Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы использования информационных технологий в процессе обучения студентов 16
1.1. Специфика учебного процесса в техническом вузе 16
1.2. Использование информационных и гипертекстовых технологий обучения студентов и их образовательные функции 25
1.3. Научные подходы к обучению студентов в вузе 65
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование эффективности использования гипертекстовой технологии в процессе обучения студентов технического вуза 92
2 1. Гипертекстовая технология как средство обучения студентов 92
2.2. Содержание и сравнительный анализ результатов опытно- экспериментальной работы 127
Заключение 146
Список использованных источников и литературы 152
Приложения
- Специфика учебного процесса в техническом вузе
- Использование информационных и гипертекстовых технологий обучения студентов и их образовательные функции
- Гипертекстовая технология как средство обучения студентов
- Содержание и сравнительный анализ результатов опытно- экспериментальной работы
Введение к работе
Социальная роль информационных технологий сегодня чрезвычайно важна, они занимают центральное место в процессе интеллектуализации общества, развития его системы образования и науки. Эти институты являются объектами информатизации - глобального социального процесса. Значимость его объясняется тем, что «доминирующим видом деятельности в сфере общественного производства является сбор, хранение, передача и использование информации, осуществляемые на основе современных средств микропроцессорной и вычислительной техники, а также разнообразных средств информационного обмена» [129, 8].
Педагогические технологии, уже апробированные, а также находящиеся в стадии разработки, немыслимы без широкого использования современных информационных технологий, которые предполагают умение грамотно работать с информацией и вычислительной техникой. Они представляют собой комплекс процедур, реализующих функции сбора, получения, накопления, хранения, обработки, анализа и передачи данных в организационной структуре, с использованием средств вычислительной техники. Стремление активно применять современные информационные технологии в сфере образования направлено на повышение уровня и качества обучения студентов.
Одна из самых распространенных составляющих информационных технологий - компьютерная. Она представляет собой совокупность систематизированных и массовых способов и приемов обработки информации во всех видах человеческой деятельности с использованием современных средств вычислительной техники (прежде всего компьютера) и программного обеспечения. Кроме того, компьютер соединяет в себе все возможности современных технических средств обучения (видеомагнитофона, диапроектора, магнитофона и др.). В связи с широкими возможностями ввода, хранения и вывода аудиовизуальной информации компьютер часто используется как демонстрационное средство.
Достижения информационных технологий в области компьютерной графики, анимации позволяют на новом уровне реализовать визуализацию изучаемых объектов, процессов, явлений (как реальных, так и виртуальных), а также их моделей, представляемых в динамике, развитии, движении с сохранением возможности диалогового общения с обучающей программой. Применение компьютера, информационных технологий в обучении повышает мотивацию познавательной деятельности студентов.
Важным условием педагогической ценности информационных технологий и обучающих программ является соответствие уровня сложности дидактического материала, форм и методов организации учебной деятельности уровню подготовки обучаемых и их возрастным особенностям. Возможность обеспечения в процессе освоения материала незамедлительной обратной связи позволяет на высоком уровне реализовать индивидуальный подход к обучаемому как важное педагогическое условие, учитывать индивидуальные возможности к восприятию предложенной информации. Адаптивность программных средств к индивидуальным возможностям обучаемого обеспечивается несколькими уровнями дифференциации материала по сложности, объему, содержанию, а также различными средствами наглядности, вариативностью форм и методов процесса обучения студентов.
Активизация деятельности обучаемого обеспечивается представляемой ему возможностью управления ситуацией, выбора режима учебной деятельности, вариативностью действий в случае принятия самостоятельного решения, созданием позитивных стимулов, побуждающих к учебной деятельности, повышающих ее мотивацию. Использование информационных технологий оказывает значительную помощь в реализации принципа самостоятельности, который связан с личностно-ориентированным подходом к обучению.
Актуальным для педагогической науки и практики является формирование активной личности, способной ставить перед собой цели и их достигать, самостоятельно принимать решения. Фундаментальной основой решения этой проблемы являются личностно-ориентированный, индивидуальный, деятель ностный, системный и профессионально-направленный подходы, обеспечивающие необходимые условия для развития и саморазвития личности, выявления ее индивидуальных способностей и активного использования их в учебной деятельности. Организация обучения на этой основе означает, что использование информационных технологий преломляется через призму личности обучаемого - его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуальных особенностей.
К числу современных информационных технологий, ориентированных на педагогическую деятельность, относится гипертекстовая технология. Она предоставляет новые возможности планирования и организации процесса обучения, структурирования дидактического материала, интерактивного участия обучаемых в управлении ходом своей деятельности.
Анализ научных исследований показывает, что проблема использования гипертекстовой технологии в образовательном процессе рассматривается в общем контексте реформирования современной системы образования, и по • зволяет выделить следующие направления научного поиска в данной области:
- философско-педагогические исследования, в которых рассматриваются научные подходы к организации учебного процесса: личностно-ориентированный (О.Г. Берестнева; Э.Ф. Зеер; Л.И. Иванкина; М.В. Кларин; А.Г. Ковалев и др.), индивидуальный, деятельностный, системный и профессионально-направленный (А.А. Вербицкий, О.С. Гребенюк, Л.А Григорович, В.И. Загвязинский, Т.А. Ильина, Т.И. Руднева, А.А. Рыбкина, Е.С. Смирнова, Н.Ф. Талызина и др.);
- изучение проблем, связанных с использованием компьютерных технологий в учебном процессе (Я.А. Ваграменко, Е.П. Велихов, Б.С. Герушинский, Б.А. Глинский, А.П. Гурьева, Л.А. Денисова, Т.А. Лавина, М.П. Лапчик, В.Я.Ляудис и др.);
психолого-педагогические исследования, посвященные особенностям информатизации образования (Н.В. Апатова, В.А. Болотов, Ю.С. Брановский Г.А. Кручинина, М.П. Лапчик, Н.И. Пак, И.В. Роберт и др.), способам эффек тивного применения в обучении медиасредств (М.Д. Горячева, Ю.И. Егоров, Н.А. Мартынов, С.Н. Медведев и др.);
- специальные исследования, рассматривающие использование гипертекста в преподавании учебных дисциплин (А.К. Джалалуддина, Л.Г. Ованес-беков, Н.И. Пак, Б. Хаан, Н. Янкелович и др.).
Отмечая высокие темпы развития педагогических информационных технологий, а также несомненную ценность полученных результатов, необходимо отметить некоторые проблемы в этой области, связанные с вузовским обучением. В частности, в недостаточной мере разработаны вопросы применения гипертекстовой технологии в процессе преподавания гуманитарных дисциплин. Не являлось предметом специального научного исследования определение педагогических условий применения гипертекстовой технологии в обучении студентов.
Актуальность проблемы применения гипертекстовой технологии в учебном процессе вытекает из ряда объективных противоречий: между социальным запросом на ориентирующихся в информационном мире выпускников высших учебных заведений и недостаточным использованием информационных технологий в процессе обучения; между требованием интеграции гуманитарных, общепрофессиональных, специальных знаний и содержанием педагогического процесса в современном вузе; между стремлением к повышению качества обучения путем применения гипертекстовой технологии и недостаточной разработанностью компьютерных обучающих программных систем; между необходимостью профессиональной направленности преподавания гуманитарных дисциплин в вузе и недостаточностью средств обучения, позволяющих отображать специфику осваиваемой студентами профессиональной деятельности.
Стремление найти пути разрешения указанных противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема определения дидактического потенциала гипертекстовой технологии в процессе обучения студентов технического вуза. В практическом плане - проблема разра ботки средств обучения студентов с использованием гипертекстовой технологии.
Объект исследования - процесс обучения студентов технического вуза.
Предмет исследования - применение гипертекстовой технологии как аспект обучения студентов в условиях информатизации образования.
Цель исследования - определить подходы к применению гипертекстовой технологии как средства обучения студентов технического вуза.
Задачи исследования:
1. Выявить особенности учебного процесса в техническом вузе.
2. Выявить дидактические возможности информационных технологий и определить особенности гипертекстовой технологии.
3. Раскрыть дидактический потенциал гипертекстовой технологии, с точки зрения реализации личностно-ориентированного, индивидуального, дея-тельностного, дифференцированного, профессионально-направленного и системного подходов к обучению студентов.
4. Определить возможности применения гипертекстовой технологии для создания специально организованного электронного образовательного подпространства глобальной сети Интернет, отвечающего целям и задачам конкретной учебной дисциплины.
5. Определить результативность применения гипертекстовой технологии в обучении студентов технического вуза.
Гипотеза исследования. Применение гипертекстовой технологии в процессе обучения студентов технического вуза обусловлено несколькими причинами, в частности - возможностью использования личностно-ориентированного, индивидуального, деятельностного, профессионально-направленного, дифференцированного и системного подходов. Они представляют большой образовательный потенциал, меняют роли педагога и студента, характер их взаимодействия, методы, средства обучения. Применение гипертекстовой технологии как средства обучения способно привести к повышению результативности учебного процесса, если:
- учитываются особенности и специфика учебного процесса технического вуза;
- выявлены дидактические возможности программных средств учебного назначения, отображающие специфику и особенности гипертекстовой технологии;
- реализован дидактический потенциал гипертекстовой технологии, открывающий новые горизонты в реализации личностно-ориентированного, индивидуального, деятельностного, профессионально-направленного и системного подходов к обучению студентов;
- на основе гипертекстовой технологии создано электронное образовательное подпространство глобальной сети Интернет, отвечающее целям и задачам учебного процесса.
Положения, выносимые на защиту:
1. Обучение в современном техническом вузе представляет собой целенаправленный, социально обусловленный педагогический процесс развития личности обучаемых, проходящий в условиях доминирования технологического подхода. Этот процесс осуществляется в плотном, насыщенном информационном пространстве, отличительной чертой которого выступает высокая информационная культура его субъектов (преподавателей и студентов).
2. Среди информационных образовательных технологий, позволяющих варьировать последовательность и время предъявления учебного материала, оценивать результаты самообучения в интерактивной развивающей среде, проводить интенсивный тренинг, проектную деятельность и т.д., особое место занимает гипертекстовая технология. Ее особенность заключается в адаптивном и нелинейном представлении учебного материала с одновременным доступом к образовательным ресурсам сети Интернет.
3. В условиях интенсификации учебного процесса адаптивный, нелинейный характер гипертекстовой технологии обусловливает ее богатый дидактический потенциал, что способствует развитию у студентов мотивации, самостоятельности, познавательной активности, интереса, накоплению знаний.
4. Деятельность преподавателя, применяющего гипертекстовую технологию, становится результативной в плане развития мотивов, интересов, самостоятельности, познавательной активности студентов, когда реализуются лич-ностно-ориентированный, индивидуальный, деятельностный, профессионально-направленный и системный подходы. Личностно-ориентированный подход обеспечивает создание максимально благоприятных условий для развития и саморазвития личности обучаемого, выявление его индивидуальных способностей, и активное использование их в учебной деятельности. Особенность индивидуального подхода к обучению студентов с применением гипертекстовой технологии заключается в постоянном учете индивидуальных особенностей каждого обучаемого: типа и характера интеллекта, уровня развития, избирательности к содержанию, виду и форме учебного материала, мотивации, способности к самостоятельной работе. Специфика деятельностного подхода в процессе применения гипертекстовой технологии заключается в преимущественной ориентации на оказание помощи студенту в становлении его как субъекта своей жизнедеятельности, при этом он сам активно участвует в процессе обучения. Профессионально-направленный подход реализуется в совмещенной гуманитарной и предметно-профессиональной деятельности, что способствует накоплению профессионального опыта и обеспечивает готовность студента к самостоятельной профессиональной деятельности. Системный подход в педагогическом процессе предполагает применение специальных понятий и методов, соблюдение определенных условий для самореализации и самовыражения личности студента, преподавателя, что способствует их творческому самовыражению и личностному росту.
Эти подходы являются основанием применения гипертекстовой технологии для создания электронного образовательного пространства глобальной сети Интернет, отвечающего целям и задачам конкретной учебной дисциплины.
Научная новизна исследования:
- выявлены особенности учебного процесса в вузе («насыщенное» информационное пространство, высокий уровень информационной культуры объектов учения, доминирование технологического подхода к обучению как социально обусловленному процессу развития личности обучаемых, происходящему на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности) в контексте информатизации образования;
— определены особенности гипертекстовой технологии применительно к учебному процессу вуза, которые заключаются в адаптивности, нелинейности представления учебного материала, интенсификации учебного процесса. (Адаптивность обеспечивается приспосабливаемостью программных средств учебного назначения к индивидуальным возможностям обучаемых и обеспечивается несколькими уровнями дифференциации при предъявлении учебного материала по сложности, объему, содержанию, а так же различными средствами наглядности, вариативностью форм и методов учебной деятельности. Нелинейность состоит в том, что материал выстроен не подобно обычному тексту, в единую линейную последовательность, а организован более сложным образом. При этом возможны варианты продолжения читаемого материала, текст становится дискретным, расчлененным на некоторые фрагменты, внутри которых он читается подряд. Интенсификация учебного процесса повышается с внедрением гипертекстовой технологии в образование, эффективность которой заключается в передаче большего объема учебной информации обучаемым при неизменной продолжительности обучения без снижения требований к качеству знаний. В качестве подкрепления к этому разрабатываются научно обоснованные методы руководства познавательным процессом, мобилизующие активность, мотивацию, интерес, творческий потенциал личности. Повышение темпов обучения достигается путем совершенствования содержания учебного материала и методов обучения);
- раскрыт дидактический потенциал гипертекстовой технологии (ее применение способствует развитию самостоятельности, познавательной активности, интереса, мотивации к учебной деятельности, знаний по изучаемой дисциплине);
- обоснованны подходы к применению гипертекстовой технологии (лич-ностно-ориентированный, индивидуальный, деятельностный, профессионально-направленный, дифференцированный и системный подходы). Уровень конкретизации: сущность личностно-ориентированного подхода заключается в единстве взаимосвязи и взаимоперехода личностной и предметной сторон деятельности, учет на каждом уровне развития деятельности студента его интересов и способностей, обеспечение развития личности через организацию ее деятельности посредством гипертекстовой технологии. Реализация индивидуального подхода к обучению студентов заключается в адаптации программных средств учебного назначения в соответствии с потенциалом каждого студента. Это достигается благодаря гипертекстовой технологии, которая позволяет составлять персональные программы, учитывающие личностные особенности студентов, своевременный контроль и дистанционное обучение с помощью глобальной сети Интернет. Сущность деятельностного подхода заключается в том, что в центре внимания стоит не просто деятельность, а сотрудничество студентов и преподавателей по реализации совместно выбранных целей и задач. Использование гипертекстовой технологии в рамках данного подхода организует обучение так, что студенты становятся субъектами собственной деятельности: осознают и сами вычленяют проблему, ставят цель изучения того или иного вопроса, формулируют задачи, решают их, применяют полученные знания на практике. Профессионально-направленный подход соотносится с закономерностями профессионального становления личности, а его содержание определяется уровнем развития современных информационных технологий. Сущность системного подхода заключается в том, что он является методологическим ориентиром в деятельности, при котором объект познания или преобразования рассматривается как система. Созданная программная система позволяет экономить силы и время педагогического коллектива, так как в комплексе представляет большое количество гиперссылок для построения деятельности и отношений, усиливая влияние на личность.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширят представления о личностно-ориентированном, индивидуальном, дея-тельностном, профессионально-направленном и системном подходах к обучению студентов, о применении современных информационных технологий (компьютерных обучающих программ) в учебном процессе вуза; послужат основой для создания обучающих программных средств, основанных на гипертекстовой технологии; откроют перспективы для дальнейших исследований проблемы обучения студентов технического вуза с применением компьютерных обучающих программ.
Практическая значимость исследования определяется его дидактической направленностью и результативностью обучения студентов; состоит в ориентированности его результатов на совершенствование обучения студентов технического вуза; в разработке и экспериментальном обосновании программных средств обучения студентов, реализующих дидактический потенциал гипертекстовой технологии, обеспечивающих возможность создания электронного образовательного подпространства, адаптивность и нелинейность предъявляемого учебного материала, интенсификацию учебного процесса, обратную связь с преподавателем.
Полученные выводы могут быть учтены при составлении программ, разработке пособий и создании учебников по дисциплинам гуманитарного цикла для технических вузов.
Методологической основой исследования явились: философская концепция диалектического познания как основа научной педагогики; теории личностно-ориентированного, индивидуального, деятельностного, профессионально-направленного и системного подходов к обучению студентов; информационные технологии и технологии гипертекста в образовательном процессе; концепция интеграции науки, образования, техники и производства.
Источниками исследования являются фундаментальные положения: о концепциях личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, А.А.Леонтьев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); о системном подходе в педаго гике (В.П.Беспалько, М.А. Данилов, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, Ю.А. Кустов); о профессионально-направленном подходе к обучению (А.Л. Денисова, Э.Ф.Зеер, Ю.А.Кустов, А.В. Соловов, Л.В. Юхненко); о создании, использовании и развитии компьютерных технологий (В.М. Глушкова, В.И. Гриценко, Ю.Г. Данилевский, И.А. Петухов, Е.В.Попова, B.C. Шибанова), об использовании компьютеров в обучении (М.Д. Горячев, Л.Л. Нелюбин, Н.П. Пиликов, Р.Г.Пиотровский, Е.С.Полат); о проблемах обучения иностранным языкам в неязыковых вузах, о профессиональной подготовке специалиста (О.Н. Беришвил-ли, О.С. Гребенюк, А.А.Рыбкина); о гипертексте и гипертекстовых системах (В.Буш, Т. Нельсон, А.В. Нестерова, Д.М. Субботин, В.П. Тихомирова, Е.Ю.Хрустал ев).
Существенное значение в концептуальном плане имеют: принципы лич-ностно-ориентированного обучения (Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); вопросы влияния компьютерных технологий на личность (Л.П. Гурьева, О.В.Доронина, В.Я. Ляудис, O.K. Тихомиров); разработки педагогических программных средств (Э.Г. Азимов, Д.Д. Климентьев, А.А. Леонтьев, Д.Нокс); проблемы структурирования в процессе обучения (М.А. Данилов, И.Л. Лер-нер, В.А. Онищук, Н.М. Скаткин); дидактические аспекты использования информационных технологий (Н.В. Апатова, О.Н. Гончарова, С.А.Солдатова); проблемы информатизации образования (Н.В. Апатова, В.А.Болотов, Ю.С.Брановский, Г.А. Кручинина, М.П. Лапчик, Н.И. Пак, И.В. Роберт); системный подход в педагогике (В.П. Беспалько, М.А. Данилов, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев); исследования процесса саморазвития студента (В.И. Андреева, B.C. Безрукова, К.Я. Вазина); процесса обучения (С.С.Алексеев, А.А. Леонтьев, В.Ф. Яковлев); вопросы профессионального и личностного развития специалиста в техническом вузе (Г.Г. Ханцева, Е.Н.Юрина, Л.В. Юхненко); применение гипертекста в образовании (С.Н. Водолад, В.П. Морозов, Л.В. Шут-кин).
База исследования: опыт обучения студентов в техническом университете; личный опыт работы в качестве преподавателя иностранного языка в тех ническом университете, опыт обучения студентов - будущих специалистов в области информационных технологий. Экспериментальная работа выполнена на базе Самарского государственного технического университета. В ней приняли участие 109 человек, из них - 90 студентов 2 курса факультета автоматики и информационных технологий СамГТУ, 15 преподавателей СамГТУ, 2 лаборанта и 2 программиста.
Исследование проводилось в течение четырех лет и состояло из трех этапов:
На первом этапе (2003-2004 гг.) анализировалась научная литература, аутентичные источники по проблеме, изучались особенности педагогического процесса технических вузов. Первичный сбор информации позволил определить проблему, объект, предмет, сформулировать цель исследования. Результатами данного этапа было выдвижение гипотезы, определение методологических предпосылок, разработка методики исследования.
На втором этапе (2004-2006 гг.) реализовывалась программа эксперимента, решалась задача выявления педагогических условий обучения студентов с использованием гипертекстовой технологии. Одновременно анализировался опыт профессионального образования, синтезировались полученные данные, корректировались содержание, методы и формы обучения студентов технических вузов с применением разработанных компьютерных программных обучающих средств на основе гипертекстовой технологии. Результатом данного этапа явилась разработка комплекса средств, который состоит из учебно-методической и компьютерной обучающих программ, основанных на гипертекстовой технологий, выявление условий и этапов его успешного внедрения, а также его апробация на семинарах кафедр, научно-методических, всероссийских и международных конференциях.
На третьем этапе (2006-2007 гг.) систематизировались и обобщались данные теоретического и эмпирического исследований. Теоретическое осмысление и уточнение результатов экспериментальной работы послужило основой для определения научных условий формирования средств обучения студентов технического вуза. Проведен сравнительный анализ данных констатирующего и формирующего экспериментов. На этом же этапе осуществлялось текстуальное оформление диссертационного исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: анализ философской, психологической и педагогической литературы, опыта педагогической деятельности; эмпирические методы (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ методической литературы по проблеме исследования, констатирующий и формирующий эксперименты); метод математической обработки результатов с помощью непараметрического U-критерия Манна-Уитни.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии, системным подходом к описанию и изучению объекта исследования, комплексным характером методики исследования, логикой экспериментальной работы, соответствующей целям, задачам и условиям проводимого исследования, проведением констатирующего и формирующего экспериментов, апробацией результатов исследования, репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, методических разработках, тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на межвузовских, всероссийских и региональных научно-практических конференциях (Самара - 2004-2007, Саратов - 2006, Москва - 2006, Пенза - 2006), семинарах кафедры педагогики Самарского государственного университета. Материалы внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя иностранного языка в Самарском государственном техническом университете.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Специфика учебного процесса в техническом вузе
Инженерно-техническое образование всегда было одной из важных сфер профессиональной подготовки кадров в России. Однако прошедшее десятилетие прошло под знаком недооценки инженерно-технического звена: сократилось государственное финансирование, количество вузов этого профиля. Несмотря на это, считалось, что в стране образовался избыток инженерных кадров, а потому вместо увеличения их, была поставлена задача повышения их качества. При всех трудностях, которые испытала высшая школа в последние годы, ведущим техническим вузам, в основном удалось сохранить достойный уровень образования, при котором качество подготовки специалистов и научных исследований не уступает лучшим технологическим школам мира.
Задачи развития технического образования в стране - это, прежде всего, профессиональная подготовка специалистов в соответствии с требованиями современной науки и техники, развивающейся экономики и укрепления обороноспособности, подготовка разработчиков новых высоких технологий.
В последние годы прослеживается тенденция к повышению престижа высшего образования, настроенность выпускников средних школ на поступление в вузы. Об этом свидетельствует большой конкурс среди абитуриентов на большинство специальностей как гуманитарного, так и естественнонаучного и технического профилей.
В центре внимания многих исследователей находятся и концептуальные, и частные проблемы, связанные с совершенствованием программ и технологий подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования [6; 12; 15; 159; 160]. На фоне формирования новых образовательных структур, отвечающих требованиям интеграции российской высшей школы в мировую образовательную систему, возникает необходимость подготовки нового поколения специалистов, способных к активной профессиональной деятельности в современных условиях.
С 1 сентября 1992 года в вузах России начался последовательный переход на многоуровневую систему подготовки специалистов, которая предусматривает различные по содержанию и объемам образовательные программы в области науки, техники и культуры, освоение которых удостоверяется документами о высшем образовании разного уровня [15]. Введение многоуровневой структуры вызвано изменением парадигмы образования в сторону его фундаментализации с учетом интересов личности студента. За основу нововведений системы высшего образования взята многоуровневая система США, которая в процессе своего развития освоила лучший мировой опыт, трансформировала его к своим социально-экономическим условиям и стала эталоном, к достижению которого стремятся теперь страны Западной Европы и Япония. Для России эта система представляет несомненный интерес в силу ее значительной диверсификации, однако из-за ряда специфических отличий отечественного образования по мнению некоторых авторов [12; 160] недопустимо полное копирование американской модели. В частности, она базируется на значительной дифференциации среднего образования. В России лишь в последнее время появились лицеи, колледжи, гимназии и т.п., которые, однако, пока не являются определяющими в формировании уровня стандартов подготовки абитуриентов. Что касается профессионального доучивания выпускников университетов (бакалавров и магистров) в зарубежных странах, то оно обычно осуществляется в учебных центрах промышленных фирм или специализированных центрах послевузовского обучения. Учитывая тот факт, что отечественные государственные, акционерные и частные предприятия таких учреждений не имеют, а технические университеты, возникшие на базе политехнических вузов, обладают высококвалифицированными научно-педагогическими и инженерными кадрами, а также учебно-лабораторной базой, представляется целесообразным проводить профессиональную инженерную подготовку в тех же технических университетах, в которых студентам дается базовое и полное высшее техническое образование. Объективная необходимость интеграции российского технического вуза в мировое профессионально-образовательное пространство не вызывает сомнения. Одной из прогрессивных инноваций и является внедрение многоуровневой системы высшего образования. «Многоуровневая система высшего профессионального образования в Российской Федерации имеет целью расширение возможностей высшей школы удовлетворять многообразие культурно-образовательных запросов личности и общества, повышать гибкость подготовки специалистов с учетом меняющихся потребностей экономики и рынка труда, а также приведение ее в соответствие со структурой высшей школы высокоразвитых стран (ступенями профессионального образования, сроками обучения, квалификациями, академическими степенями) для поддержания и развития единого мирового образовательного пространства. Многоуровневая структура реализуется различными по содержанию и срокам обучения преемственными образовательно-профессиональными программами трех уровней» [278, 75].
Традиционная российская многоуровневая система высшего технического образования обеспечивала высокий уровень профессиональной подготовки выпускников по узким инженерным специальностям, что признается многими зарубежными экспертами. Однако эта система эффективна лишь в условиях государственного планирования подготовки и распределения специалистов и не соответствует требованиям рыночной экономики. К тому же она является однолинейной для студента, получающего какую-либо конкретную профессию, практически не позволяющей ему до полного окончания вуза менять «траекторию» своего образования. Если же рассмотреть, к примеру, трехуровневую англосаксонскую систему высшего образования, апробированную во многих странах, то ее социальная ценность состоит в том, что она обеспечивает для обучаемых большую свободу выбора уровня образования, предусматривает подготовку по широким предметным направлениям, а также более глубоко гуманизирована и гуманитаризирована, имея в учебных планах число до 22-25% часов на гуманитарные и социально-экономические дисциплины от суммарного времени на обучение бакалавров и магистров. Базируясь на принципах инверсной фунда ментализации знаний, многоуровневая система обеспечивает выпускникам университетов также более высокую образованность и фундаментальность естественно-научного и общетехнического, образования.
В Российской Федерации в настоящее время устанавливаются следующие ступени (уровни) высшего профессионального образования: - высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) «бакалавр»; - высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации «дипломированный специалист»; - высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) «магистр» [15].
Использование информационных и гипертекстовых технологий обучения студентов и их образовательные функции
Компьютерную, информационную технику и технологии сегодня относят к средствам, соизмеримым по своей значимости с введением письменности и книгопечатания, претендующим на коренное преобразование представлений о функциях всех участников образовательного процесса. Компьютерная среда является важной составляющей информационного пространства образовательных учреждений. Процесс приобщения к современным информационным технологиям оказывает существенное влияние на общий уровень профессиональной компетентности как студентов, так и педагогов, открывающих для себя новые средства интеллектуальной деятельности [42].
В 40-е годы XX века появились первые электронные вычислительные машины (ЭВМ), но высокая стоимость и громоздкость ограничивали сферу их использования, главным образом, в военными целями и областью сложных расчетов.
В дальнейшем, с развитием технологий, были разработаны многомашинные комплексы, позволяющие организовать первые компьютерные сети. В них работа с программами осуществлялась через выделенный пользователю терминал, что удешевляло Эксплуатацию ЭВМ. Электронные вычислительные машины с текстовым дисплеем начали использоваться в обучении. Учеными разных стран были разработаны первые гигиенические нормы и первые обучающие программы PLATO-IV, СПОК, Наставник, Садко (Д. Битзер, П.Браунфелд, Н.П. Брусенцов, Д. Ислей, И. Лиман, В. Литченбергер, М.Е. Могилев) [51; 92].
С течением времени ЭВМ приобретают свойства, позволяющие решать учебные задачи (С.Г.Майоркин, В.П.Панов, Л.Я. Терещенко). Они имеют память, достаточную для хранения и автоматической реализации алгоритмов контроля и оценки знаний, статистической обработки результатов этого контроля, выработки управляющих воздействий. Они обеспечивают возможность оперативной замены перечисленных процедур, простоту и удобство ввода информации, доступны для учебных заведений любого профиля и подчинения. Для ЭВМ разрабатываются устройства вывода информации в виде документов (принтеры, плоттеры, графопостроители) [62].
В 70-е годы XX века появляются первые обучающие системы на основе компьютерных комплексов SCHOLAR (Д.Р. Карбонел), SOPHIE (Д. Браун, Р.Бертон, Ф.Белл), IDEBUG (Д. Браун, Р. Бертон).
В 80-е годы XX века новым шагом в развитии компьютерной техники стало появление персональных компьютеров. Вместо аббревиатуры ЭВМ стала употребляться аббревиатура ПК (персональный компьютер).
В 90-е годы XX века появляются персональные компьютеры с графическим дисплеем и возможностью качественной работы со звуком. Благодаря этому возможности организации обучающего воздействия заметно возросли. Это касается и подачи информации. Кроме текста, графики, звука, начинают широко применяться гипертекст, мультимедиа и гипермедиа.
Гипертекст - это текст с определенным набором связей, представленный в структурированном виде, где выделены ключевые слова. При их выборе происходит переход к новому блоку информации. В связи с увеличением мощности процессоров появляется возможность объединять звук и видеоизображение, что открыло путь к использованию мультимедиа - объединенного воздействия звука, текста и графики.
Гипермедиа - это технология организации компьютерных документов и программ, в которых можно устанавливать связи не только между текстовыми документами, но и между различными объектами - текстовыми, графическими, звуковыми, видео, мультипликационными.
Благодаря удешевлению компьютеров во всем мире возрастает их популярность. Количество персональных компьютеров в 1993 году уже превысило 30 миллионов. Увеличивается количество пользователей глобальных сетей. Открываются новые возможности использования компьютера как обучающего инструмента. Наличие долговременной памяти, графического дисплея, высокого быстродействия, возможности работы со звуком, развитие мировых информационных ресурсов при достаточно низкой стоимости делает компьютер перспективным средством получения знаний. Работа по созданию обучающих программ с помощью современных технологий становится доступной всем желающим. Это, несомненно, находит отражение в большом количестве появляющихся программных продуктов, качество которых не всегда соответствует богатым возможностям компьютера.
Компьютер соединяет в себе все возможности современных технических средств (видеомагнитофонов, диапроекторов, магнитофонов и др.). Организация контроля за действиями обучаемых и современные коммуникационные сети существенно выделяют его среди других средств обучения. С помощью компьютера можно создавать Интернет-ресурсы по изучаемому предмету, об мениваться электронными письмами со сверстниками из других стран на уроках иностранного языка, участвовать в видео- и крипто - конференциях по различным проблемам (Г.М. Коджастов, К.В. Петров, А.В. Хуторской, Д.Коначер, Ф. Ройял; В. Гаутейр, М. Коконен, С. Манне, К. Счвейнхорст) [7; 78].
Компьютер как другие технические средства способствует повышению мотивации обучаемых. В связи с широкими возможностями вывода аудиовизуальной информации он часто используется для демонстрационных целей. Уже проведены исследования по применению мультимедиа в обучении, показывающие эффективность компьютера (М.Д. Горячев, Ю.И. Егорова; Г.А.Кручинина; Н.А. Мартынова; С.Н. Медведев) [20; 22; 73, 42].
Педагогические аспекты использования медиасредств в учебном процессе заключаются в улучшении восприятия и запоминания материала; обеспечении новых возможностей для реализации дидактического принципа наглядности; ориентированности на индивидуализацию обучения (обучение становится личностно-ориентированным); формировании у студентов познавательных мотивов; сокращении времени на поиск информации; повышении интереса студентов к учебному процессу. Медиасредства открывают новые возможности для преподавания, так как в аудитории можно использовать ранее недоступные учебные ресурсы [42].
Гипертекстовая технология как средство обучения студентов
Философы называют современный период человеческого развития про-грессивизмом. В сфере образования он тесно связан с терминами «гуманизация» и «гуманитаризация» [38, 45]. Гуманизация образования предполагает «очеловечивание», то есть, независимо от осваиваемой специальности, человек становится в центр процесса обучения.
Ориентация культуры сегодняшней России на человека и гуманистические ценности требует изменений в системе языкового образования. В настоящее время владение иностранным языком снова становится неотъемлемым признаком воспитанности, образованности. Объективной причиной повышения интереса к овладению иностранным языком является установление тесных контактов с зарубежными странами, развитие международных связей, компьютеризация современной жизни. Субъективная причина состоит в том, что владение любым языком, в том числе иностранным, рассматривается как важное качество, свойство личности. Оно является обязательным при освоении многих специальностей и является показателем профессионализма в в любой области [103].
Сегодня к выпускникам высших учебных заведений предъявляются довольно строгие требования, к числу которых относится и высокий уровень владения иностранным языком. Часто это играет большую роль в продвижении молодого специалиста по службе [134].
История обучения неродному языку в России насчитывает многие столетия, если принять во внимание опыт обучения «мертвым» языкам (древнегреческому и латинскому), а также современным через естественное общение с их носителями. Данная сфера знаний неразрывно связана с культурной историей страны и в своем развитии разделяется на четыре этапа.
В течение первого этапа (от крещения Руси до реформ Петра I) потребность в изучении иностранного языка как у государства, так и у общества практически отсутствовала. Единственной сферой применения этих знаний была религиозная - перевод священных книг. Изучение иностранных языков на Руси концентрировалось в монастырях.
В течение второго этапа (от Петра I до Октябрьской революции) страна была открытой влиянию Запада. Происходила последовательная переориентация культуры, сначала на ценности государства, затем на ценности общества и, в конечном счете, на ценности личности. Возникла потребность в людях, владеющих иностранным языком. Сначала немецкий, а затем французский языки становятся атрибутами императорского двора и высшей аристократии, а далее дворянского общества. Наконец, владение иностранным языком становится обязательным для человека, относящего себя к культурному, образованному сословию.
Третий этап (советский) - это время самоизоляции страны. Вновь происходит кардинальная смена культурной парадигмы, при этом насаждается «пролетарская» система ценностей, ориентированная исключительно на ценности и интересы государства.
Соответственно, и изучение иностранного языка было подчинено интересам государства и формированию «советского человека». Знание иностранного языка концентрируется в социальных группах, для которых оно входит в сферу профессиональной деятельности (дипломаты, переводчики, преподаватели), а включение предмета «Иностранный язык» в учебные программы средней и высшей школы имеет в основном идеологическую цель - воспитание идейной преданности коммунизму.
Начало четвертого, текущего этапа ознаменовало стремительный переход к открытому обществу. Взрыв интереса к иностранному языку повлек за собой издание массовыми тиражами различного рода пособий, наплыв в страну учебной литературы из стран изучаемых языков, открытие всевозможных кур-, сов и, что особенно важно, изменение роли предмета «Иностранный язык» в системе образования [134].
Роль иностранного языка как учебного предмета повысилась в связи с необходимостью подготовки квалифицированных специалистов, умеющих работать с литературой на иностранном языке, вести научное исследование, самостоятельно добывать знания и творчески применять их в своей практической деятельности, на что указывают труды И.Я.Бим, М.А.Давыдовой, И.А.Зимней, А.А.Миролюбова и др.
Предмет «Иностранный язык» имеет ряд особенностей. Прежде всего, его специфика определяется выбранным направлением изучения. Л.С.Выготский отмечал, что усвоение иностранного языка идет путем, противоположным тому, которым идет развитие родного языка. Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный — начиная с осознания и намеренности. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идет снизу вверх, в то время как развитие иностранного языка - сверху вниз [31].
Особенностью иностранного языка как учебного предмета вуза является то, что он выступает и средством, и целью обучения. Обучаемый усваивает наиболее легкие языковые элементы, овладевает разными видами речевой деятельности, которые до определенного момента выступают целью обучения, а затем используются для освоения более сложных языковых действий, то есть являются уже средством обучения.
Иностранный язык в техническом вузе является гуманитарной дисциплиной, которая призвана гуманизировать высшее техническое образование. Задача преподавателя состоит в гуманизации целей, содержания, субъект-объектных отношений, методов и форм обучения, а также в стремлении к единству естественной и гуманитарной методологий.
В соответствии с программой «Иностранный язык для неязыковых факультетов и вузов» и принятой концепцией языкового образования в неязыковых вузах Российской Федерации (2000 г.), обучение иностранному языку предполагает создание комплексной, многоуровневой, разносторонней, адаптированной к новым социально-экономическим условиям педагогической системы [121]. Она позволяет формировать и совершенствовать личность студента, его готовность к саморазвитию и творчеству через приобретение им иноязычной коммуникативной, социокультурной, профессиональной компетенций для межкультурного и межнационального общения. По мнению Г.В. Роговой, «к каждому из этих компонентов обучения, как и к процессу в целом, должны быть предъявлены определенные требования, которые и являются принципами обучения» [132,-49]. Учебные предметы при наличии общей дидактической базы по разному организуют обучение, исходя из своей специфики. Это позволяет исследователям выделять общеметодические, специфические и другие принципы обучения иностранному языку [66; 132; 150].
Содержание и сравнительный анализ результатов опытно- экспериментальной работы
Проведенный в соответствии с задачами исследования анализ организации учебного процесса в Самарском государственном техническом университете показал, что сложившиеся к настоящему времени формы обучения характеризуются линейным построением дидактического материала. Преподаватель в соответствии с программой излагает один вариант содержания учебного материала для всех студентов, что не способствует развитию их индивидуальных способностей, то есть обучение не является личностно-ориентированным. Основное время отводится сообщению материала и значительно меньше времени уделяется практическому применению знаний, оценке результатов обучения, что приводит к забыванию приобретенных знаний.
Ряд серьезных проблем, касающихся обучению студентов технического вуза, а так же их подготовке к профессиональной деятельности объясняется слабой психолого-педагогической подготовкой преподавателей. Имеется в виду отсутствие необходимого опыта информатизации учебного процесса, слабая ориентация на личность студентов, недостаточное внимание к профессионально-направленному и системному подходам к обучению, а также к использованию автоматизированных компьютерных обучающих и тестирующих программ, других современных информационных технологий.
Отдельная группа недостатков связана с характером учебно-познавательной деятельности студентов. Это слабые навыки работы на компьютере, недостаточная развитость таких качеств, как интерес к профессии, представление о ее специфике, формализм знаний.
Отрицательно влияют на результаты подготовки студентов отсутствие единообразия типов вычислительной техники в вузах, невысокое качество учебно-методической литературы, компьютерных обучающих программ, уже готовых к использованию в учебном процессе.
В работах А.Л. Денисовой, Т.А. Лавиной отмечается, что недостаточная компьютерная подготовка обусловлена, в основном, такими причинами, как игнорирование индивидуальных особенностей личности обучаемых, ошибки, связанные с методикой обучения, усреднение программ обучения без учета специфики профессии [52; 79].
Опытно-экспериментальная работа по изучению результативности использования компьютерных обучающих и тестирующих программ (автоматизированных обучающих комплексов) с применением гипертекстовой технологии как средств обучения иностранному языку будущих специалистов в области информационных технологий проводилась со студентами 2 курса ФАИТ Самарского государственного технического университета в два этапа: в начале 3-го семестра (констатирующий эксперимент) и в концеЗ-го и 4-м семестрах (формирующий эксперимент). Автор участвовал в эксперименте как преподаватель, ведущий занятия (лекции, лабораторные, практические) в экспериментальной и контрольной группах с использованием собственных обучающих программных средств, разработанных на основе гипертекстовой технологии (специально созданное электронное образовательное подпространство гло бальной сети Интернет). Количество участников экспериментальной и контрольной групп было равным - 45 человек. Кроме того, в эксперименте были задействованы преподаватели, ведущие практические занятия, лаборант, программист.
Целью констатирующего эксперимента было выяснить реальное состояние иноязычной подготовки студентов ФАИТ технического вуза в условиях традиционного обучения (при линейном построении дидактического материала практических занятий) и уровень готовности преподавателей к использованию информационных технологий в процессе обучения студентов иностранному языку. В ходе эксперимента использовались методы: - анкетирование (Приложения 1, 2); - наблюдение за студентами; - тестирование (с помощью компьютерной программы); Анализ анкет студентов показал, что большинство опрошенных (до 87%) считают необходимым использование компьютера, информационных и мультимедийных технологий и ресурсов Интернета в процессе изучения иностранного языка. Многие (79%) выразили желание работать с автоматизированными профессионально-направленными обучающими и тестирующими программами, разработанными с помощью гипертекстовой технологии. Было отмечено, что возможность использования автоматизированных обучающих систем позволит выбирать для изучения интересующие их темы, техническую лексику, связанную с осваиваемой профессией, работать с аутентичной литературой, слушать речь носителей языка, даст возможность самостоятельно изучать любой материал и самостоятельно контролировать свои знания с помощью тестирующих упражнений, позволит самостоятельно выбирать темп и уровень представленных в программе занятий. В то же время, многие студенты (63%) оценивают достаточно низко свои знания по иностранному языку. 30% ответили, что не довольны методикой обучения, подчеркнув отсутствие ее профессиональной направленности. Только 17% были полностью удовле творены преподаванием и организацией учебного процесса в техническом вузе (Приложение 1).
Анкетирование преподавателей показало, что 89% из них считают необходимым использование компьютеров и информационных технологий в учебном процессе. По мнению опрошенных, это повысит эффективность работы с аутентичной литературой. 76% считают, что применение автоматизированных обучающих программ позволит отобразить специфику изучаемых дисциплин, отработать со студентами наиболее часто встречаемые грамматические конструкции, изучить профессиональную лексику. Было отмечено, что использование автоматизированных тестирующих систем позволит сократить время, потраченное на подготовку заданий, а также проверку и обработку результатов. В том числе 52% преподавателей указали на эффективность работы с гиперссылками, которые в режиме online дают возможность работать с аутентичной литературой, энциклопедиями, изучать сайты всемирно известных компаний, занимающихся информационными технологиями, изучать журналы, слушать новости и диалоги на сайтах BBC.com and CNN.com и др. (Приложение 2).
Для достижения цели констатирующего эксперимента было проведено компьютерное тестирование студентов 2 курса ФАИТ технического университета в начале 3 семестра на знание английского языка. Проверялось владение грамматикой, лексикой, а так же умение анализировать и синтезировать технические тексты по специальности студентов. Тестирование проводилось в течение 90 минут в компьютерном классе, в присутствии лаборанта и преподавателей, каждый обучаемый работал самостоятельно, за отдельным компьютером. Программой подсчитывался процент правильно выполненных заданий. Некоторые студенты не успевали выполнить весь объем за отведенное время.
