Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теория и практика обучения будущих учителей самостоятельной работе в условиях информатизации образовании
1.1. Формирование у студентов навыков профессионального самообразования как дидактическая задача современной высшей педагогической школы 16
1.2. Готовность будущего учителя к самостоятельной работе: структура, содержание 58
1.3. Организационно-педагогические условия реализации дидактического потенциала информационных и коммуникационных технологий при формировании готовности студента к самостоятельной работе 79
Выводы по главе 1 101
Глава 2 Обучение будущих учителей самостоятельной работе в условиях информатизации образования; теория в контексте опыта образовательной практики
2.1. Использование мультимедиа приложений в создании интерактивной развивающей среды самообучения как условие организации готовности студентов неязыковых факультетов к самостоятельной работе 106
2.2. Реализация в процессе самостоятельной работы студентов дидактического потенциала распределенного электронного ресурса сети Internet 131
2.3. Формирование у будущих учителей готовности к самостоятельной работе средствами информационных и коммуникационных технологий: результаты опытно-экспериментальной работы 149
Выводы по главе 2 159
Заключение 160
Библиография 164
Приложении
- Формирование у студентов навыков профессионального самообразования как дидактическая задача современной высшей педагогической школы
- Готовность будущего учителя к самостоятельной работе: структура, содержание
- Использование мультимедиа приложений в создании интерактивной развивающей среды самообучения как условие организации готовности студентов неязыковых факультетов к самостоятельной работе
- Реализация в процессе самостоятельной работы студентов дидактического потенциала распределенного электронного ресурса сети Internet
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Различные теории информационного общества, отражающие тенденции развития современного социума, обусловленные бурным развитием информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), выступают сегодня исходными основаниями концепций непрерывного образования. На разных исторических этапах, начиная с 60-х годов XX века, менялись лейтмотивы этих концепций, находящие выражения в терминах: «образование взрослых», «непрерывное образование», «образование в течение всей жизни», «пожизненное образование» или «возобновляющееся образование», «продолжающееся образование», «образование для всех через всю жизнь» и др.
Претерпевали изменения принципы и подходы к воплощению концепций непрерывного образования в жизнь - в частности, в условиях информатизации социума значительные надежды связываются с реализацией дидактического потенциала технологий дистанционного обучения. Неизменным оставалось понимание того, что развитие устойчивых навыков самообразования в рамках формального образования выступает необходимым условием практической реализации парадигмы непрерывного образования.
Проблема самообразования в отечественной педагогике с большей или меньшей интенсивностью разрабатывается свыше столетия. В педагогических исследованиях второй половины XIX - начала XX века (ВЛБахтеров, П.Ф,Каптерев, Н.И,Карев, НАРубакин и др.) формулировались основные положения теории самообразования, конкретизировались ее содержательные принципы (гуманизма, личностного подхода, природосообразност, культуро-сообразности). Практика организации в указанный период самообразовательно-ю процесса в России нашла свое отражение работах Е.НМсдынского, А.СПругавина, С.О.Серполко, В.И^рнолуского, НВЛехова, А.ШЦапова и др. Широкомасштабным педагогическим экспериментом по организации самостоятельной работы школьников можно спитать деятельность Опытных Станций Наркомпроса РСФСР в 20-е-30-е XX века (П.П.Блонский, Б.В.Всесвятский,
Л.С.Выготский, Н.Н.Иорданский? МДОсипцев, АЛ.Пинкевич, М.М.Пистрак, ААПчелко, А,С Холстов, СХШацкий и др.)*
Развитие системы формального образования в СССР на фоне оформившейся в 30-е годы XX века командно-административной системы привело к ликвидации станций и фактическому прекращению вплоть до 80-х годов XX века инновационных форм и методов организации самостоятельной работы в общеобразовательной школе вне рамок классно-урочной системы.
Отражением прогресса, достигнутого в развитии информационных и коммуникационных технологий на рубеже тысячелетий, стало появление многочисленных исследований, посвященных изучению проблем информатизации российского образования. В этих и других исследованиях фиксируется многогранность контекста информатизации образования, связанного с применением для предъявления учебной информации мультимедийных программ, обеспечивающих интерактивный диалог в системе «обучающийся -электронный образовательный ресурс» (С.Г.Григорьев, В.В.Гриншкун, И.ККосенко, АБ.Осин, О.Г.Смолянинова и др.); с автоматизацией процессов информационно-методического обеспечения и организационного управления учебной деятельностью (А.ГАбросимов, ЯА.Ваграменко, ОАКозлов, ИВ.Роберт, ИКРозипа и др,); с ростом образовательного потенциала распределенного информационного ресурса глобальных сетей и ростом дидактического потенциала технологий дистанционного обучения, реализуемых на базе информационных и коммуникационных технологий.
При этом реализация дидактического потенциала информационных и коммуникационных технологий связывается с наличием педагогических кадров, способных адекватно использовать телекоммуникационные технологии в педагогической деятельности, готовых к непрерывному педагогическому самообразованию.
Это обстоятельство нашло свое отражение и в российских государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования, в которых впервые был нормативно зафиксирован статус самостоя гель-
ной работы студентов вузов, и в наблюдаемом на современном этапе всплеске интереса педагогического сообщества к различным аспектам проблемы организации этой работы.
Так, общедидактические и психологические аспекты самостоятельной работы студентов анализировались в работах Б.Г.Ананьева, СААрхангельского, ЮЛСБабанского, ВЛ.Беспальщ МА.Данилова, БЛ-Есипова, ИЛЗимней, НДНикандрова, П.И.Пидкасистого, ЮЛРепьева, Т.Ш11амовой и др. Многочисленны исследования, посвященные вопросам методики проведения самостоятельной работы студентов и ее контроля (СВ-Акманова, В.В.Буркин, МГХарунов, Г.ИЕгорова, П.А.Зайчснко, Р .А.Лозовская, В.КМихеев, ІІБ.Соколова, Ю-В.Стафеева, СВ.Татаринцева и др.).
Но информатизация социума предопределяет, с одной стороны, появление новых требований к организации самостоятельной работы студентов в вузе, с другой стороны, открывает перед ней новые возможности, связанные с реализацией дидактического потенциала информационных и коммуникационных технологий.
В этой связи отметим, что вопросы, связанные с обучением студентов самостоятельной работе с применением средств информационных и коммуникационных технологий, не были предметом специального исследования. К ряду нерешенных относятся вопросы о содержании и структуре готовности будущего учителя к самостоятельной работе в условиях информатизации образования, об организационно-педагогических условиях обучения студентов самостоятельной работе средствами информационных и коммуникационных технологий.
Потребность восполнить указанный пробел в научном знании определяет актуальность исследования, которая еще более подчеркивается существующим противоречием между запросами и реалиями образовательной практики в высококвалифицированных учителях, способных к непрерывному профессиональному саморазвитию в условиях информатизации образования, и недостаточной представленностью в педагогической науке исследований
по проблеме формирования готовности будущего учителя к самостоятельной работе средствами информационных и коммуникационных технологий.
Стремление найти пути разрешения названного противоречия и определило проблему нашего исследования, В теоретическом плане это проблема определения (в условиях информатизации образования) организационно-педагогических условий обучения студентов педагогических вузов самостоятельной работе. В практическом плане - проблема отбора содержания, научно-обоснованных форм, методов и средств формирования у будущих учителей навыков самостоятельной работы в аспекте реализации идеи непрерывного педагогического образования на основе информационных и коммуникационных технологий.
Объект исследования - процесс обучения в педагогическом университете.
Предмет исследования - формирование готовности студентов к самостоятельной работе как аспект процесса обучения.
Цель исследования - определение организационно-педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности будущего учителя к самостоятельной работе на современном этапе информатизации образования.
Гипотеза исследования. В условиях постоянного усложнения педагогической деятельности, в немалой степени обусловленного как информатизацией социума, так и эволюцией образовательных парадигм, формирование готовности будущего учителя к самостоятельной работе становится успешным, если:
обучение самостоятельной работе будет осуществляться в рамках интерактивной, конкурентной, развивающей среды самообучения, конструируемой на основе личностного и деятельностного подходов;
при организации самостоятельной работы комплексно и в полной мере будет реализован дидактический потенциал информационных и коммуникационных технологий, выступающих в качестве инструмента учебно-
познавательной деятельности, технического средства обучения, а также средства доступа к распределенному электронному ресурсу глобальной сети Internet;
в рамках дидактической системы поэтапного формирования у студентов готовности к самостоятельной работе найдут свое практическое воплощение гуманитарный и технологический подходы к обучению в их оптимальном сочетании и гармоническом единстве.
Предмет, цель и гипотеза исследования предопределили необходимость решения следующих задач.
На основе культурно-исторического анализа проблемы педагогического самообразования раскрыть структуру явления «готовность учителя к самообразованию» и обосновать содержание его структурных компонентов.
Исходя из дидактического анализа состояния теории и практики обучения студентов самостоятельной работе, обосновать структуру понятия «готовность студента к самостоятельной работе» и раскрыть содержание структурных компонентов.
Выявить дидактический потенциал средств информационных и коммуникационных технологий, обеспечивающих формирование готовности будущего учителя к самостоятельной работе, и организационно-педагогические условия реализации данного потенциала.
Разработать специальную программу обучения студентов самостоятельной работе средствами информационных и коммуникационных технологий в процессе овладения ими содержанием образования на уровне учебной дисциплины «Иностранный (английский) язык»,
5. Определить результативность опытно-экспериментальной работы.
Положения, выносимые на защиту.
1. Информатизация социума, предопределяя изменение структуры и носителей социальной памяти, а также способов доступа к ней, кладет предел экстенсивному развитию системы образования как сферы производства «интел-лектуальпых ресурсов». Объективные факторы, порождающие эволюцию образовательных парадигм, развитие инновационных образовательных технологий,
находят свое отражение в сознании коллективного субъекта педагогической деятельности в виде различных концепций личностно-ориентированного образования, непрерывного образования. Динамичное развитие технологий дистанционного обучения, способствует формированию глобальной информационной среды непрерывного педагогического образования, требуя, чтобы педагог был готов к самообразованию. Самообразование учителя как взаимодействие педагога с социальной памятью, инициируемое и осуществляемое им в глобальной информационной среде непрерывного педагогического образования (в рамках институциональных и не институциональных форм) с осознанной и личностно значимой для учителя целью совершенствования профессиональной деятельности, в значительной степени определяется внешними факторами (экономическими, социокультурными, технологическими) и зависит от внутреннего потенциала педагога. Этот потенциал описывается с помощью понятия «готовность учителя к самообразованию», рассматриваемого как динамичное интегративное личностное образование, которое предстает в неразрывном единстве мотивациоиного, когнитивного, технологического, эмоционального и рефлексивного компонентов. Содержание компонентов - это соответствующий набор значимых способностей, умений, свойств и качеств субъекта самообразовательной деятельности,
2. Важнейшей задачей педагогического образования является формирование готовности будущего учителя к самостоятельной работе, отличительными чертами которой являются большая степень автономности субъекта учения при взаимодействии с социальной памятью; относительно свободный и самостоятельный характер регламентации темпов и содержания деятельности; преимущественно консультативный характер деятельности преподавателя. Готовность студента к самостоятельной работе есть своеобразная проекция готовности учителя к самообразовательной деятельности, являющаяся интегра-тивным личностным образованием, включающим мотивы; когнитивные возможности; технологические умения, эмоционально-волевые качества, рефлексивные способности. При этом важнейшим средством формирования готовії
ности студентов к самостоятельной работе являются информационные и коммуникационные технологии,
Дидактический потенциал средств информационных и коммуникационных технологий при формировании готовности студента к самостоятельной работе определяется возможностью их эффективного применения в рамках таких педагогических ситуаций, как; предъявление учебного материала, выполнение упражнений в интерактивном режиме с последующей оценкой результатов самообучения (интенсивный тренинг), ролевая игра, поиск информации, коммуникативная деятельность, проектная деятельность, экспериментальная деятельность, самопрезентация. Реализация в полной мере этого потенциала - одно из важнейших организационно-педагогических условий формирования готовности студентов к самостоятельной работе. К числу таких условий также относятся: личностный и деятелыюстный подходы к организации самостоятельной работы студентов в их оптимальном сочетании; реализация стратегии scaffolding, основным элементом которой является «угасающая помощь» (fading help) со стороны преподавателя в процессе самостоятельной работы; перевод деятельности субъекта самостоятельной работы в режим интерактивною самообучения; оптимальное соотношение индивидуальных и групповых форм самостоятельной работы, аудиторных и внеаудиторных видов учебной деятельности; создание конкурентной образовательной среды; наличие конструируемой интерактивной развивающей среды самообучения, обеспечивающей: интенсивный тренинг, реализацию на основе автоматизированной системы контроля индивидуальной образовательной траектории в процессе самостоятельной работы студента в .мультимедийной среде; наличие доступа к сети Internet,
Формирование готовности студентов неязыковых факультетов к самостоятельной работе, базирующееся на совместной деятельности студента и преподавателя в развивающей среде (на базе интерактивных мультимедийных продуктов учебного назначения и распределенного электронного ресурса сети Internet), может эффективно осуществляться в соответствии со специ-
альной программой. Ее реализация обеспечивает поэтапный перевод студента в режим интерактивного самообучения (в рамках таких этапов, как поисково-репродуктивный, проблемно-ориентированный, эвристический, креативный).
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
определены детерминанты развития педагогического самообразования как социокультурного феномена [социокультурные факторы (государственная образовательная политика, социальный статус учителя и др.), экономические факторы (качество жизни, условия труда и материальное положение учителя; инвестиционная привлекательность вложений в самообразование; свободное время и др.) и технологические факторы (доступ к социальной памяти; уровень развития глобальной информационной среды непрерывного педагогического образования и др.)];
обосновано содержание структурных компонентов понятия «готовность учителя к самообразованию» (содержание мотивационного компонента образует мотивы материального благополучия, мотивы безопасности, мотивы уважения и самоуважения, мотивы саморелизации и самоактуализации; содержание когнитивнот компонента образует критическое мышление, дивергентное мышление, креативное мышление, формально-логическое мышление, эрудицию; содержание технологического компонента образует организацию самообразовательной деятельности, взаимодействие с социальной памятью посредством информационных и коммуникационных технологий, представление результатов самообразовательной деятельности; содержание эмоционально-волевого t компонента образует эмоциональную устойчивость, уверенность в себе, неадаптивную активность, целеустремленность; содержание рефлексивного компонента образует «Я-концепцию» и самооценку).
раскрыта структура и содержание понятия «готовность студента к самостоятельной работе» (готовность студента к самообразованию есть интегративное, личностное образование студента, включающее в себя: мотивы (материальное благополучие (в будущем), сохранение статуса студента, уважение сокурсни-
ков и преподавателя, стремление к успеху в учебной деятельности, интерес к самостоятельной познавательной деятельности); когнитивные возмоэююсти (критичность мышления, нестандартность подходов при самостоятельном решении познавательных задач); технологические умения (умение строить дерево целей и планировать самостоятельную работу; работать в интерактивной электронной среде, осуществлять поиск информации в глобальной сети и самопрезентацию в сетевом сообществе и др.); эмоционапыю-еолевые качества (целеустремленность, эмоциональная устойчивость, уверенность в себе, инициативность, склонность к инновациям); рефлексивные способности (способность к самооценке);
выявлен дидактический потенциал средств информационных и коммуникационных технологий в процессе самостоятельной работы студента (он заключается в возможности эффективного применения информационных и коммуникационных технологий в таких педагогических ситуациях, как: предъявление учебного материала, интенсивный тренинг, ролевая игра, поиск информации, коммуникативная деятельность, проектная деятельность, экспериментальная деятельность, самопрезентация);
определены организационно-педагогические условия обучения будущих учителей самостоятельной работе с применением средств информационных и коммуникационных технологий (личностный и деятельность]и подходы в их оптимальном сочетании; поэтапный перевод деятельности субъекта самостоятельной работы в режим интерактивного самообучения; наличие интерактивной развивающей среды; наличие доступа к распределенным электронным ресурсам, обеспечивающего проектную и коммуникативную деятельность студента и др.);
разработана специальная программа обучения будущих учителей самостоятельной работе в процессе овладения содержанием образования на уровне учебной дисциплины «Иностранный (английский) язык» (Она включает в себя систему разработанных учебных заданий, направленных на организацию самостоятельной работы. Этапами реализации программы являются
поисково-репродуктивный, проблемно-ориентированный, эвристический, креативный).
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществить более широкий подход к решению проблемы формирования у будущих учителей навыков самообразования, жизненно необходимых для саморазвития, самореализации в глобапьной информационной среде непрерывного педагогического образования. Они послужат основой для дальнейших исследований в этой области, расширят научные представления об образовательных технологиях, обеспечивающих развитие навыков самостоятельной работы студентов в условиях информатизации образования.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования способствуют совершенствованию педагогической деятельности в педагогических вузах на основе широкого использования информационных и коммуникационных технологий, выявлению и экспериментальной проверке организационно-педагогических условий, способствующих обучению студентов самостоятельной работе в развивающей интерактивной среде самообучения. Разработка специальной программы по обучению студентов неязыковых факультетов иностранному языку вошла в ряд реальных предпосылок обновления содержания образования па уровне учебной дисциплины «Иностранный язык».
Методологическую основу исследования составили философские, социологические, педагогические, психологические теории и концепции.
В частности, существенное значение в концептуальном плане имели:
основные положения методологии педагогики (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.М.Новиков, В.М.Полонский и др.);
идеи гуманистической теории развития личности (В.П.Бездухов, А.Г.Бусыгин, Л.В.Вершинина, А.Масдоу, ШБюллер, СДжурарду, ТС.Роджерс, Р.Мэй, Л.Франкл, Г.Мюррей, К.Хорни).
теоретико-методологические основы профориентологии личности (А.Л.Бусыгина, Г.В.Глухов, А.А.Деркач, Э.ФЛеер, Е.А.Климов,
КВіСузьмина, А.ІСМаркова, В.М.Минияров, А.М.Новиков, ЭЭ.Сыманюк, и
др.);
теоретические основы обучения взрослых (С.Г,ВершловскиЙ, С.И.Змеёв, И,А.Колесникова, И.П.Кузьмина, Ю.Н,Кулюткин, В.ИЛодобед, Г.С.Сухобская, ЕЛ.Тонконогая, Л.И.Фишман и др.);
современные подходы к проблемам применения технологий дистанционного обучения в контексте реализации идеи непрерывного образования (А.В,Густырь? АДИванников, В.И.Овсянников, Е.СЛолат, ВЛЛугач, В.И.Солдаткнн, А.Н.Тихомиров, В.М.Филиштов, С.А.Щенников, и др.);
психолого-педагогические исследования, посвященные проблеме организации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений (С А. Архангельский, Ю.К.Кабапский, В.П.Беспалько, М.ДХорячев, МАДанилов, БЛ.Есипов, ИЯЗимняя, Н.Д.Ннкандров, П.ИЛидкасистый, Ю.ПРепьев, ТЛШамова и др.);
научные исследования в области информатизации образования (С.Г.Григорьев, А.Д.Иванников, К.К.Колин, О.А.Козлов, А.А.Кузнецов, В-С.Леднев, И.В.Роберт, О.Г.Смолянинова, А.Н.Тихонов и др.).
Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на базе Самарского государственного педагогического университета в несколько этапов.
I этап (2000 - 2003 гг.). Анализ практического опыта организации само
стоятельной работы студентов вузов. Определение дальних и ближних факторов,
влияющих в условиях информатизации на эффективность самостоятельной рабо
ты студентов. Проведенный анализ философских, психолого-педагогичееких ис
следований, тематически близких нашему, послужил основой для обоснования
темы исследования, его предмета и цели, для определения гипотезы, задач, мето
дологии и методов исследования.
II этап (2003 - 2006 гг.). Выявление дидактического потенциала
информационных и коммуникационных технологий в контексте идеи
создания среды интерактивного обучения самостоятельной работе. Раз
работка интегральной структурно-содержательной модели готовности
будущего учителя к самостоятельной работе. В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с теоретическим анализом опыта функционирования развивающей интерактивной среды самообучения, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались организационно-педагогические условия обучения студентов самостоятельной работе, способствующие эффективному формированию готовности будущего учителя к самостоятельной работе, систематизировались и обобщались экспериментальные данные.
Ш этап (2006 - 2007 it*). Эмпирическое знание, полученное в результате сравнительного анализа данных констатирующего этапа педагогического эксперимента с данными, полученными в рамках формирующего этапа эксперимента, подвергнуто теоретическому анализу. Сформулированы основные выводы исследования. Оформлена диссертация.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы; поиск и обработка информации в глобальной сети Internet; изучение и обобщение опыта организации самостоятельной работы студентов; моделирование; эмпирические методы (анкетирование, наблюдение); методы математической статистики.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования, Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на научно-методических семинарах кафедры иностранных языков Самарского государственного педагогического университета- Основные положения и результаты диссертационной работы на-
шли отражение в статьях, методических разработках, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на Международной конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность. Язык в мультимедийном мире» (Самара, 2000); на IV международной конференции «Наука в высшей школе: проблема интеграции» (Самара, 2000); на I и II Всероссийских конференциях «Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы» (Самара, 2006; 2007), на Международной научно-практической конференции «Интеграция образования, науки, культуры: Россия - Германия» (Самара, 2007). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности (2000-2007 гг.) в качестве старшего преподавателя кафедры иностранных языков Самарского государственного педагогического института в рамках реализации Концепции создания и развития информационно-образовательной среды ГОУ ВПО СГПУ на 2006-2011 гг.
Формирование у студентов навыков профессионального самообразования как дидактическая задача современной высшей педагогической школы
В первой половине XIX веке А.Дистерверг в известной работе «Руководство к образованию немецких учителей» отмечал, что «развитие и образование ни одного человека не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение. ...Поэтому самодеятельность - средство и одновременно результат образования» [46, сД 18].
Иными словами это положение фиксировал ПФ.Каптерев, отмечая, что «в педагогических сочинениях много говорится о развитии самодеятельности, причем необходимость заботы о ее развитии оправдывается ценностью этого свойства в жизни. Но самодеятельность важна, прежде всего, не по ее приложимости в жизни, а потому, что она отвечает сущности педагогического процесса - творческому саморазвитию. Иным путем, помимо самодеятельности, человек и развиваться не может: такова его природа» [72, с.15]. Следует заметить, что многие исследователи, философы и педагоги придерживаются похожей точки зрения, считая, что в рамках организованного образовательного процесса учащийся должен учиться сам. Тем не менее, общеизвестно, что объем социальной памяти человечества многократно превышает информационную пропускную способность человеческого мозга. Следовательно, и школьная, и вузовская программы по объективным причинам не могут включать в себя все необходимые для дальнейшего успешного развития обучаемого сведения.
Эти обстоятельства отмечались российскими педагогами, внесшими весомый не только теоретический, но и практический вклад в развитие отечественного образования в период с 1860 по 1917 гг.
Так, с точки зрения КИ.Кареева, учителя должны понимать, что исключительно в рамках формального образования нельзя дать полноценное образование. При этом в школе необходимо «приучать своих питомцев искать знания вне школы» [75],
Н.В.Чехов видел цель обучения и воспитания в школе в развитии у учащихся мотивации к умственному, нравственному и физическому совершенствованию, полагая необходимым предоставлять им возможность непрерывно и самостоятельно продолжать это совершенствование [179].
В.ПВахтеров считал, что «школа должна развить в учениках личный почин, личную энергию, творческую работу ума, привычку доходить до всего самому, привычку к самопроверке, к критическому отношению к чужому слову» [26, с.76-77]. По его убеждению «образован не тот, кто много знает, а тот, кто много хочет знать, и привык к самостоятельной работе, к методу приобретать знания. Когда ученик заинтересован определенной отраслью знания, когда в нем пробуждена любознательность, школьное образование кончилось» [26, с.89].
Заметим, что в предположении истинности обсуждаемых высказываний их очевидными следствиями становятся положения о том, что ? формирование навыков самообразования - основная задача школы, причем, «основа школы и источник ее успехов и усовершенствования есть саморазвитие человека, применение к школьному обучению тех начал и методов, которыми совершаются самовоспитание и самообразование» [72, с.357];
? в качестве приоритетных целей системы образования должны выступать цели развития личности - удовлетворение ее индивидуальных потребностей и запросов;
? уважение к личности ученика, признание ее свободы и самостоятельности - имманентные атрибуты образовательного процесса.
По этому поводу В.П.Вахтеров писал следующее; «Сообщайте все догматически, требуйте, чтобы ученик принимал все на веру, преклонялся перед авторитетом учителя и книги, давайте все правила и выводы в готовом виде, сообщайте результаты чужих наблюдений и отучите его от собственных, подавляйте все попытки к критическому отношению, - и вы приготовите идеального раба. Ничего своего - девиз ШКОЛЫ, основанный на чисто дидактическом методе, умственное рабство - ее результат. Выпускник такой школы очень ценен в стране, где существует рабство, но не имеет цены в стране, где люди свободны» [26, с, 89].
Из этих положений немедленно вытекает необходимость наличия у учителя высоко развитых навыков самообразования, коль скоро формирование последних у учащихся призвано выступать в качестве главной задачи школы (не только общеобразовательной, по и высшей).
Определив обсуждаемый спектр теоретических положений, отметим их качественную неоднородность. Утверждения о самостоятельности учащегося и принципиальной ограниченности его возможностей в освоении социального опыта - суть констатация «сущего». Остальные высказывания (о целях и задачах школы, методах преподавания) предеіавляют собой квинтэссенцию того, что сегодня принято называть гуманистической (или личностно ориентированной) образовательной парадигмой. Эта парадигма - суть совокуп ность представлений о «должном», которое, как известно, не всегда оказывается возможным.
Хотелось бы отметить, что общественно-педагогическое движение в России второй половины XIX - начала XX века, ярчайшими представителями которого были В.ПВахтеров [25], аФ.Каптерев [71],[72], Н.И.Кареев [75], НАРубакин [137],[138]; В.ИЛарнолуский [175],[177]), Н.В.Чехов [179] и др. оставило нам значительное, но на долгое время забытое педагогическое наследие по проблеме самообразования.
Здесь следует оговориться, что термин «самообразование» в упомянутых и ряде других работ того времени употребляется в своеобразном контексте, означая скорее социокультурный феномен, нежели процесс самостоятельного овладения знанием неким субъектом. Проблема самообразования в то время находилась в эпицентре практического создания «внешкольного образования народа» (в современной терминологии - системы формального и неформального негосударственного (неправительственного) образования).
Необходимо отметить, что в период 1860-1914 гг. российским общественно-педагогическим движением в деле внешкольного образования было достигнуто многое. Воскресные школы, народные библиотеки (читальни), земские школы, частные школы и вузы, народные чтения, публичные лекции, педагогические курсы и съезды, учительские общества взаимопомощи, учительские союзы, организация издания литературы по самообразованию - неполный перечень впечатляющих социокультурных феноменов той эпохи.
В рамках указанных образовательных институтов в России впервые нашли практическое воплощение основные теоретические положения гуманистической образовательной парадигмы. Причем, вопреки «охранительной» государственной образовательной политики тогдашнего правительства.
Как нам удалось установить, впервые в отечественной науке проблема педагогического самообразования была поставлена в работах представителей российского общественно-педагогического движения второй половины XIX - начала XX века. Необходимость и важность ее решения обосновывалась не только низким уровнем профессиональной подготовки российских учителей того периода времени, но напрямую увязывалась с возможностью практической реализации гуманистической образовательной парадигмы, В рассматриваемый период проблема самообразования учителей рассматривалась как важнейшая социально-педагогическая задача, контуры решения которой находили практическое воплощение в деятельности учительских союзов и съездов, педагогических обществ и курсов,
В контексте целей нашего исследования принципиально важным является понимание того, что проблема профессионального самообразования учителя, как было установлено еще в начале прошлого века, имеет значительный социальный подтекст.
Актуальность проблемы педагогического самообразования возрастает именно в тот период, когда становится очевидным несоответствие уровня профессиональной подготовки учителей социальным запросам и ожиданиям общества. Совершенно ясно и то, что в этот период резко актуализируется внимание к проблеме педагогического образования как такового. В этом отношении рассматриваемый период не был исключением.
Готовность будущего учителя к самостоятельной работе: структура, содержание
В современной психолого-педагогической литературе общепризнанным является тот факт, что первостепенная задача как средней, так и высшей школы - научить учиться, т.е. в ходе обучения у ученика или студента должен сложиться первичный навык самостоятельного учения (самоучения), который впоследствии перейдет на качественно новый уровень - самообразование. При этом, на наш взгляд, формирование навыков самообразования будущих учителей может и должно осуществляться в рамках самостоятельной работы преимущественно имплицитно, выступая в качестве одной из ее важнейших задач. Бесспорно, что наиболее «подходящим» видом учебной деятельности студента, формирующей у будущих учителей навыки самообразования, является самостоятельная работа. Однако сам термин самостоятельная работа не имеет общепризнанной трактовки, хотя изучается в отечественной педагогике с конца XIX - начала XX в.в.
Первой попыткой изучения и внедрения самостоятельной работы в учебный процесс явилась теория и практика самостоятельной работы в Единой Трудовой Школе в 20-е годы XX века. Эта практика нашла отражение во многих исследованиях, в которых была предпринята попытка обоснования воспитательного и развивающего потенциала различных видов самостоятельной учебной работы с учетом общественных потребностей- При этом самостоятельная учебная работа рассматривалась как альтернатива школе, построенной на репродуктивной передаче знаний, механической зубрежке. В эти годы самостоятельная работа рассматривалась как средство развития - активности и творческих способностей личности (Б.ВЛЗсесвятский, ПЛ.Блонский, Е.Г.Кагаров, АЛЛинкевич, КЛ. Ягодовский и др.); - волевых качеств, навыков социального взаимодействия, чувства индивидуальной и коллективной ответственности (Б.Н.Жаворонков, МД.Осипцев, М. М- Рубинштейн и др.). В качестве дидактических целей самостоятельной учебной работы выделялись: - приобретение новых знаний (Б.В.Всесвятский, В,Ф.Натали, Б.К.Райков и др.), - формирование и развитие умений и навыков (М.Д.Осипцев, А.С.Толстов, и др.); - развитие наблюдательности, самостоятельности мышления и активи зация познавательной деятельности (Б.В.Всесвятский, А.ГШинкевич, В.П.Буданов, В.Ф.Натали, А.БЛкобсон и др.), - индивидуализация обучения (А.Г,Калашников, И.Ф.Свадковский, М.М.Рубинштейн и др.), - взаимосвязь теории и практики в обучении (Б.В,Игнатьев, Е.Г.Кага ров и др.). В этот же период в рамках принятых в Единой Трудовой Школе форм обучения при организации самостоятельной учебной работы школьников в Опытных Станциях Наркомпроса РСФСР применялись Дальтон-план, лабо-раторно-бригадный метод, метод проектов, исследовательский и трудовой методы. С точки зрения И.А.Кузьминой «в Опытных Станциях реализовыва-лись основные принципы организации самостоятельной учебной работы: - сознательности и активности школьников (понимание целей, представление о характере, этапах, методах выполнения предстоящей работы, деятельное участие в процессе подготовки и выполнении); - наглядности (использование различных средств для создания наглядных представлений об изучаемом материале - реальных объектов окружающей природной и социальной среды, моделей объектов и др.); - опоры на индивидуальный опыт детей и учета возрастных особенностей школьников (использование приобретенных в повседневной жизни знаний, умений и навыков в качестве исходной позиции для дальнейшего процесса выполнения самостоятельной учебной работы); - краеведческий принцип (изучение родного края); принцип связи с социальным окружением (изучение общественной среды, участие в общественно - полезном труде, взаимодействие и сотрудничество с местным населением в процессе подготовки и выполнения работы)» [85, с.13].
В то же время, практика Единой Трудовой Школы показала, что применение методов самостоятельной работы в общеобразовательной школе зачастую приводит к снижению качества образования. Так как в рамках инновационных методов не удавалось добиться систематического изучения основ научных знаний, имела место и переоценка сил и возможностей школьников.
Грандиозный по масштабам педагогический эксперимент был закончен в начале тридцатых годов XX века, примерно до 70-х годов проблема самостоятельной учебной работы оставалась на периферии советской педагогики. В последние четыре десятилетия вопросы самостоятельной учебной работы изучались многими авторами Ю.К.Бабанским, В.ИБеспалько, МА.Даниловым, А.В.Дарвинским, Н.Г.Дайри, ШИ.Ганелин, Б.ПЕсиповым, СИ. Зиновьевым, Л.Б.Ительсоном, М.П.Кашиным, В.В.Краевским, Р.М.Микельсоном, О.А.Нильсоном, И.Т.Огородниковым, ПИ.Пидкасистым, НА.Половниковой, М.Н.Скаткиным, Р.Б.Срода, И.МФейгенбергом, И.Ф.Харламовым, Т.И.1Памовой, Г.И.Щукиной и др.
Тем не менее, следует констатировать, что до сих пор отсутствует общепризнанная трактовка термина «самостоятельная работа». Достаточно распространено понимание сущности самостоятельной работы как вида учебной деятельности, осуществляемой без непосредственного участия учителя. Так, в Педагогической энциклопедии приводится следующее определение: «Самостоятельная работа - это многообразные виды индивидуальной и коллективной учебной деятельности, осуществляемые на классных и внеклассных занятиях и дома по заданиям без непосредственного участия учителя» [115]. В свою очередь, М.А.Данилов под самостоятельной работой понимает: «всю ту деятельность школьников, которая определяется заданием учителя и выполняется школьником при максимальном напряжении сил на основе приобретенных знаний, умений и навыков без непосредственной помощи учителя» [43, с. 32-43],
С точки зрения Р.М.Микельсона, самостоятельная работа - это «выполнение учащимися заданий без всякой помощи, но под наблюдением учителя» [97, с. 28]
По мнению И.Э.Унт, самостоятельная работа - это способ учебной деятельности, выполняемой без участия преподавателя, но под его руководством (при этом учащимся должны выдаваться учебные задания, требующие от них умственного напряжения) [166].
С точки зрения СА.Маврина, самостоятельная работа - это форма «реализации самостоятельной деятельности студента (самообразования) в учебном процессе с учетом его зоны ближайшего развития, которая выражается в выполнении учебных заданий, способствующих познавательному и прочному усвоению знаний, умений, актуальных для студента на данном этапе его развития» [94, с.9].
Следующая формулировка рассматриваемого термина принадлежит БЛ.Есипову, который считает, что «самостоятельная работа, включаемая в процесс обучения, это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия преподавателя, по его заданию в специально предоставленное для этого время. При этом обучаемый сознательно стремится достигнуть поставленную цель, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных и физических действий» [52, с,239].
Использование мультимедиа приложений в создании интерактивной развивающей среды самообучения как условие организации готовности студентов неязыковых факультетов к самостоятельной работе
Совершенно ясно, что существенными элементами среды интерактивного самообучения, детерминирующими качество образовательного процесса выступают мультимедийные программные продукты. В настоящее время рынок таких программных систем, предназначенных для изучения иностранного (английского) языка, отличается, на первый взгляд, значительным разнообразием - более трех десятков подобного рода мультимедиа-программ широко рекламируются в сети Internet (см. приложение № 1) Изучив большое количество мультимедийных продуктов, мы решили рассмотреть наиболее удачные, на наш взгляд, программы более детально.
Так, с помощью программы «Профессор Хиггинс, Английский без акцента!»1, пользователь имеет возможность отрабатывать лексику, совершенствовать навыки произношения, выполнять различные грамматические упражнения. I to суш? она представляет собой полшй гршматический, лексический и фонетический еправочншм-ренажар английского тыкв. (British English), шаію ішощш такие рт&ты: зЗвуки», Произношение», «Аудиро-шнж»ъ Грамматика», Грамматика», йРазгоіюршіок Словари», По мнению разработчиков программы, ее отличительной особенностью (по сравнению с аналогами) выступает возможность визуального сравнения собственного ирошношеммя с эталонным образцом, При "лом упомянутое сравнение осуществляется на основе сопоставления эталонного графика и графика, фиксирующего особенности нрадвиошошш пользователя.
Обращаясь к аналзну зарубежных мульти гелийных программных продуктов, адресованных жттття самостоятельно тушгъ английский %ж& -шшт&и что они шгодно отличаются от отечественные разработок ситуативным подходом к предъявлению учетного материала, а также #жшьш», современным (не классическим литературным) языком.
Одним т ftpmttpoh т&тшх программ может СЛУЖИТЬ TELL ME MORE кочорші. uo мнению се создателей , представляет собой образец обучающей системы но иностранному языку. Она предназначена дт развитии четырех видоя речевой деятельности (чтения, говорения, аудирования, письма). Содержа гельный копій кет вкшвчаеі в cdiia культуру сіраньї; каждый урок (помимо таких разделов, как «Грамматикам, «Лстшга», «Устные и письменные -еддшши») содержит еірзнонедчееїшй текст (см, рис. 9).
Em можно жиоаьчоятъ при раедйхий нашвдв чтения, письма, говорений, восприятия н& слух, а также при шучшш всех грамматически к кок-струїший английского тш& u более 3500 лексических едийшд.
В рткт работы с этим продуктом возможна реализация различных стратегий обучения и преподавания, В частности, студенты имеют возможность самостоятельна выбрать тшу и тип запятая, Предусмотрен и интенсивный, жестко структурированный курс обучения, фактически реализующий идею програм мири ваншя о обучения. Diswvmes возможно проведение зтятш и в игровой форме. Специальная программа Teachers1 Management System позволяет преподавателю поллю-стыо тттрттровть самостоятельно работу студентов (наблюдать ж их деятельностью, планировать еамоотительпуш работу группы и отдельных студентов, получать печатные отчеты, содержащие средние показатели, результаты контрольных работ и время, потраченное на обучение).
Надо ска эты что предлагаемая схему обучения чтению текстов достаточно вошыеддаэта- Шшчально. в разделе Илуиекие материала ирвдгш н етея текст ію той или шюй хеж, затем аз разделе Упражнения студені должен выполнить серию упражнений, з после этого пройти тест (в разделе Тесті) Основное внимание при обуншин говорению уделяется развитию навыков общений в повседневной ватт. Така при обращении в главном меню к пик-юграмме SPEAKING н& экране дяндшовое икно, на шторам отражены типичные ситуации обшения в общеетшшых местах (см, рме 2S), Выбор той или иной нары общающихся позволяет прослушать их диалог.
При изучении штершпа в разделе SPUAKYNG имеется возможность просмотреть текст диалога и его перевод, прослушать диалог, ъагшеэтк еоб стаєнную речь и воспроизвести ее, вмд вдъ фраш оожиые дгщ восприятия, и прослушивать их неоднократно.
В программе English Recoveries ислюльмуютоп две технологии р&сіш-ін&шшия речи. ишво;шюіцне обучающимся ашостоятольно {щши&& \ъ мра вильность своей ручи и точность произношения. Обратная связь обеспечивается с помощью измерителя ороизношеиш который оценивает правильность прощношения Ез црояентвд, Е осциллографа, вшзуалижрушщего и ерт-шшшощего cnwip речи учащегося то спектром речи носителя языка.
Обучение письменной речи (Б разделе WRITING) осуществляется с не-пользованием упрощенного гекстевога процессора. 1Цт изучении материала студенту иредосташіисіси возможность, обр&ищнсь к рьттчньт пиктограммам, іїопучиїь іфеділжлшие о сіруктуре делового сюслания ла английском 5гшке(м. 29)
Реализация в процессе самостоятельной работы студентов дидактического потенциала распределенного электронного ресурса сети Internet
На первом поисково-репродуктивном этапе слова являются ключевыми для поиска нужных сайтов в сети Internet. На проблемно-ориентированном зтапе определенный лексический запас требуется для решения поставленной задачи, причем студенты сами инициируют его расширение. На эвристическом этапе они уже осознанно и самостоятельно набирают необходимый словарный запас для полного раскрытия темы. На творческом этапе студенты уже без напоминания со стороны преподавателя осуществляют подбор лексики, необходимой для осуществления выбранного направления решения задачи.
Таким образом, к концу курса обучения у студентов складывается навык работы со всевозможными словарями, которых благодаря ресурсам глобальной сети Интернет в их распоряжение представляется огромное множество.
Проверка знания темы производится по представленным студенческим работам (продуктам) с последующей их устной презентацией и обсуждением в фуппе, при этом отпадает необходимость «зубрежки» единого для всех текста.
Изучение студентами ірамматики английского языка осуществляется при использовании аппаратно-программного комплекса Rinel-Lingvo, а также при помощи мультимедийных обучающих программ English Discoveries, Reward, Репетитор English, Профессор Хиггинс. Английский без акцента, которые составляют интерактивную развивающую среду самостоятельной работы студентов неязыковых факультетов при изучении иностранного (английского) языка. При этом для каждого студента выстраивается индивидуальная образовательная траектория, реализовать которую позволяют распределенные ресурсы сети Internet, а также грамматические справочники и сборники упражнений в электронном виде, доступные всем студентам. Возможность выполнения большого количества грамматических упражнений в интерактивном режиме с последующей оценкой результатов самообучения позволяет сформировать у студентов навыки самостоятельной работы.
В ходе четырех этапов специальной программы реализуются широкие дидактические возможности информационных и коммуникационных технологий, а именно: предъявление учебного материала, выполнение упражнений в интерактивном режиме с последующей оценкой результатов самообучения, поиск информации, коммуникативная деятельность, экспериментальная деятельность, проектная деятельность, самопрезентация, ролевая игра.
Заметим, что разделение на этапы имеет определенную долю условности, так как языковой уровень и уровень владения компьютером у студентов, поступивших на первый курс вуза неоднородный. Для достижения положительных результатов реализуется личностный подход и выстраивается индивидуальная траектория обучения для каждого студента.
Приступая к новому для студентов виду деятельности, мы обучали их приемам выполнения этой деятельности, какой бы простой на первый взгляд она не казалась. Поиск информации в сети требует определенных знаний и умений, так как далеко не все студенты имели свободный доступ к сети Интернет и, соответственно, у них не был сформирован навык работы с поисковыми системами; те же, кто имел представление о навигации поисковых систем, как правило, пользовались русскоязычными системами. Мы же знакомим студентов с англоязычными поисковыми системами. Далее, коммуникация в сети также имеет свои особенности, которым мы обучали студентов (пользование англоязычной клавиатурой, наушниками с микрофоном и т.д.). В результате специально организованного обучения, даже при наличии минимальных умений интерактивной коммуникации, мы начинали проводить со студентами ролевые тематические игры. Особое внимание уделялось проектной и экспериментальной работе, а также само презентации. Студентам предъявляли учебный материал, связанный с освоением метода проектов, объясняя, что такое проект, как его разработать, какие этапы работы должны быть соблюдены для успешной реализации проекта, и, самое главное, как правильно оформить и оценить результаты своей деятельности.
Вместе с тем понятно, что качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы не может заменить количественный, который представлен в следующем параграфе.
На этапе констатирующего эксперимента оценивался уровень готовно сти студентов экспериментальных и контрольных іруїш к самостоятельной работе. Для этого нами была разработана анкета, с помощью которой оценивались следующие параметры готовности студентов к самостоятельной работе: материальное благополучие (в будущем); сохранение статуса студента; уважение сокурсников и преподавателя; стремление к успеху в учебной деятельности; интерес к самостоятельной познавательной деятельности; критичность мышления; целеустремленность; эмоциональная устойчивость; уверенность в себе; инициативность; склонность к инновациям.
