данных; заверши ситуацию; разработай модель действия педагога по данной ситуации).
Абсолютное большинство студентов пытались дать обоснование своих действий в игровых ситуациях на основе личностного опыта жизнедеятельности. Особо необходимо выделить случай "неестественного1 разрешения ситуации. 1ТТак не бывает - говорили участники игры. Ведущим методом стала дидактическая игра: "Предположим, что..Л Большое значение в рассматриваемом аспекте имеют интеллектуально-творческие игры, проведение которых требует глубокого самопознания и разносторонней изученности преподавателями респондентов.
