Педагогические условия обучения здоровьесберегающим технологиям преподавателей колледжа Стригин Владислав Владиславович

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки исследования проблемы обучения педагогов профессиональной деятельности

1.1. Ретроспективный анализ развития проблемы здоровьесберегающих технологий в теории и практике профессиональной подготовки педагогов

1.2. Моделирование процесса обучения педагогов здоровьесберегающим технологиям

1.3. Комплекс педагогических условий обучения здоровьесберегающим технологиям преподавателей колледжа

Выводы по первой главе 78

ГЛАВА 2. Апробация педагогических условий обучения преподавателей здоровьесберегающим технологиям в опытно-экспериментальной работе

2.1. Общая характеристика организации опытно-экспериментальной л работы 80

2.2. Методика обучения педагогов здоровьесберегающим технологиям 105

2.3. Оценка и обсуждение результатов опытно-экспериментального исследования 141

Выводы по второй главе 165

Заключение 167

Список используемой и цитируемой литературы

• Ретроспективный анализ развития проблемы здоровьесберегающих технологий в теории и практике профессиональной подготовки педагогов
• Моделирование процесса обучения педагогов здоровьесберегающим технологиям
• Общая характеристика организации опытно-экспериментальной л работы
• Методика обучения педагогов здоровьесберегающим технологиям

Введение к работе

Актуальность проблемы и темы исследования. Педагогические условия развития здоровьесберегающих технологий образовательного процесса в ситуации нарастающей экологической опасности, информационных перегрузок и социальных напряжений являются необходимой предпосылкой сохранения здоровья педагогов, обучающихся.

Утверждение здорового образа жизни, формирование ценностных ориентации на здоровьесбережение в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения и в повседневной бытовой практике возможно в результате применения педагогически обоснованных методов и средств оздоровления, а также медицинской поддержки, включающей мониторинг состояния здоровья, организацию рационального питания, двигательной активности, закаливания, очищения и защиты организма, использования санитарно-гигиенических и медикаментозных средств здоровьесбережения.

В настоящее время сделаны первые шаги в поиске наиболее рациональных путей формирования здорового образа жизни обучающихся образовательных учреждений. Рациональные подходы предлагают представители разных наук: социологи, психологи, психофизиологи, медики и др. По их мнению, именно культура и образование - базовые основы здорового образа жизни населения. Особые надежды возлагаются на здоровьесберегающую организацию процесса обучения, овладение педагогами эколого-медицинской культурой. Возрастает роль педагога физической культуры, который в большой мере отвечает за формирование у обучающихся потребности и способов здорового образа жизни. Поиск решения частных задач рассматриваемой проблемы логически перемещается в сферу разработки комплексных оздоровительных медико-педагогических программ, которыми мы и занимаемся в течение пяти лет на кафедре профессиональных, педагогических технологий Волжской государственной инженерно-педагогической академии.

Здоровьесберегающая организация обучения и воспитания студентов профессионального учебного заведения предполагает реализацию принципов здорового образа жизни, базирующихся на психолого-педагогических и медико-экологических основах, направленных на сохранение духовного, интеллектуального, сенсорного и физического благополучия обучающихся.

Учитывая вышеизложенное, проблема разработки технологий здоровьес-бережения, выявление педагогических условий ее развития в современной профессиональной школе (в частности, колледже) и обучение им педагогов является актуальной, требующей своего разрешения в рамках специального педагогического исследования.

Степень научной разработанности проблемы. Пути решения проблемы в той или иной степени намечены в трудах специалистов психолого-педагогического, медицинского и гигиенического профилей. Обоснование оздоровительной и профилактической работы в образовательных учреждениях мы находим в трудах Н.А.Бернштейна, 20; Н.П.Бехтеревой, 24; А.М.Дерягина, 61; С.П.Летунова, Р.Е.Мотылянской, 112; Н.А.Фомина, 175; J.Dewey, 202; А.А.Сапп, R.B.Sund, 209 и др. Однако специальных исследований по созданию системы учебно-воспитательной работы со здоровьесберегающей направленностью сравнительно немного (К.Байер, Л.Шейнберг, 15; Р.К.Бикмухаметов, 25; А.Ю.Борисенко, 32; В.А.Бороненко, 33; В.И.Климова, 97; В.И.Кулинский, 106; С.Г.Сериков, 163; В.С.Фомин, 176; M.L.Pollock, J.H.Wilmore, S.M.Fox, 226; T.Webb, 233 и др.).

Анализ психолого-педагогической литературы по этой проблеме подтверждает необходимость ее разработки в целях разрешения возникших противоречий между обострившейся потребностью социума в воспитании здорового поколения и недостаточной разработкой педагогических технологий здоровь-есбережения в процессе учебно-воспитательной работы и повседневной бытовой практики. Требует дальнейшего изучения и проблема комплексного использования средств физического воспитания и медико-биологического стимулирования защитных сил организма обучающегося, противостоящих воздейст вию неблагоприятных факторов, эффективного использования средств формирования потребностей и ценностных ориентации учащейся молодежи на здоровый образ жизни.

В отечественной и зарубежной литературе достаточно полно раскрыт вопрос о ценностных началах здоровьесбережения и здорового образа жизни (В.А.Бороненко, 34; К.Я.Вазина, 39; П.А.Виноградов, 42; А.Я.Найн, 135; К.А.Романова, 153; С.Г.Сериков, 163; M.L.Pollock, 226; J.H.Valentine, 232).

Важное значение имеют работы, раскрывающие содержание и приемы инновационной деятельности в сфере здоровьесберегающей организации учебно-воспитательного процесса (Ю.А.Мерзляков, 126; И.В.Пичугина, 14; С.Г.Сериков, 162; H.J.Ellington, 215 и др.).

Обеспечение здоровьесберегающей организации учебного процесса дает возможность не только повысить его образовательный эффект, но и сформировать устойчивые потребности и ценностные ориентации обучающихся на сохранение и укрепление здоровья (А.Я.Найн, 135; С.Г.Сериков, 162; Н.А.Фомин, 175; В.К.Юрошкин, 196; I.Svensson, 231). Актуальность проблемы сохранения здоровья обучающихся приобретает особую остроту в условиях практически повсеместной экологической агрессии. Анализ данных о состоянии здоровья подростков в различных регионах страны показывает, что количество относительно здоровых учащихся резко снижается уже к окончанию средней школы. Это свидетельствует не только о неблагоприятных условиях жизни и об ухудшении экологических условий, но также о совершенно недостаточном внимании руководителей, педагогов учебных заведений к проблеме здоровьесбере-гающего обучения.

Наиболее значимыми компонентами учебно-воспитательного процесса, организованного на здоровьесберегающей основе, являются, на наш взгляд, следующие:

- разработка и внедрение комплексной программы здоровьесбережения обучающихся в условиях учебной деятельности и повседневного быта с активным вовлечением родителей в реализацию программы;

- формирование потребностей и ценностных ориентации обучающихся и их родителей на физическую культуру в сочетании с медико-биологическими средствами здоровьесбережения;

- особую важность для внедрения здоровьесберегающих технологий в обучающий процесс приобретает разработка педагогических условий обучения преподавателей этим технологиям.

Решение этой проблемы явно отстает от насущной потребности социума в сохранении здоровья подрастающего поколения. Таким образом, актуальность исследования обусловлена противоречием между объективной необходимостью формирования здорового образа жизни обучающихся и недостаточным уровнем подготовленности родителей, руководителей, педагогов образовательных учреждений к практической работе в этом направлении. Изложенное выше определило выбор темы диссертационного исследования: «ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБУЧЕНИЯ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕ-ГАЮЩИМ ТЕХНОЛОГИЯМ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ КОЛЛЕДЖА».

В тему исследования введено ограничение: проблема здоровьесбережения в колледже рассматривается только в системе «педагог-студент».

Цель исследования - теоретическое обоснование и практическая апробация комплекса педагогический условий обучения педагогов здоровьесберегаю-щим технологиям.

Объект изыскания - образовательный процесс в колледже.

Предмет исследования - выявление педагогических условий, обеспечивающих эффективность обучения здоровьесберегающим технологиям педагогов колледжей.

Исходя из цели и предмета изыскания, нами была выдвинута следующая гипотеза исследования. Обучение педагогов колледжа здоровьесберегающим технологиям повысит их профессиональную компетентность, если:

а) разработать комплекс педагогических условий обучения с учетом лич-ностно ориентированного подхода и особенностей новых (развивающих) функций педагогов колледжа;

б) процесс обучения педагогов моделировать на основе данных, полученных в результате систематически осуществляемого мониторинга, определяющего, с одной стороны, уровень профессиональной подготовленности педагогов по данной проблеме, с другой - реальное состояние их здоровья;

в) обучение педагогов сопровождать включением в образовательный процесс таких инновационных механизмов, как: педагогическое проектирование индивидуальных программ обучения, методическое обеспечение процесса обучения, его технологичность; аттестация уровня профессиональной компетентности педагогов, оценка инноваций, креативности педагогов.

Предмет, цели, выдвинутая гипотеза позволили сформулировать следующие задачи исследования:

1. Изучить степень разработанности проблемы в теории и практике.

2. Разработать программу обучения педагогов по курсу «Здоровьесбере-гающие технологии в учебно-воспитательном процессе колледжа».

3. Разработать методические рекомендации к обучающему курсу.

4. Определить педагогические условия обучения педагогов здоровьесбе-регающим технологиям.

5. В процессе экспериментальной работы проверить эффективность педагогических условий обучения педагогов.

Методологической основой исследования явились:

- положения о развитии профкомпетентности как особом виде деятельности, осуществляемом в рамках постоянно действующей целенаправленной системы коллективного профессионального труда (П.Р.Атутов, 9; С.Я.Батышев, 14; А.П.Беляева, 19; E.Stones, 229 и др.);

- положения о дискретности и непрерывности развития, становления личности и профессионального мастерства руководящих кадров (К.Я.Вазина, 40; А.П.Владиславлев, 43; Т.В.Гончаренко, 53; Г.С.Костыко, 101; D.Gail, 216 и др.);

- методология и методы исследования профессионального образования, управления профессиональной подготовкой и повышением квалификации кадров (С.Я.Батышев, 14; А.П.Беляева, 19; Б.П.Битинас, 26; В.С.Зборовский, 68; Kh.lngenkampf, 219 и др.);

- идеи интеграции и дифференциации, многоуровневости, многопрофильно- сти, стадийности, выдвинутые, раскрытые и обоснованные в педагогике профессионального образования (С.А.Батышев, 14; М.А.Государев, 143; К.М.Левитан, 108; А.М.Новиков, 138; Ю.Н.Петров, 143; L.W.Anderson, 201 и др.);

- личностно ориентированный подход к обучению взрослых (К.Я.Вазина, 38; В.Я.Ляудис, 114; Е.Е.Мамаева, 115; Н.Е.Отвагина, 141; S.E.Asch, 204 и др.);

- моделирование как новационный метод педагогического исследования (В.А.Богданов, 29; К.А.Романова, 153; L.W.Anderson, J.H.Block, 202);

- теория развития личности на основе единства компонентов общего, профессионального и социо-культурного образования (А.М.Новиков, 138; Н.С.Пряжников, 150; Е.В.Ткаченко, 169; D.Bridges, 207);

- философские положения о системной взаимосвязи и взаимообусловленности явлений и предметов окружающего нас мира (Н.М.Амосов, 4; В.П.Зинченко, М.К.Мамардашвили, 72 и др.);

- положение о взаимосвязи экологического состояния среды обитания с показателями здоровья человека (А.Я.Найн, А.А.Найн, 135; К.А.Романова, 153; С.Г.Сериков, 162);

- основные положения системного подхода к изучению предметов и явлений (В.Г.Афанасьев, 10;11; Л.Ф.Берталанфи, 21; И.В.Блауберг, 27;28; М.Месарович, 128; В.А.Петровский, 144; В.Н.Саготовский, 157 и др.).

Теоретической основой изыскания явились: идеи гуманистической педагогики как основы индивидуально-личностного подхода, опирающегося на потребности и мотивации (И.В.Бестужев-Лада, 23; Л.С.Выготский, 45; В.В.Давыдов, 58; В.П.Зинченко, 72; А.Н.Леонтьев, 110; П.В.Симонов, 165; Т.И.Шамова, 188; J.Dewey, 212;213; A.Schelten, 227), основополагающие труды в области философии и методологии образования как процесса овладения богатствами человеческой культуры при сохранении здоровья обучающихся, дос тигаемого здоровьесбєрегающими средствами совершенствования физических показателей и психического благополучия (В.К.Бальсевич, 17;18; В.Д.Бороненко, В.Н.Люберцев, Л.А.Раппопорт, 33; В.В.Краевский, 102; Н.А.Фомин, 175; Г.П.Щедровицкий, 192; J.Barzun, 205 и др.).

Базой исследования явилась кафедра профессиональных, педагогических технологий Волжской государственной инженерно-педагогической академии. Опытно-экспериментальная работа проводилась в Челябинском профессиональном колледже сервиса ЮУрГУ, являющемся Уральским центром научной школы «Саморазвитие человека» и экспериментальной площадкой Министерства образования РФ. На разных этапах исследования в нем принимали участие 297 педагогов образовательных учреждений Челябинской, Пермской, Ивановской областей, гг. Н.Новгорода, Арзамаса, Сургута.

Теоретико-методологические основы исследования и поставленные задачи определили процедуры изыскания, которое проводилось в три этапа в период с 1997 по 2002 гг.

На первом этапе (1997-1998 гг.) изучались и анализировались отечественные и зарубежные литературные источники по методологии, теории и методике профессионального образования; диссертационные работы, сопряженные с темой диссертационного изыскания; определялись методологическая и теоретическая основы исследования, формулировались противоречия; уточнялись цель, объект и предмет научного проекта.

Основные методы исследования: наблюдение; интервьюирование педагогов, руководителей, студентов, родителей; изучение различных программ и подходов к проблеме развития профессиональной компетентности педагогов; обобщение передового опыта по проблеме исследования; анкетирование и обработка исследовательских материалов.

На втором этапе (1999-2000 гг.) разрабатывалась концептуальная модель обучения педагогов колледжа здоровьесберегающим технологиям; проверялись основные положения формирующего эксперимента; уточнялись педагогические условия, повышающие уровень обучения педагогов. Опытно-экспериментальная работа выполнялась в естественных условиях.

Основные методы данного этапа: анализ эффективности процесса обучения преподавателей; метод экспертных оценок (экспертиза развития личностно-профессиональных качеств, степени овладения содержанием курса, методических разработок, программ); анкетирование; педагогический эксперимент; педагогическое проектирование.

На третьем этапе (2001-2002 гг.) проводились анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы; корректировалась теоретическая модель обучения педагогов. Была завершена апробация педагогических условий, повышающих уровень обучения педагогов здоровьесберегающим технологиям. Проведен анализ, теоретическое обобщение и статистическая обработка полученных данных.

Основные методы исследования: анализ теоретических положений изыскания и их коррекция; структурирование эмпирической фактологии; наблюдение за динамикой профессиональной компетентности педагогов, обработка результатов исследования; формулирование общих выводов.

Научная новизна исследования.

1. Установлены и экспериментально обоснованы целевые, содержательные и деятельностные характеристики обучения педагогов технологиям, обеспечивающим формирование здорового образа лсизни студентов: ориентация на гуманистические ценности и творческое самообразование, научность, самостоятельность, активность, индивидуальный стиль деятельности.

2. Разработана концептуальная модель обучения педагогов здоровьесбре-гающим технологиям, адаптированная к специфике профессионального образования колледжа.

3. Обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие эффективность обучения педагогов здоровьесберегающим технологиям.

4. Спроектирован комплекс методических средств и технологий, позволяющих оптимизировать процесс овладения педагогами курсом «Здоровьесбре-гагощие технологии в учебно-воспитательном процессе колледжа».

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании и разработке психолого-педагогических, эколого-медицинских основ обучения педагогов здоровьесберегающей организации образовательного процесса. Выявлены и теоретически обоснованы эффективные условия, обеспечивающие сохранение здоровья педагогов, студентов колледжа.

Практическая значимость изыскания заключается в том, что автором разработаны:

- программа курса «Здоровьесберегающие технологии в учебно-воспитательном процессе колледжа»;

- педагогические условия, обеспечивающие эффективность обучения педагогов этому курсу;

- методические рекомендации для педагогов колледжей, включающие учебный план, превентивные методики диагностики состояния здоровья педагогов, студентов, критерии оценки утомления-переутомления педагогов, студентов.

Разработаны и изданы методические рекомендации к программе обучения: «Медико-экологическая диагностика в системе здоровьесбережения педагогов и студентов колледжа», «Проектирование здоровьесберегающей деятельности в Челябинском колледже сервиса».

На защиту выносятся следующие положения исследования:

1. Концептуальная модель обучения педагогов здоровьесберегающим технологиям как интегрированная, специально организованная система, позволяющая создать условия формирования у педагогов потребности в здоровьесберегающей деятельности.

2. Педагогические условия, обеспечивающие эффективность обучения педагогов колледжа здоровьесберегающим технологиям:

а) готовность педагогов к здоровому образу жизни как необходимому условию выполнения их профессиональных функций;

б) коррекция исходных принципов обучения педагогов в пользу принципов личностно ориентированного, непрерывного, системо-деятелыгостного самообразования;

в) модульное, системное содержание обучения;

г) использование педагогических технологий, построенных на принципе паритетности образованности и здоровья обучающихся.

3. Условия эффективного внедрения курса «Здоровьесберегающие технологии в учебно-воспитательном процессе колледжа» в практику учебных заведений: высокая профессиональная компетентность преподавателей, наличие у педагогов положительной мотивации на здоровьесберегающую деятельность; вовлечение их в обучение в качестве субъектов этого процесса; обеспечение системы информационного обмена; создание проектов и программ внедрения курса в образовательные учреждения.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на методологию системного и деятельностного подходов; использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных гуманитарным целям и задачам изучаемого явления; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных; анализом динамики достижений обучающихся, широкой апробацией и внедрением полученных результатов в практику образовательных учреждений, личным участием автора в разработке ряда комплексных оздоровительных программ, технологий и организации процесса обучения в качестве преподавателя, рациональным сочетанием в учебном процессе теоретических и экспериментальных методов; применением методов математической обработки материалов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Промежуточные и окончательные результаты изыскания неоднократно докладывались на заседании кафедры профессиональных, педагогических тех нологий Волжской государственной инженерно-педагогической академии (1998-2002 гг.), на научных конференциях и семинарах, проводимых научной школой профессора К.Я.Вазиной в различных регионах России (Н.Новгород, Челябинск, Пермь, Сургут, Арзамас, Фурманов (1997-2000 гг.), на научно-практических конференциях Волжской государственной инженерно-педагогической академии, Межрегиональной научно-практической конференции «Экология и здоровье» (Н.Новгород, 1998 г.), на восьмой международной конференции «Экологическое образование» (Москва, 2002), VII Всероссийском научно-промышленном форуме «Россия единая» (Н.Новгород, 2002).

Результаты опытно-экспериментальной работы внедрялись в образовательные учреждения в виде публикаций и выступлений, а также в ходе обмена методическими материалами и опытом работы (гг.Н.Новгород, Челябинск, Пермь).

На основании теоретических положений и результатов исследования разработаны методические рекомендации, внедрение которых в образовательные учреждения позволяет сделать вывод об их применимости и эффективности. Всего автором опубликовано 8 работ, из них одна монография, две методические разработки.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы, включающего 233 наименования, в том числе 33 на иностранном языке. Диссертационное исследование иллюстрировано 17 таблицами, 7 рисунками.

Ретроспективный анализ развития проблемы здоровьесберегающих технологий в теории и практике профессиональной подготовки педагогов

Здоровьесберегающие технологии образовательного процесса в современной профессиональной школе и в условиях повседневного быта молодежи стали предметом специальных исследований в связи, с одной стороны, постоянно увеличивающимися интеллектуальными нагрузками современного образования, с другой - четко выраженной тенденцией снижения здоровья обучающихся. Разработка здоровьесберегающих технологий прямо связана с привитием навыков и умений здорового образа жизни, расширением теоретических сведений о здоровье, составляющих его элементах, о жизнедеятельности здорового организма, его отдельных органов и систем, мерами профилактики функциональных расстройств и развития болезненных состояний (К.Байер и Л.Шейнберг, 15; Р.К.Бикмухаметов, 25; А.Ю.Борисенко, 32; В.А.Бороненко, В.Н.Люберцев и Л.А.Раппопорт, 33; А.А.Найн и С.Г.Сериков, 136; И.В.Пичугина, 146; M.L.Pollock, J.H.Wilmore, S.M.Fox, 226 и др.).

Актуализация проблемы здоровьесбережения в условиях нарастающего экологического кризиса становится все более очевидной. Более того, в само определение здоровья (а следовательно, и в его сбережение) делаются попытки ввести уровень экологической опасности, в рамках которой развивается человек.

Так, профессор Н.А.Фомин дает следующее определение здоровья: «Здоровье - это прежде всего нормальное телесное благополучие. Но оно не исчерпывается этим. Человеку необходимо душевное спокойствие, гармония между телом и духом. И физиологические, и психологические составляющие здоровья связаны с социумом, экологической средой, окружающей человека». И далее автор подчеркивает, что «здоровье как состояние полного физического и психического благополучия определяется прежде всего здоровым образом жизни, социальными условиями» (175, с. 13-14).

А.Г. Щедрина включает в понятие здоровья позитивные и негативные показатели. «Здоровье - это целостное многомерное динамическое состояние (включая его позитивные и негативные показатели), которое развивается в процессе реализации генетического потенциала в условиях конкретной социальной и экологической среды и позволяющее человеку в различной степени осуществлять его биологические и социальные функции» (191, с. 56). Это определение, не отличаясь отточенностью формулировки, характерной для определения здоровья, данного Всемирной организацией здравоохранения при ООН, представляет для нас интерес в плане его тесной связи с экологическими факторами, оказывающими существенное негативное (или позитивное) влияние на его становление (развитие). Возвращаясь к определению здоровья, данному ВОЗ при ООН, обратим внимание на его структурные элементы: здоровье - это состояние полного физического, духовного и социального благополучия. В этом определении экологические факторы имплицитно присутствуют в социальном благополучии, однако в чистом виде не просматриваются, что не дает повода сомневаться в правомерности этого, достаточно корректного определения.

Исходя из приведенных определений, становится очевидным, что разработка здоровьесберсгающих технологий должна предусматривать создание условий для обеспечения физического благополучия (обеспечение нормального физического развития и совершенствования телесных функций), духовного благополучия (обеспечение нормальной психической деятельности, создание условий для достижения душевного комфорта) и социального благополучия (нормальные условия жизни, исключение социальных стрессов, связанных с недостатком средств существования, социальная комфортность).

Целостный подход к оценке состояния здоровья и средствам его сбережения наметился еще в античной медицине.

Основоположником разработки здоровьесберегающих технологий в теории и практике медицины, по-видимому, следует считать древнегреческого врача Гиппократа (460-377 до н.э.), хотя термина «здоровьесбережение» в его трудах не было, но целый ряд трудов по медицине, написанных им, имеет прямое отношение к здоровьесбережению. Сочинения, дошедшие до нас под именем Гиппократа, представляют собой сборник из 59 работ различных авторов, собранных воедино учеными Александрийской библиотеки. Самому Гиппократу приписывают чаще всего следующие сочинения: «О воздухе, воде и местности», «Прогностика» (сочинение о прогнозировании состояния больного и профилактике болезненных расстройств, непосредственно связанное со здоровьес-бережением), «Диета в острых болезнях», 1-я и 3-я книги «Эпидемии» и др. (БСЭ..М., 1971.-Т.6.С.548).

Здоровьесберегающие начала учения Гиппократа о болезнях и их профилактике просматриваются в знаменитой «Клятве Гиппократа», которая, пережив тысячелетия, вошла в канонические основы врачебной этики, в ее де-онтологические, психолого-педагогические основы.

Гиппократ учил, что врач должен лечить не болезнь, а больного, принимая во внимание индивидуальные особенности организма и окружающую среду. На языке современного здоровьесбережения это звучит как «принимая во внимание экологические условия, в которых находится человек». Он исходил из мысли об определяющем влиянии на формирование телесных и душевных свойств человека таких факторов внешней среды как состояние воды, почвы, растительных покровов, воздуха, состава пищевых веществ.

Важнейшей частью учения Гиппократа было научное определение этиологии и патогенеза - течения болезненного процесса, в котором он видел не просто фазы болезни, а их тесную связь с питанием, применением процедур оздоровления, использованием лекарственных средств в строгом соответствии с характером течения болезни. В современном здоровьесбережении эти положения могут быть приняты в качестве принципа адекватности факторов здоровьесбережения индивидуальным особенностям реакций человека на внешние воздействия.

Гиппократ выдвинул четыре основополагающих принципа лечения болезни: приносить пользу больному и не вредить, помогать природе человека самой способствовать исцелению (в современном здоровьесбережении - это основа принципа природосообразности), соблюдая осторожность - щадить больного. Наконец, Гиппократу принадлежит учение о темпераментах (холерическом, сангвиническом, флегматическом и меланхолическом), которое не утратило своего значения в разработке средств здоровьесбережения применительно к типологическим особенностям людей.

В настоящее время одним из инновационных направлений здоровьесбережения является использование натуральных биологически активных препаратов растительного происхождения в качестве средств предупреждения сезонных заболеваний, относящихся к классу так называемых галеновых и новогаленовых. Имя Галена, римского врача и естествоиспытателя, классика античной медицины (129-201 гг.), может быть поставлено в один ряд с Гиппократом.

Гален оставил огромное научное наследство: более 400 трактатов по медицине, анатомии, физиологии, философии (СЭС: 1982, с. 269). Для современной педагогической теории здоровьесбережения непреходящее значение имеют его труды по психофизиологии душевных переживаний и психических состояний, имеющих решающее значение в предупреждении функциональных расстройств при учебной перегрузке в современной профессиональной школе. В учении Галена о психических свойствах людей, определяемых состоянием органов чувств и состоянием жидких сред организма (крови, лимфы, тканевой жидкости), мы находим основания для разработки педагогических технологий здоровьесбережения, основанных на особенностях телесных и духовных проявлений обучающихся, определяемых индивидуальностью психики и сознания, физиологических показателей жизнедеятельности и типологических свойствах нервной системы.

«Систематизировав представления античной медицины в виде единого всеохватывающего учения, Гален оказал огромное влияние на последующее развитие медицины, вплоть до начала нового времени; в качестве врача считался непререкаемым авторитетом в течение всего средневековья» (БСЭ., М.: 1971, Т.6, с. 58).

Эпоха первого тысячелетия нашей эры оставила в истории человечества имя знаменитого Авиценны - Абу Али Хусейна ибн Абдуллаха (980-1037 гг), ученого, философа, врача, создателя «Канона медицины» - медицинской энциклопедии в 5 частях, многократно переведенного на многие европейские языки. «Канон медицины» («Канон врачебной науки» - в отдельных переводах) - итог взглядов и опыта греческих, римских, индийских и среднеазиатских врачей, был обязательным руководством в Европе и в странах Востока. Для современной системы здоровьесбережения труды Авиценны имеют несомненно важное значение как основа разработки здоровьесберегающих технологий, в которых дается четкое разделение состояний психологического и психического благополучия и переходных этапов к болезни. Диагностика функциональных состояний, приводящих к многостадийному развитию болезненных отклонений от нормы, получила обстоятельную разработку в «канонах медицины» и может быть, с известными поправками, использована при разработке средств и методов здоровьесбережения (СЭС: 1982, с. 471).

Моделирование процесса обучения педагогов здоровьесберегающим технологиям

Наличие четкого представления о сущности, структуре и содержании процесса обучения педагогов требует обращения к моделированию исследуемого явления, к применению метода мысленного эксперимента. Сконструировать модель - значит провести материальное или мысленное имитирование реально существующей системы путем создания специальных аналогов, в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы (В.П.Беспалько, 22; Б.С.Гершунский, 48; А.Шелтен, 190; S.D.Brookflield, 208; Kh.Ingenkampf, 219 и др.).

Характеризуя понятие «модель», М.К.Мамардашвили (116) подчеркивает, что на модели как бы нанизывается вся масса эмпирически наблюдаемых свойств и связей действительности, которые в этом случае берутся научно, а не каким-либо иным возможным для создания образом; человек оказывается исследователем по отношению к ним. Однако наиболее приемлемым и отвечающим целям нашего исследования является определение понятия «модель», сформулированное К.Я.Вазиной (40, 33): это такая мысленно представленная или материально реализованная система, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте. Исходными для нас были также необходимые и достаточные условия существования модели, выявленные и описанные тем же автором, а именно:

- между моделью и оригиналом имеются отношения сходства, форма которых явно выражена и точно зафиксирована;

- модель в процессе научного познания является заместителем изучаемого объекта (условие репрезентативности);

- изучение модели позволяет получить информацию об оригинале (условие экстраполяции).

В методологическом плане ценность для нас представляет понятие модели, данное В.А.Богдановым: «Модель есть самостоятельный объект, находящийся в некотором соответствии (не тождественный и не совершенно отличный) с познаваемым объектом, способный замещать последний (выступать опосредующим звеном в познании) в некоторых отношениях и дающий при исследовании определенную информацию, которая переносится по определенным правилам соответствия на моделируемый объект» (29, 88).

Таким образом, важным представляется то, что модель наглядно и просто дает своего рода информацию об объекте, поэтому необходимы определенные правила построения как самой модели, так и перехода от информации, полученной в результате исследования модели, к информации об объекте.

Правила построения модели в педагогических исследованиях должны предусматривать, на наш взгляд, определенные «граничные» условия, которые оговаривают ее функционирование и достижение результата. Анализ построенных моделей в педагогических исследованиях показывает, что в строгом смысле слова эти построения не являются моделями.

И, наконец, отдельного внимания требует точка зрения российского методолога Г.П.Щедровицкого, который предлагает называть моделью прототип ориентированного в будущее действия. Автор считает, что модели - это высокоспециализированные части нашего техническою оснащения, специфические функции которых состоят в создании будущего ... модель не просто некоторая сущность, а, скорее, способ действия, который представляет эту сущность. В этом смысле модели - это и воплощение целей и в то же время инструменты осуществления этих целей. Модель одновременно учитывает цель и гарантирует ее реализацию (192).

Такое понимание модели имеет принципиально важное значение для «моделирования» в педагогических исследованиях. Ценность знания, которое получает исследователь в процессе изучения педагогической модели, заключается в отыскании определенных инструментальных средств, способных обеспечить достижение определенной образовательной или учебной цели.

Исходя из вышеизложенного, применительно к педагогическим исследованиям напрашиваются следующие выводы:

- термин «модель» носит условный характер, поскольку одно из требований, которому, как правило, не удовлетворяют педагогические модели, заключается в отсутствии набора определенных «граничных» условий, которые оговаривают особенности достижения результата;

- ценность информации, которую получает исследователь в процессе изучения модели, заключается в уточнении технологии достижения заданного результата, оценке достаточности инструментальных средств для его получения.

К понятию «моделирование» в философской и научно-педагогической литературе можно обнаружить разные подходы. В Российской педагогической энциклопедии моделирование определяют, с одной стороны, как метод исследования объектов на моделях-аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности, с другой, - как процесс построения и изучения модели реально существующих предметов и явлений или конструируемых объектов.

К.А.Романова определяет моделирование как «метод опосредованно практического или теоретического оперирования объектом, при котором исследуется непосредственно не сам интересующий нас объект, а используется вспомогательная или искусственная система (квазиобъект), находящаяся в определенном объективном соответствии с познаваемым объектом, способная замещать его на определенных этапах познания и дающая при его исследовании в конечном счете информацию о самом моделируемом объекте» (153, 31).

Из отмеченного мы определяем понятие «педагогическая модель» следующим образом: педагогическая модель - это обобщенный, абстрактно-логический образ конкретного феномена педагогической системы, который отображает и репрезентирует существенные структурно-функциональные связи объекта педагогического исследования, представленный в требуемой наглядной форме и способный давать новое знание об объекте моделирования.

Таким образом, под моделированием следует понимать процесс разработки обобщенного, абстрактно-логического образа в форме, удобной исследователю для его изучения.

В педагогике моделирование применяется в следующих случаях: а) моделирование педагогических задач и педагогических ситуаций; б) моделирование процесса обучения, воспитания, развития обучающихся; в) моделирование состояния системы управления образовательными учреждениями.

В нашем исследовании метод моделирования используется для построения модели методического обеспечения обучения педагогов здоровьесберегающим технологиям в колледже.

Общая характеристика организации опытно-экспериментальной л работы

Исследование обучения педагогов колледжа здоровьесберегающим технологиям осуществлялось на кафедре профессиональных, педагогических технологий Волжской государственной инженерно-педагогической академии. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Челябинского профессионального колледжа сервиса ЮУрГУ, являющемся Уральским центром научной школы «Саморазвитие человека» и экспериментальной площадкой Министерства образования РФ. Массовой проверкой было охвачено 297 педагогов Челябинской, Пермской, Ивановской областей, гг. Н.Новгорода, Арзамаса, Сургута.

Экспериментальное исследование проводилось в несколько этапов на протяжении 1997-2002 г.г. На каждом из этапов, в зависимости от решаемых задач, применялись различные методы и процедуры исследования.

Изучению и анализу отечественных и зарубежных литературных источников по методологии, теории и методике обучения был посвящен первый этап работы (1997 - 1998 гг.). На этом этапе был обобщен опыт обучения педагогических кадров, как отечественный, так и зарубежный, уточнены методологические и теоретические основы исследования.

Основные методы исследования на этом этапе: наблюдение; интервьюирование педагогов; изучение различных программ и подходов к проблеме развития профессиональной компетентности преподавателей; обобщение передового опыта по проблеме исследования; анкетирование и обработка исследовательских материалов.

Разработка концептуальной модели обучения педагогов колледжа здо-ровьесберегающим технологиям осуществлялась на втором этапе исследования (1999 - 2000 гг.); проверялись основные положения обучающего эксперимента; уточнялись педагогические условия, повышающие уровень профессиональной компетентности педагогов. Опытно-экспериментальная работа выполнялась в естественных условиях.

Основные методы данного этапа: анализ эффективности процесса обучения педагогов; метод экспертных оценок (экспертиза уровня здоровья и утомления, степени овладения содержанием курса; методических разработок, программ); анкетирование; педагогический эксперимент; педагогическое проектирование.

Анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы, а также корректировка теоретической модели обучения педагогов здо-ровьесберегающим технологиям осуществлены на третьем этапе (2001-2002 гг.). На этом этапе была завершена апробация педагогических условий обучения преподавателей здоровьесберегающим технологиям.

Основные методы исследования: анализ теоретических положений опытно-экспериментального исследования и их коррекция; структурирование эмпирической фактологии; наблюдение за динамикой профессиональной компетентности педагогов, обработка результатов исследования; формулирование общих выводов и разработка программ, методических рекомендаций по профессиональному обучению педагогов колледжа.

Программой опытно-экспериментального исследования определялся процесс обучения педагогов колледжа.

Анализ результатов обучения, проведенный после математической обработки данных экспертных оценок и анкетирования педагогов, позволил существенно скорректировать содержание опытно-экспериментальной работы на завершающем этапе эксперимента в направлении реализации эффективности структурных компонентов обучения.

Подавляющее большинство педагогов констатировали при этом, что они « слабо занимаются сохранением здоровья (своего, студентов) на практике. 65% респондентов отметили, что у них есть большая потребность изучения медико-экологических основ здоровья.

Таким образом, результаты анкетирования показали, что педагоги имеют самое общее представление о здоровьесберегающей деятельности, и хотя понимают ее необходимость, однако учебно-воспитательный процесс строят без учета требований сохранения здоровья.

Данное анкетирование подтвердило важность, актуальность обучения пе-дагогов здоровьесберегающим технологиям.

Мотивы, побуждающие педагогов к повышению профессиональных знаний, имеют два взаимосвязанных компонента: личностный (самоутверждение) и профессиональный (карьера).

Первая мотивация у педагогов проявляется достаточно высоко (64,3%). Вторая - слабее, так как в учебном заведении практически нет условий профессионального роста и значительного экономического стимулирования.

Повышение уровня профессиональных знаний и их использование в процессе профессиональной деятельности определяется целевыми установками и уровнем притязаний педагогов на признание в социуме.

Защита здоровья, к сожалению, педагогов интересует слабо.

Обучение педагогов колледжа осуществлялось на основе программы, разработанной автором. Программа состоит из 3 групп модулей (психолого-педагогический, эколого-медицинский, технологический) и предусматривает необходимые и достаточные профессиональные знания по здоровьесберегаю-щей деятельности педагогов.

Методика обучения педагогов здоровьесберегающим технологиям

В связи с неудовлетворительным состоянием здоровьесбережения в практике образования, необходимо было уделить особое внимание выявлению слабых мест подготовки педагогов в рассматриваемом аспекте.

С этой целью нами проводились выборочные собеседования с отдельными категориями педагогических работников (преподаватели, методисты, мастера профессионального обучения) и руководителями колледжа. При этом соответствующую готовность педагогов мы рассматриваем в трех аспектах - теоретическом, мотивациопиом и практическом.

В соответствии с данным подходом теоретическая готовность к осуществлению здоровьесбережения обучаемых предполагает компетентность педагогов в вопросах здоровьесберегающего образования, выражающуюся в наличии соответствующих знаний, а также в определенных нравственных качествах педагога, обусловливающих саму возможность его участия в здоровьесбере-гающем образовании.

Мотивационная готовность педагогов к здоровьесбережению выражается в активной позиции относительно применения соответствующих подходов в своей профессиональной практике. В данном контексте речь идет о сформированное у педагогов положительного отношения к деятельности, направленной на сохранение и укрепление здоровья студентов в единстве с развитием их образованности, о наличии ценностной ориентации на здоровьесбережение, которая базируется на имеющихся знаниях и нравственных качествах, убежденности в необходимости осуществления данной деятельности.

Практическая готовность основывается на соответствующих способностях педагогических кадров реально, на практике, применять меры, способствующие обеспечению развития образованности и укреплению здоровья студентов в неразрывном единстве. Соответствующий компонент готовности базируется на имеющемся опыте осуществления здоровьесберегающих образовательных процессов, проявлении творческих качеств в их проектировании и др.

Таким образом, в процессе проведения собеседований с педагогическими кадрами мы ориентировались на то, чтобы выявить реальный уровень развития их теоретической, мотивационнои и практической готовности к осуществлению здоровьесбережения в образовательных процессах.

С целью определения состояния теоретической готовности были сформулированы вопросы, призванные раскрыть знание педагогов различных аспектов, связанных с проектированием и реализацией педагогических средств, использование которых позволяет добиться развития образованности студентов без ущерба для здоровья, выявить наличие у педагогов тех или иных нравственных качеств, необходимых для осуществления здоровьесберегающих образовательных процессов.

Из задаваемых в данной части собеседований вопросов приведем некоторые, наиболее, на наш взгляд, существенные. Какие основные составляющие определяют понятия «здоровье», «образованность»? Какая, на Ваш взгляд, существует взаимосвязь между образованностью и здоровьем студентов? Какова роль умственной и физической деятельностей в развитии образованности и укреплении здоровья студентов? Как проявляются возрастные особенности студентов в физическом, психическом, духовно-нравственном аспектах, в их умственной деятельности и двигательной активности? Насколько, по Вашему мнению, рациональное сочетание умственных и физических нагрузок в образовательных процессах может способствовать сохранению здоровья студентов, повышению качества их образованности? Что вы понимаете под образовательной системой? Какие Вы видите возможности (резервы, средства) обеспечения развития образованности студентов без ущерба для их здоровья?

Для выявления мотивационнои готовности педагогов к осуществлению здоровьесбережения студентов в образовательных процессах были сформулированы вопросы, в которых основное внимание уделялось проявляемой педагогами активности, действенности в практическом применении тех или иных средств развития образованности студентов без ущерба для их здоровья. Основными вопросами в данной части собеседований являлись приведенные ниже.

Согласны ли Вы с необходимостью принятия специальных педагогических мер, направленных на сохранение и укрепление здоровья студентов в образовательных процессах? Следует ли, по Вашему мнению, стремиться к повышению качества образования не только через развитие образованности студентов, но и через создание здоровых условий жизни в образовательном учреждении? Пытаетесь ли Вы в своей профессиональной деятельности установить доверительные, сотруднические взаимоотношения со своими подопечными? Что Вы делаете для того, чтобы образовательный процесс реально становился Вашей совместной со студентами деятельностью? Принимаете ли Вы меры для достижения оптимальной пропорции между двигательной активностью студентов и их умственным трудом? Пытаетесь ли Вы систематизировать применяемые Вами в целях здоровьесбережения студентов педагогические средства? Согласны ли Вы с тем, что объемы и сложность учебных заданий, сроки их выполнения необходимо варьировать в зависимости от успехов студента в образовании, состояния его здоровья? Принимаете ли Вы в работе со студентами те или иные меры с тем, чтобы рационально организовать их учебный труд? Пытаетесь ли Вы на своих занятиях создать благоприятную психологическую среду для повышения эффективности процесса усвоения знаний, снижения психологически неблагоприятных для здоровья студентов воздействий? Пользуетесь ли Вы какими-либо материально-техническими средствами здоровьесбережения студентов в образовательных процессах? Следите ли Вы за соблюдением санитарно-гигиенических требований во вверенных Вам учебных кабинетах? Информируете ли Вы студентов, родителей, сотрудников колледжа о состоянии здоровья ваших подопечных и достигнутых успехах в этом аспекте?

Определяя реальный уровень практической готовности педагогических кадров к осуществлению здоровьесберегающих образовательных процессов, мы сосредоточили внимание на выявлении их профессиональных умений, значимых с точки зрения обеспечения паритета между развитием образованности и укреплением здоровья студентов в практике образования. С этой целью в ходе собеседований важное значение отводилось вопросам, касающимся реализации конкретных мер здоровьесбережения в процессе исполнения профессиональных обязанностей. Приведем некоторые из них.

Каким образом Вы определяете индивидуальные особенности здоровья студентов, оказывающие влияние на процесс достижения ими требуемого уровня образованности? Какие практические меры Вы используете с целью упорядочения учебных нагрузок студентов? Как в своей профессиональной деятельности Вы обеспечиваете рационализацию учебного труда студентов? Какими научными подходами Вы пользуетесь с целью индивидуализации графиков усвоения студентами материала и выполнения учебных заданий? Какие Вы применяете меры в своей практической деятельности для удовлетворения потребностей каждого обучающегося в двигательной активности? Как Вы диагностируете появление умственного утомления и обеспечиваете предотвращение переутомления у студентов? Как Вы используете имеющийся материально-технический потенциал в целях развития образованности студентов без ущерба для здоровья? Что делается в Вашем колледже для обеспечения здоровых санитарно-гигиенических условий образовательного процесса? Какие методы Вы используете для создания благоприятной психологической среды на занятиях? Каким образом Вы собираете и преподносите информацию о состоянии здоровья студентов и их успехах в образовании? Как Вы структурируете используемые Вами средства обеспечения здоровьесбережения студентов в зависимости от состояния здоровья и уровня их образованности? Как Вы распределяете функции по обеспечению здоровьесбережения между собой и Вашими подопечными? Какими средствами Вы осуществляете организацию, побуждение и контроль результатов здоровьесберегающего образовательного процесса? Какие методы Вы используете в целях содействия выполнению студентами функций самоуправления в развитии образованности и сбережении здоровья? Как Вы обеспечиваете преемственность используемых педагогических средств здо-ровьесбережения с учетом происходящих изменений в образованности и здоровье каждого студента за достаточно длительные периоды времени?

По результатам проведенного с педагогами собеседования можно в целом признать удовлетворительным состояние их готовности к осуществлению здо-ровьесбережения студентов в теоретическом аспекте. Педагоги обладают определенными познаниями в соответствующей области, хотя по отдельным направлениям их компетентность оставляет желать лучшего. В частности, при определении понятия образованности большинство педагогов ориентируются только на знания, умения и навыки. Недостаточно четко они определяют взаимосвязи между образованностью и здоровьем студентов. Многие довольно слабо представляют возможности применения системно-синергетического подхода к проектированию и реализации здоровьесберегающих образовательных процессов. Характеризуя педагогические средства обеспечения здоровьесбереже-ния студентов, большинство педагогов называют весьма ограниченный перечень возможных резервов, имеющихся фактически в их распоряжении.