Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Научно-педагогическая основа развития системы повышения квалификации в современной педагогической науке 15
1.1 . Научно-педагогическая основа развития системы повышения квалификации в современной педагогической науке 15
1.2. Теоретические основы повышения квалификации как образовательного процесса 32
Выводы по первой главе: 38
ГЛАВА II. Управление повышением педагогической квалификации преподавателей педагогических колледжей на основе "программы-проекта" 40
2.1. Педагогический менеджмент как особый вид управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения (колледжа) 40
2.2. Управление повышением квалификации преподавателей колледжа в условиях становления педагогической личности 61
2.3. Использование достижений научных школ Юга России в повышении квалификации преподавателей колледжа 77
Выводы по второй главе: 104
Заключение 106
Литература 113
Приложения 138
- Научно-педагогическая основа развития системы повышения квалификации в современной педагогической науке
- Теоретические основы повышения квалификации как образовательного процесса
- Педагогический менеджмент как особый вид управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения (колледжа)
- Управление повышением квалификации преподавателей колледжа в условиях становления педагогической личности
Введение к работе
Актуальность исследования. Российская система образования в очередной раз находится на пороге кардинального реформирования. В новом столетии возрастает важность образования для социокультурного и экономического развития и строительства будущего, в которое молодые поколения должны войти с принципиально иными умениями, знаниями и идеалами. Чтобы наше общество, переживающее в данный момент глубокий кризис ценностей, переросло исключительно экономические интересы и обратилось к более глубоким измерениям нравственности и духовности, в системе среднего специального и высшего образования должны произойти очень значительные изменения.
Законом "Об образовании" провозглашена и всеми признана гуманистическая парадигма образования, в которой основной ценностью является личность как учащегося, так и учителя. Это требует такой подготовки учителя, которая обеспечивает его личностно-профессиональное становление, самоопределение и субъективную готовность к осуществлению педагогического управления.
Динамизм изменений в России, возрастание роли личности во всех протекающих процессах демократических преобразований повлекли за собой появление новых ориентиров в образовании. Процессы гуманизации, демократизации высшего и среднего образования инициируют переход профессиональной подготовки будущего учителя на качественно новый уровень, ориентируя его на то, что он должен стать творческой, нестандартно, критически мыслящей личностью, которая способна чувствовать и действовать цивилизованно.
В условиях рыночной экономики конкурентоспособность на образовательном рынке труда обеспечивается широким спектром профессиональных качеств преподавателя, включающим определенную управленческую подготовку, результатом которой является готовность учителя
управлять коллективом и самим собой. На сегодняшний день образованию необходим учитель, который не только хорошо знает свой предмет, но и способен создать условия, способствующие развитию и саморазвитию личности ребенка, а также дать компетентные советы своим ученикам о возможных вариантах их поведения в новой социокультурной ситуации.
В свете гуманистической парадигмы образования управленческая деятельность педагога приобретает новые качественные особенности. Традиционное управление, основанное на субъект-объектных отношениях, переходит в управление, основанное на субъект-субъектных отношениях и предоставляющее учащимся возможность равноправного взаимодействия с педагогом в решении проблем их жизнедеятельности в школе, классе, малой группе. Эти процессы сопровождаются широким развитием различных форм ученического самоуправления и изменением позиции учителя, который выполняет менеджерские функции, существо которых состоит в создании условий поддержки, заботы, сотрудничества, косвенном воздействии на личность через организацию ее жизнедеятельности в классе.
Эти процессы давно уже стали предметом изучения в зарубежной педагогике, особенно американской, откуда и проник в отечественное образование термин "педагогический менеджмент", основная идея которого состоит в том, что педагог становится организатором, советчиком, "тренером, а не ментором" в процессе обучения, воспитания и развития личности ребенка. Все это ведет к поиску и освоению новых методов деятельности педагога. Свою педагогическую деятельность в новых условиях педагог должен строить с опорой на научно обоснованные процессы управления. Вследствие этого у педагога следует формировать умения педагогического менеджмента, которые помогут ему эффективно осуществлять свою деятельность по обучению, воспитанию и развитию личностных и творческих способностей школьников.
Решить проблему подготовки педагогов по педагогическому менеджменту призвано многоуровневое педагогической образование. Эффективным направлением такой подготовки может стать новый подход, основанный на синтезе отечественных идей управления и подготовки педагогических кадров, отраженных в работах ряда ученых (В. Г. Асеева, С. А. Беличева, А. С. Белкина, А. А. Бодалева, К. Я. Вазиной, 3. И. Васильевой, А. В. Волохова, И. Н. Дашук, Е. Д. Димовой, П. Ф. Каптерева, А. Н. Кузнецова, А. М. Лазарева, Б. Т. Лихачева, Т. Ф. Лошаковой, А. С. Макаренко, А. М. Моисеева, А. В. Мудрика, А. В. Музалькова, М. М. Поташника, Р. А. Рогожниковой, М. Рожкова, В. Д. Семеновой, В. П. Симонова, В. А. Сухо-млинского, О. Г. Хомерики, В. В. Хохловой, Т. И. Шамовой, В. А. Ядова и многих других), зарубежных исследователей (Дж, Брофи, Т. Гуд, У. Глас-сер, Н. Глейзер, Дж. Каллаган, А. Кларк, Л. Колберг, А. Комбс, У. Нерки, К. Роджерс, М. Сетрон, О. Тоффлер, М. Фантини, Г, Шейн и др.), и положений исследований, посвященных изучению гуманистической педагогической культуры (Е. В. Бондаревская, И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин и др.), а также исследований, посвященных совершенствованию и развитию системы профессионального педагогического образования (В. В. Арнаутов, Б. С. Гершунский, Е. А. Крюкова, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков).
Основные подходы к этой проблеме сформулированы в Национальной Доктрине образования, являющейся базовым государственным документом, определяющим стратегию в этой области на обозримую перспективу, в Федеральном Законе «О Федеральной программе развития образования», конкретизирующим положения Доктрины, а также в других обновленных нормативных документах, регламентирующих деятельность государственной высшей профессиональной школы. В разрабатываемых в настоящее время концептуальных подходах к осуществлению уже начатых и планируемых преобразований, в ряд ведущих закономерно выдвигается проблема коренного реформирования всей системы управления образова-
ниєм, и, в первую очередь - его качеством повышения квалификации преподавателей системы многоуровневого педагогического образования.
Общие для всей образовательной системы проблемы управления, стали предметом изучения многих отечественных педагогов - В. П. Бес-палько, Е. В. Бондаревской, В. И. Загвязинского, Б. С. Гершунского, А. А. Грекова, В. И. Данильчука, В. А. Караковского, Е. Г. Мартынова, Ю. А. Назарова, Н. А. Селезневой, Н. Л. Селивановой, Н. К. Сергеева, В. В. Се-рикова> А. П. Тряпицыной, И. Г. Фомичевой и др., разработавших теоретические предпосылки концепций реформирования управления качеством образования в многоуровневом педагогическом образовании. Теоретическими основами научного управления образованием успешно занимались Н. Ф. Бунакова, Н. А. Кофф, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский и др.; теорией социального управления - В. Г. Афанасьев, Е. С, Березняков, Ю. В. Васильев, Ю. А. Конаржевский, М. И. Кондаков, Т. И. Шамова и др.; теоретическими основами управления развитием образовательных систем и качеством образования в школе - Ю. С. Алферов, Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, В. А. Караковский, Д. Ш. Матрос, А. М. Моисеев, М. М. Поташник, Е. А. Ямбург и др.; условия развития системы профессионального высшего образования исследовали - С. И. Архангельский, А. М. Радьков, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.
Противоречия в структурно-организационном и содержательно-целевом компонентах образовательной системы, снижающие эффективность привычных управленческих воздействий, обусловливают необходимость процесса, ориентируясь на экономические, социокультурные и образовательные запросы региона. Новые подходы к решению вопросов управления системой непрерывного педагогического образования нашли отражение в работах таких известных ученых, как В. А. Болотов, В. Ф, Взяты-шев, В. И. Данильчук, В. Г. Кинелев, Н. В. Коноплина, О. В. Левгерова, Е. Г. Мартынов, В. Л. Матросов, А. Я. Наин, Э. М. Никитин, А. И. Приго-
жин, А. М. Радьков, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин, О. Н. Смолин, А. И Субетто, Ю. Г. Татур, А. П. Тряпицина, К. М. Ушаков, И, Г. Фомичева, П. В. Худоминский, Г. П. Щедровичкий и др.; теоретические основы стандартизации образования исследовались - В. Г. Кинелевыс, А. П. Тряпици-ной, В. Д. Шадриковым, В. М. Филипповым и др.; системно-целевое управление многоуровневым педагогическим образованием - М. А. Гала-гузовой, А. А. Грековым, В. Н. Коноплиной, А. Я Найном, А, М. Новиковым, В. А. Сластениным, Л. М. Сухоруковой и др.; теоретические основы и технологии педагогического образования - К А, Алексеевым, Г. А. Бордоским, М. В. Богуславским, А. А. Вербицким, Е. И. Исаевым, В. Л. Матро-совым, В. В, Сериковым, В. А, Ситаровым, А. П. Ситник, В. А. Сластениным, Ю. Г. Татур, Е. Н. Шияновым и др.; теоретические основы концепции непрерывного образования - С. Г. Вершловским, Е. И. Огаревым, В. Г. Онушкиным, И. Д. Чечель и др.
Актуальность настоящего исследования обусловлена следующими положениями:
неразработанностью теории процессов становления новых моделей многоуровневого педагогического образования, в том числе среднего специального образования, системы повышения квалификации, теоретических и методологических подходов к определению их специального содержания, к технологиям управления качеством педагогического образования, как условиям подготовки специалистов, широко компетентных в педагогической деятельности и ориентирующихся в системе управления качеством образования, что, в конечном итоге, не позволяет педагогическому образованию всех уровней реально достигать высокого уровня подготовки свих выпускников, что определяется нерешенными проблемами повышения квалификации преподавателей педагогических колледжей;
очевидной потребностью систематизировать имеющийся в регионах опыт действующих в инновационном режиме учреждений по реа-
лизации повышения квалификации преподавателей в системе непрерывного уровневого высшего педагогического образования, позволяющего достичь необходимого качества подготовки специалистов;
повышение квалификации преподавателей на базе конкретного среднего специального педагогического учебного заведения, концепции непрерывного уровневого педагогического образования, обеспечивающего глубокие качественные перемены в подготовке высококвалифицированного специалиста, способного работать в инновационном режиме функционирования учреждения, компетентного в профессиональной деятельности и способного творчески гибко адаптироваться в новых моделях образовательных систем;
необходимостью теоретической разработки и практического внедрения модели системы управления повышением квалификации преподавателя педагогического коллежа в системе непрерывного уровневого образования, обеспечивающей преобразования в целеполагании, прогнозировании, проектировании, организации, контроле и регулировании, а также повышения уровня профессионализма преподавателей педагогического колледжа;
потребностью в определении критериев качества подготовки преподавателей колледжа на основе современных теорий и концепций повышения квалификации.
Анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы по менеджменту, педагогическому менеджменту, изучения реального состояния проблемы управления повышения квалификации преподавателей педагогического колледжа подтверждает существование противоречий между управлением системой повышения квалификации преподавателей педагогического колледжа и объективными потребностями практики.
Среди основных противоречий нами выделены:
сложившаяся в практике традиционная модель управления педагогическим колледжем и развитие новых форм повышения квалификации, самообразования преподавателей;
сложившаяся система среднего специального педагогического образования, развивающаяся в системе непрерывного образования и новые теоретические подходы к проблеме педагогического профессионализма в системе непрерывного педагогического образования.
Это обусловило выбор темы исследования - «Педагогические условия управления повышением квалификации преподавателей колледжа».
Цель исследования: разработать и апробировать программу-проект управления повышением квалификации преподавателей педагогического колледжа в системе непрерывного образования.
Объект исследования - повышение педагогической квалификации как особенного образовательного процесса.
Предмет исследования - система педагогического менеджмента по управлению повышением квалификации преподавателей педагогического колледжа.
Задачи исследования:
Изучить и проанализировать состояние современных теоретических исследований по проблемам повышения квалификации в системе непрерывного образования.
Определить и обосновать сущность управления системой повышения квалификации преподавателей педагогического колледжа в системе непрерывного образования.
Разработать и апробировать программу-проект управления системой повышения квалификации преподавателей педагогического колледжа в системе непрерывного образования.
Гипотеза исследования предполагает, что в системе повышения квалификации преподавателей педагогического колледжа достижение высокого уровня педагогической подготовки возможно при соблюдении следующих условий:
разработке теоретических компетенций управления системой повышения квалификации преподавателей педагогического колледжа с учетом достижений таких ведущих теоретических областей педагогической науки, как педагогический менеджмент, педагогическое науковедение, развивающихся в едином информационном исследовательском пространстве;
если повышение квалификации преподавателей педагогического колледжа рассматривать как подсистему непрерывного образования;
рассматривать функции, типологию и структуру форм повышения квалификации как целостный процесс непрерывного профессионального мастерства обучающихся.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
разработана педагогическая система управления повышением квалификации преподавателей педагогического колледжа в системе непрерывного образования;
теоретически обоснована, создана и апробирована система управления повышением квалификации преподавателей педагогического колледжа;
в региональной педагогической науке Юга России рассматривается новое направление - управление образованием взрослых (преподавателей педагогического колледжа), раскрывается его теоретическая и методологическая сущность, даны оценки исторических типов управления системой повышения квалификации в процессе их эволюции.
Методологическая основа исследования определялась положениями антропологического, холистического, системно-целостного, акмеоло-
гического подходов к непрерывному образованию, совокупность которых позволила рассмотреть повышение квалификации как особый процесс развития субъективных и формирование объективных возможностей человека; системно-структурной взаимосвязью, развивающейся преемственностью между ступенями и уровнями образования в целом; содержательным, программно-стандартным и организационно-технологическим планами; взаимосвязью процесса и результата деятельности через инвариантные квалиметрические показатели.
Методы исследования применялись в соответствии с требованиями междисциплинарного исследования: теоретического анализа полипарадиг-мальных подходов философии, педагогики, психологии, социологии (анализ, обобщение, классификация, моделирование, синтез); эмпирического подхода к оценке состояния реальных объектов и субъектов профессиональной деятельности «учащихся» и «учителей» (сопоставительный анализ профессиональных запросов и содержания образования, наблюдение, собеседование, анализ продуктов деятельности, обобщение и распространение передового опыта); многопланового аспекта (констатирующий, формирующий, повторный, контрольный); ретроспективного анализа соответствия качества образовательного процесса и уровня практической деятельности слушателя; математического моделирования и статистической обработки результатов исследования.
Теоретическую базу исследований составляют работы отечественных и зарубежных специалистов, посвященные:
общей теории управления социальными организациями;
теории управления социальными и образовательными процессами и системами;
теоретическим основам и технологиям инновационной деятельности;
теоретическим основам и технологиям педагогического образования;
аксиологическому, деятельностному и личностному подходам в образовании и управлении образовательными процессами и системами.
В процессе анализа научной литературы по исследуемой теме, нами были выделены следующие методические аспекты: социологический, раскрывающий эволюцию системы образования и ее зависимость от модификаций колледжей как центров, заказа социальных групп и их интересов; социально-политический, обнаруживающий зависимость механизмов реализации образовательной политики от изменения функций и установок государственно-политического управления; социально-управленческий, вскрывающий наиболее острые проблемы управления системой образования для достижения необходимого качества в подготовке специалистов, отбора содержания образования и наиболее эффективных механизмов стимулирования деятельности субъектов образования; управленческо-технологический, определяющий основные управленческие технологии, механизмы перехода от технологии функционирования и административной поддержки к технологиям социально-педагогического мониторинга и диагностирования, социально-педагогического маркетинга и менеджмента, педагогического проектирования; культурологический, выделяющий культурно-ценностные аспекты в образовании, образовательной деятельности; социально-педагогический, обосновывающий связь различных подсистем образования как единого механизма в достижении качества образования; сравнительно-педагогический и историко-педагогическищ обеспечивающие всесторонний анализ становления инновационных государственно-общественных систем управления качеством образования.
Исследование осуществлялось в три этапа:
I этап (1986-1993 гг.) - проблемно-поисковый. Его цель состояла в
изучении, теоретическом анализе и выявлении опыта управления образо
ванием в среднем специальном образовании.
II этап (1993-1999 гг.) - опытно-экспериментальныйг — имел целью
обоснование и разработку концептуальной региональной модели системы
управления повышением квалификации преподавателя педагогического
колледжа, реализующего программу непрерывной уровневой подготовки
специалистов-педагогов.
III (1999-2001 гг.) - заключительный этап исследования был по
священ подведению итогов, анализу и обсуждению результатов экспери
ментальной работы в среде управленческой, педагогической, студенче
ской, научной общественности и выработке нормативно-правовых доку
ментов, обеспечивающих распространение форм государственно-
общественного управления, апробированных в опытно-экспериментальной
работе, на образовательный регион в целом.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в выявлении на основе исторического, сравнительно-структурного, функционального, интегративного, коммуникативного принципов основных компонентов теории управления, педагогического менеджмента, актуальных для системы повышения квалификации преподавателей колледжей;
в определении и описании управления системы повышения квалификации преподавателей педагогических колледжей;
в разработке программы - проекта управления системой повышения квалификации преподавателей педагогического колледжа как компонента непрерывной системы образования в регионе.
Практическая значимость исследования определяется востребованностью предложенных моделей системного управления повышением квалификации преподавателей в реальной практике деятельности коллед-
жей. Данная модель апробирована в системе повышения квалификации преподавателей колледжей Ростовской и Волгоградской областей. На защиту выносятся следующие положения:
1 .Сущность управления повышением квалификации преподавателей педагогического колледжа как компонента системы непрерывного образования. Данный тип управления основывается на основных теоретических положениях классической теории менеджмента, достижениях педагогического менеджмента, педагогики личности. Выявлены иерархическая система целей результатов повышения квалификации преподавателей педагогического колледжа, разработанная на принципах целостности, системности, интеграции и непрерывности содержания и педагогических технологий.
2. Система управления повышением квалификации преподавателей регионального педагогического колледжа - это открытая образовательная система, содержание которой основывается на таких ценностях современной педагогики, как гуманизм, демократичность, целесообразность, целостность личности.
3.Программа-проект повышения квалификации преподавателей педагогического колледжа включает в свой состав интегративное содержание образования, комплекс принципов, форм и технологий обучения и самообразования, ориентированных на психолого-педагогические особенности образования взрослых.
Апробация основных концептуальных положений и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе реорганизации Кон-стантиновского педагогического колледжа, в процессе создания регионального учебного округа, в деятельности ассоциации «Педагогическое образование» Ростовской области.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
Научно-педагогическая основа развития системы повышения квалификации в современной педагогической науке
Изучены и систематизированы основные подходы к развитию системы дополнительного образования, компонентом которого является система повышения квалификации. Выявлены основные направления совершенствования в контексте непрерывного образования.
Федеральная программа развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 годы. В «Программе развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 года», которая разрабатывалась в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», Национальной доктриной развития образования в РФ, Государственными образовательными стандартами, в которой говориться, что перспективы развития экономики и социальной сферы требуют от специалиста среднего звена новых профессиональных и личностных качеств, среди которых следует выделить системность мышления, экологическую, правовую, информационную, коммуникативную культуру, культуру предпринимательства, умение осознавать себя и представить другим, способность к осознанному анализу своей деятельности, самостоятельным действиям в условиях неопределенности, приобретению новых знаний, творческую активность и ответственность за выполняемую работу.
Это обуславливает необходимость перехода системы среднего профессионального образования на реализацию модели опережающего развития. Опережающее образование, в отличие от традиционного, ориентируется в подготовке специалистов не столько на конкретную профессиональную деятельность, сколько на формирование готовности к освоению новых знаний, приобретения многофункциональных умений и обеспечивает профессиональную мобильность и конкурентноспособность выпускников, отвечающим вопросам современного перспективного рынка труда.
Выделяются следующие основные исходные принципы развития среднего профессионального образования: 1. Принцип непрерывности образования. 2. Принцип вариативности образования. 3. Принцип регионализации. 4. Принцип автономности средних специальных учебных заведений. 5. Принцип эффективности социального взаимодействия.
В числе важнейших факторов развития теории и практики непрерывного образования являются такие взаимосвязанные факторы, как: меж-дисциплинарность, сравнительный характер исследований, интеграция и интернационализация научно-педагогического знания, воссоединение обучения с исследованием и повышение его уровня, расширение глобально-региональных научных коммуникаций, применение новых информационных и аналитических технологий в исследовательской деятельности преподавателей многоуровневой системы педагогического образования.
Разрабатывая программу повышения квалификации преподавателей педагогического колледжа, мы выделили ряд проблем, которые, с нашей точки зрения, могут быть решены в рамках программы развития учебного заведения. Среди них: использование психолого-педагогических знаний на репродуктивном уровне; недостаточная сформированное , диагностических, аналитических, проектировочных и прогностических умений; несформированность умений методически грамотно использовать знания о вариативных программах развития на педагогических практиках.
Становление педагогических колледжей, реализующих государственные стандарты повышенного уровня среднего профессионального образования, очертили проблему теоретической переподготовки преподавателей, осуществляющих педагогическую деятельность по сопряженным учебным планам.
Введение в 90-е годы во многих педагогических вузах России многоуровневой системы образования создало условия для поиска новых вариантов подготовки педагогических кадров. Основными преимуществами многоуровневой структуры образования являются: реализация новой парадигмы образования, заключающейся в его фундаментальности, целостности и направленности на личность обучаемого; значительная диверсификация и реагирование на конъюнктуру рынка интеллектуального труда; повышение образованности выпускников, подготовленных к «образованию чрез всю жизнь» в отличие от традиционного «образования на всю жизнь»; свобода выбора «траектории обучения» и отсутствие тупиковой образовательной ситуации; возможность эффективной интеграции со средними общеобразовательными и средними специальными учебными заведениями; стимулирование значительной дифференциации образования; широкие возможности для последипломного образования; возможность интеграции в мировую образовательную систему.
Теоретические основы повышения квалификации как образовательного процесса
Теоретические основы включают в себя инварианты дидактической системы повышения квалификации, психологические особенности развития субъекта данного образовательного процесса, теоретические концепции содержания и методов обучения в СПК.
Особое внимание в диссертации обращается на то, что каждая подсистема сохраняет свойства макросистемы благодаря наличию инвариантов как таких характеристик, которые независимы от других ее параметров или внешних воздействий. Основным инвариантом СПК является наличие у каждой ее ступени свойств образовательного процесса как специально организованного целостного взаимодействия, направленного на усвоение индивидуумов социального опыта, общественных норм и ценностей, формирующие у него такие личностные качества, которые дают успех в профессиональной деятельности и в самосовершенствовании.
Повышение квалификации как образовательный процесс анализируется с позиции системно-целостного подхода. Целью этого процесса является развитие субъектов, которое в диссертации рассматривается как дидактический инвариант. Специфика проявления данного инварианта состоит во взаимосвязи целей всех этапов СПК с уровнем достижения человеком вершин своего профессионализма. Основной характеристикой каждого образовательного процесса является учебная деятельность, которая, по словам Л. С. Выготского, всегда обращена в завтрашний день. Взаимосвязь учения, познания, общения и труда, направленная на создание оптимальной модели этого процесса, рассматривается как инвариант развития самостоятельности обучающегося на основе сотрудничества между участниками образовательного процесса.
Обращается внимание в диссертации на то, что достижение целей СПК может быть осуществлено при успешной реализации инвариантных дидактических закономерностей, построенных на основании системно-целостного подхода. Такими закономерностями являются: детерминированность позиции обучающихся социально-политической и экономической ситуацией в государстве: зависимость реализации организационно-дидактических условий повышения квалификации от социального опыта обучающихся; обусловленность процесса и результата СПК уровнем реализации теоретико-методологического подхода к формированию учебных планов, программ и наличием объективных критериев и показателей оценки функционирования, развития и управления учебным заведением последипломного образования.
В работе анализируются подходы общей дидактики и принципам обучения (Ю. К. Бабанский, В, В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина и др.); позиции исследователей СПК педагогических кадров (В. И. Маслов, В. Ю. Кричсвский, Н. А. Масюкова, Э. М. Никитин, В. Г. Онушкин, Б. В. Пальчевский, Н. П. Тонконогая, Р. М. Шерайзина и др.) в определении принципов процесса обучения в СПК и формируется система дидактических принципов повышения квалификации, состоящая из следующих подсистем: социальных; организационных; общедидактических; квалиметрических.
Социальные принципы реализуются через систему условий, которые включают в себя право каждого специалиста на повышение квалификации и ее государственную поддержку; направленность повышения квалификации на сочетание интересов личности, социальной общности и общества в целом; равенство возможностей всех специалистов в выборе учреждений повышения квалификации; взаимосвязь государственных и общественных инициатив в развитии повышения квалификации как ступени непрерывного образования.
Подсистема принципов моделируется в соответствии с управленческим циклом; принципами планирования, формирования содержания, организации и регулирования процесса. Практическая их реализация является основой гармонизации взаимоотношений в субъектно-объектно-субъектных подсистемах, способствующих саморазвитию как слушателей, так и преподавателей.
Общедидактические принципы включают в себя: целенаправленность; учет профессионального уровня при осуществлении индивидуализации, дифференциации и персонификации; интеграция формальных, неформальных и информальных видов обучения. В диссертации обращается внимание на то, что учет этой группы принципов позволит конструировать образовательный процесс как личностно-ориентированный.
Квалиметрические принципы представлены как основа измерения всех дидактических характеристик образовательного процесса СПК. Данная подсистема содержит: реверсивность субъектных измерений; взаимно парциальное оценивание; процессно-количественный прогноз; самооценка и самоконтроль; бинарно-уровневая обусловленность рефлексии; иерархичность позиции в гуманитарной парадигме.
Вся система дидактических принципов повышения квалификации является основанием для его рефлексивно деятельностной организации и осуществления. Особое место в диссертации отводится связи теории с практикой как такому инварианту, который рассматривается в русле развития системы «образование-наука-практика». Образовательный процесс призван работать на будущее: овладение ведущими научными идеями предполагает, что слушатель выполняет рефлексию собственного социального опыта и приобрел новые знания. Применяя полученные знания при решении учебных задач, преодолеваются случайные ошибки, исключается стихийность действий в профессиональной деятельности. Ситуации сотрудничества, создаваемые в диаде «преподаватель-слушатель», при первоначальном контакте базируются на содержательной абстракции: принимая научную идею преподавателя, слушатель выстраивает свою структуру ее проблематизации, определяет новый уровень профессиональных действий.
Особое место в исследовании занимает проблема субъекта в системе повышения квалификации. Наш подход к позиции субъекта меняет видение повышения его квалификации как этапа, ограниченного во времени. Мы рассматриваем сущность коммуникаций в СПК, опираясь на собственную активность слушателя в приобретении и непрерывном развитии социального опыта, творческих способностей, нравственных качеств.
Педагогический менеджмент как особый вид управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения (колледжа)
Раскрывая сущность понятия "педагогический менеджмент", нужно отметить, что в нашей отечественной литературе достаточно много внимания уделялось управлению вообще. Процесс управления был изучен на всех ступенях образования и в разных разделах науки педагогики. Последние годы пристальное внимание уделяется процессу управления на уровне руководителя образовательного учреждения. В связи с теми изменениями, которые произошли в экономике страны, в деятельности руководителя образовательного учреждения появились совершенно новые аспекты, которые широко представлены в работах А. Н. Иванова, А. М. Лазарева, А. В. Лоренсова, Т. Ф. Лошаковой, А. М. Моисеева, О. Моисеевой, М. М. Поташника, О. Г. Хомерики, В. В. Хохловой, Т. И. Шамовой и др.
Мы не ставим своей целью изучение управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения. К. Я. Вазина выделяет два уровня педагогического менеджмента в учебном заведении. Первый уровень - это руководитель учебного заведения и его заместители. Второй уровень, или низшее звено управления - это педагоги, учителя. Наше внимание будет приковано ко второму звену управления.
Мы можем убедиться из предшествующего изложения, что в прошлом и настоящем содержание понятия "управление" постоянно изменялось. Проведя анализ вышеизложенного, выделим несколько понятий, которые объединяют многие определения: деятельность, целенаправленность, процесс, направленность на человеческий фактор, система, что позволяет нам дать следующую тракторку понятию "управление", под которым мы понимаем деятельность всех субъектов процесса, направленную на достижение поставленных целей каждого члена коллектива и общества в целом, используя формы, методы, технологии, способствующие функционированию и развитию образовательной системы.
Чтобы дать определение педагогическому менеджменту, рассмотрим сначала, что же такое менеджмент. В исследовании Т. Ф. Лошаковой приводится определение менеджмента из Оксфордского словаря английского языка: "Менеджмент - способ, манера обращения с людьми, власть и искусство управления, особого рода умелость и административные навыки" (Т. Ф. Лошакова, 1996, 25). Эта трактовка менеджмента высвечивает ряд сторон, которые и должны быть отражены в определении педагогического менеджмента. Во-первых, общение с людьми, во-вторых, особые управленческие умения, в-третьих, культура управления. Обратимся к определению менеджмента, данному авторами книги "Основы менеджмента" А. Месконом, М. Альбертом и Ф. Хедоури, как особого вида управленческой деятельности и области человеческого знания, помогающего осуществлению этой деятельности. Мы видим, что и в том, и в другом определении отсутствует личность человека как субъекта управленческого процесса (кем управляют и кто управляет). С учетом всех аспектов понимания менеджмента и опираясь на индивидуально-личностный подход, дадим следующее определение понятию "педагогический менеджмент". Педагогический менеджмент - это управленческая деятельность учителя, осуществляемая, в классе и направленная на достижение целей развития, личности ребенка, готового к жизни в новых социально-педагогических условиях. Чтобы судить, насколько обоснованно данное определение, проведем необходимое исследование теоретических работ в области педагогического менеджмента.
В. А.Сухомлинский, говоря об управлении ребенком, предостерегал учителей от стремлении стать "властителем души воспитанника, полагаясь лишь на свое моральное право повелевать, подчинять" (В. А.Сухомлинский, 1975, 152). Это право повелевать приобретается лишь тогда, когда ваш воспитанник уже в чем-то проявляет себя, гордится своим поступком и является "властелином собственной совести". "Умение управлять уровнем требований личности, стимулировать его повышение - одна из тех сфер педагогического мастерства, где обучение сливается с воспитанием коллектива, где интеллектуальная жизнь коллектива - большая сила, которая обусловливает отношение человека к самому себе и, наконец, побуждает его к самовоспитанию", так понимал управление, которое осуществляет учитель в классе В. А. Сухомлинский (1975, 155).
Методам организации деятельности учащихся и формирования опыта общественного поведения уделял внимание и Ю. К. Бабанский. Он пишет, что воспитательный процесс заключается в том, что "педагог совершает переход от управления операциями к управлению действиями, а затем - управлению деятельностью учащихся" (Педагогика, 1988, 113).
Любое приемлемое поведение должно быть поддержано и стимулировано учителем. Ю. К. Бабанский относит к методам стимулирования поведения и деятельности соревнование, поощрение как способ выражения общественной положительной оценки поведения и деятельности. Говоря о наказании, ученый подчеркивает, что любое наказание должно сопровождаться "анализом причины и условий, породивших тот или иной поступок" (Педагогика, 1988, 120). Что касается сторонников педагогического менеджмента в Америке, то они в своих работах и методических рекомендациях почти не учитывают причины и мотивы, вызвавшие то или иное поведение или поступок.
Управление повышением квалификации преподавателей колледжа в условиях становления педагогической личности
Современная социокультурная ситуация обусловила изменения в образовании. Можно отметить следующие изменения: возникают образовательные учреждения нового типа; меняются педагогические технологии, приоритеты содержания образования, стили управления процессом образования, критерии оценки деятельности; проводится много экспериментов. Все эти изменения влекут за собой создание образования нового типа, которое отвечает потребностям развития и саморазвития человека в современной ситуации. И поэтому совершенно справедливо, что этот этап развития образования называют переходным. Происходит переход от образования традиционного типа к личностно-ориентированному.
Высшей ценностью образования является человек - так утверждают многочисленные сторонники этого подхода к образованию. А цели и смыслы образования связаны с развитием человека и социально-педагогической защитой, поддержкой индивидуальности, ненасильственным культуросообразным воспитанием, созданием условий для творческой самореализации.
В предыдущем параграфе мы достаточно подробно рассмотрели большое количество ценных, важных теорий, методов, приемов, отражающих управленческие действия учителя в классе, которые были представлены и разработаны отечественными учеными, педагогами. Многие их идеи в силу политического строя, существовавшего в то время, были искажены, политизированы, и управленческая деятельность учителя в основном носила манипулятивный характер.
Обезличивание управления привело к тому, что личность стали понимать как производную от коллектива. Именно поэтому и сохранилось до сих пор негативное отношение к термину "управление", особенно если касались образования или управления развитием личности.
О необходимости умелого педагогического управления говорят многие современные ученые, педагоги. Например, известный ученый, педагог-практик Ш. А. Амонашвили, отвергая императивный подход к обучению и воспитанию, пропагандирует личностно-гуманный подход при решении любых задач воспитания, обучения, развития. Он стоит на позиции того, что учитель должен строить свою деятельность, исходя из положения о том, что у ребенка есть свой личностный смысл, личностная значимость учения. "Инструментировать учение как свободно избираемую учеником деятельность - это и значит, во-первых, создавать наилучшие условия для его целенаправленного, социального и педагогически значимого развития, воспитания, обогащения знаниями и опытом, а во-вторых, управлять этим процессом в согласии с потребностями его крепнущих внутренних сил, т.е. с позиции самого ребенка, его интересов" (Ш. А. Амонашвили, 1989, 27).
Итак, даже в личностно-ориентированном образовании мы не должны отказываться от процесса управления. Безусловно, в той форме, к которой мы привыкли, управление абсолютно неприемлемо, следовательно, оно трансформируется или переходит на другой, более высокий, уровень.
Проблеме личностно-ориентированного образования большое внимание уделяется в исследованиях, которые ведутся учеными, преподавателями кафедры педагогики РГПУ во главе с доктором педагогических наук, академиком Российской академии образования Е. В. Бондаревской. Ценностное отношение к ребенку, к детству как к уникальному периоду жизни человека - вот что лежит в основе идеи личностно-ориентированного образования. Основными гуманистическими ценностями личностно-ориентированного образования являются: человек культуры как цель, предмет воспитания; культура как среда, растящая и питающая личность; творчество, как способ развития человека в культуре (Образование в поисках человеческих смыслов, 1995, 27).
Проблеме воспитания человека культуры посвящены исследования И. Ф. Исаева. Ученый рассматривает педагогическую культуру в социально-педагогическом аспекте, совершенно справедливо считая, что ее носителем может быть человек, занимающийся воспитанием как профессионально, так и непрофессионально. Поэтому для обозначения "обобщенного показателя профессиональной компетентности учителя" он вводит термин "профессионально-педагогическая культура" (И. Ф, Исаев, 1996, 9). Под педагогической культурой И. Ф. Исаев понимает "меру и способ творческой самореализации личности учителя в разнообразных видах педагогической деятельности и общении, направленных на освоение, передачу, создание педагогических ценностей и технологий" (И. Ф. Исаев, 1996), Данный подход дает исследователю возможность представить педагогическую культуру как универсальную характеристику педагогической реальности, как системное образование, включающее в себя следующие структурно-функциональные компоненты: аксиологический, технологический, личностно-творческии.
