Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы стратегического планирования и управления повышением квалификации педагогических кадров 18
1.1. Стратегическое планирование развитием образования малого города как педагогическая проблема 18
1.2. Стратегическое управление на муниципальном и региональном уровне 36
1.3. Организационное и научно-педагогическое обеспечение развития системы повышения квалификации педагогических кадров в условиях малого города 49
Выводы по первой главе 81
Глава П. Организационно-педагогическое и научно-методическое обеспечение повышения квалификации педагогических кадров в условиях малого города 82
2.1. Программа стратегического планирования и управления повышением квалификации педагогических кадров малого города ... 82
2.2. Концепция повышения квалификации педагогических кадров в условиях малого города 112
2.3. Опытно-экспериментальная работа по повышению квалификации управленческих кадров (менеджеров образования) для малого города 154
Выводы по второй главе 181
Заключение 183
Литература 190
Приложение 215
- Стратегическое планирование развитием образования малого города как педагогическая проблема
- Организационное и научно-педагогическое обеспечение развития системы повышения квалификации педагогических кадров в условиях малого города
- Программа стратегического планирования и управления повышением квалификации педагогических кадров малого города
- Опытно-экспериментальная работа по повышению квалификации управленческих кадров (менеджеров образования) для малого города
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические
преобразования в Российской Федерации с начала 90-х годов прошлого столетия сопровождаются изменениями, закономерно отражающимися в образовательной сфере на всех уровнях: федеральном, региональном, муниципальном. Регионализация образования реализует такие принципы, как: декларирование приоритета образования как ценности; создание единого, но дифференцированного образовательного пространства; обеспечение единства и преемственности отечественных и мировых культурных традиций; обеспечение единства и взаимодополнения государственных и региональных интересов в образовании (В.И Загвязинский).
Актуальность исследования обусловлена изменениями, происходящими в муниципальных системах образования малых городов. В России насчитывается свыше 750 малых городов, 150 тыс. жителей. Они составляют 3/4 всех российских городов или 1/4 всех городских поселений, включая поселки городского типа. В малых городах проживает около 16 млн. человек. Поэтому малые города являются не только экономическими, но и, прежде всего, основными социокультурными центрами для 1/5 населения страны. Несмотря на значительную дифференциацию по многим параметрам, многие малые города - это "корни нации", имеющие давние и во многом сохранившиеся историко-культурные традиции.
Процессы регионализации сложны и противоречивы, многообразны и многовариантны. В этой связи выстраивание культурно-образовательного пространства малого города является важнейшим условием прогрессивного развития социума. Малые города России имеют значительные преимущества. Во-первых, это компактность, целостность социума, возможность в максимальной степени учесть все интересы и взаимосвязи внутри него. Во-вторых, это экономия средств и времени. Быстрое распространение новой информации в отдельном малом городе позволяет добиться ожидаемых
результатов с наименьшими затратами и в более короткие сроки. В-третьих, это, как правило, открытость и готовность к сотрудничеству со стороны местных партнеров, возможность достаточно быстрого тиражирования успешных результатов выполнения программы в отдельном малом городе и их трансфера в другие города региона. Таким образом, именно малые города формируют сеть территориальной структуры хозяйства России, осуществляя экономическую и социокультурную взаимосвязь малых и крупных городов.
Механизмом регионализации образования является введение в содержание образования социально-культурного, исторического опыта малого города, превращения образования малого города в развивающую и развивающуюся систему, способную обеспечивать развитие личности и развитие местных общественных систем при условии корпоративного взаимодействия между всеми социальными институтами. Получив достаточно высокую степень автономности, реализуя значительный мотивационный и творческий потенциал педагогов, муниципальные системы образования в последнее десятилетие начали интенсивно развиваться. Это развитие в каждом конкретном случае было особенным, общим явилось стремление к созданию гибких и разнообразных систем образования в условиях малого города.
Сложность, многоаспектность и взаимозависимость управленческих проблем, определяющих характер практических преобразований муниципального управления образованием малого города требует новых идей и подходов, раскрывающих пути повышения эффективности муниципального управления образованием, в частности, проблемами повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих и педагогических кадров.
Теоретико-методологическими ориентирами управления
современной системой образования в малых городах стали исследования ученых, сочетающих теоретико-прогностическую работу с практической реализацией современной стратегии управления. В исследованиях В. Ф. Бут,
3. И. Васильевой, Ю. В. Громыко, В. С. Лазарева, А. М. Моисеева, Г. Н. Прозументовой, М. М. Поташника, П. И. Третьякова, А. П. Тряпицыной, Л. И. Шипилиной, Е. А. Ямбурга рассматривается круг проблем управления, отличающихся принципиальной новизной по отношению к практике реформирования управления образованием. В их числе - стратегия преобразований, новые цели и ценности управления, методологические и технологические разработки программ развития, перспективных планов, образовательных программ, социально - правовая защита субъектов образования, деятельность служб поддержки образования, аттестация, подготовка, переподготовка и повышение квалификации педагогических кадров и другие.
Образование малого города относится к сложноорганизованным социальным системам, анализ которых может быть осуществлен с позиции системного подхода. Проблемы государственного, регионального и муниципального управления образованием и образовательными учреждениями нашли свое отражение в работах Г.В. Атаманчук, В.Г. Афанасьева, Ю.В. Васильева, Г.Г. Габдуллина, Б.С. Гершунского, В.И. Зверевой, Ю.А. Конаржевского, М.И. Кондакова, B.C. Лазарева, А.Я. Наина, М.М. Поташника, Г.Н. Серикова, В.П. Симонова, Н.С. Сунцова, П.И. Третьякова, Р.Х. Шакурова, Т.И. Шамовой).
Проблеме управления и развития систем образования в регионах посвящены исследования О.Е. Лебедева, Н.Д. Малахова, В.Н. Скворцова, В.Б. Новичкова, Л.Н. Феденко и др. Подходы к моделированию региональных образовательных систем изучались К.Ш. Ахияровым, А.Ф. Амировым, Е.С. Заир-Бек, А.С. Гаязовым, И.И. Продановым, B.C. Кошкиной, И.А. Бочкаревой и др. В исследовании мы опирались на труды Т.К. Ахаян, В.П. Беспалько, А.В. Кирьяковой, В.Н. Максимовой, М.И. Махмутова, Н.Д. Никандрова, Т.И. Шамовой, на концепции программно-целевого управления развитием образования в регионе (В.Ф. Бут, Т.И. Герасимов, B.C. Лазарев, М.М. Поташник и другие).
Одновременно появились работы, связанные с обоснованием необходимости стратегического планирования в управлении развитием социальных, в т.ч. педагогических систем (К. А. Абульханова-Славская, Р. Акофф, И. Ансофф, И.В. Бестужев-Лада, Э.Д. Днепров, О.Е. Лебедев и другие). В этих исследованиях говорится о важности построения механизмов наиболее общего, целостного и перспективного планирования управленческих действий по подготовке, переподготовке и повышению квалификации педагогических кадров.
В связи с наметившимся переходом к регионализации и
муниципализации системы отечественного образования, государственно-
общественным формам управления образованием разработаны
перспективные для развития управления в новых условиях понятия:
образовательный регион, муниципальная система образования (МСО),
управление развитием муниципальной системы образования (Ю.В.Громыко,
О.Г. Лебедев, Н.Д. Малахов и другие). В работах Е. С. Березняка, Ю. А.
Конаржевского, М. И. Кондакова, П. В. Худоминского поставлены вопросы
v совершенствования методической службы повышения квалификации
педагогических кадров системы образования.
Учитывая современные требования к системе образования, ряд исследователей обосновали необходимость смены парадигмы образования, в том числе и в системе дополнительного профессионального образования, повышения квалификации, профессиональной переподготовки. В качестве одной из отвечающих времени парадигм может быть предложено непрерывное развитие человека в течение всей его жизни, структурными компонентами которого являются профессиональная переподготовка, повышение квалификации, рекуррентное образование (В.П. Владиславлев, В.А. Бережной, Б. М. Бим-Бад, Т.Г. Зенкова, Н.А. Колосова, С.А. Мартыненко, Л. М. Сухорукова, С.Ф. Хлебунова, Н.П. Цыбанев, О.М. Чубарян).
Одним из стратегических направлений в условиях малого города
является управление повышением квалификации педагогических кадров малого города. Это обусловлено рядом обстоятельств. Так, XIX Генеральная конференция ЮНЕСКО определила непрерывное образование, образование в течение всей жизни (lifelong learning) (1997 г.) как неограниченное во времени относительно сроков обучения. Оно объединяет всю деятельность и ресурсы в области образования и направлено на достижение гармоничного развития потенциальных способностей личности и процесса преобразования в обществе, а также реализацию на глоболокальном уровне новых программ ЮНЕСКО «Образование для всех к 2015 году», Дакарская декларация.
Важнейшие идеи lifelong learning, повышения квалификации, рекуррентного образования отражены в документах Института UNESCO по образованию: «Гамбургская конференция по образованию взрослых» (1997), «Образование для всех» (Дакар, Сенегал, 2000 г.), «Политика и стратегия образования взрослых» (Квебек, 2000 г.), Международная конференция по образованию взрослых и непрерывному обучению (Копенгаген, 2001 г.), «Взрослые и непрерывное образование в Европе» (Брюссель, 2001 г.), Софийская конференция по образованию взрослых (2002 г.), Информационная сеть ЮНЕСКО ALADIN (ЮНЕСКО).
Стратегия образования в течение всей жизни обусловила развитие дополнительного профессионального образования взрослых, которое выступает частью массового непрерывного образования и не может рассматриваться вне его контекста. Основной социальной целью дополнительного профессионального образования взрослых в современных условиях интернационализации образования, рынка труда является содействие пожизненному личностному развитию человека, обогащению его способностей, духовного мира, творческого потенциала, формирование компетенций. Дополнительное профессиональное образование взрослых становится важнейшим звеном системы непрерывного образования и ведущим фактором его развития.
Система дополнительного профессионального образования взрослых представляет собой важнейший объект управления, которое осуществляется на четырех уровнях: общегосударственный уровень: разработка общей стратегии, определение основных направлений государственной политики Министерства образования и науки в области образования взрослых и создание необходимых условий для их реализации; региональный уровень: формирование и развитие сети образовательных учреждений с учетом особенностей территории ФППК в вузах, ИПК и ПРО; местный уровень: создание в регионе комплекса необходимых населению образовательных услуг; уровень учреждения: разработка и реализация образовательных программ повышения квалификации и их корректировка с учетом изменений в содержании задач.
Понятие квалификации и вопросы повышения квалификации
отражены в работах В.А. Бережного, Э.Ф. Зеера, А.К. Марковой, А.И.
Пискунова, 3. И. Равкина, В.П. Симонова, Е.П. Тонконогой,
П. В. Худоминского, В. Т. Максимова, Л. В. Хазовой, М. М. Рубинштейна и др. В отечественной педагогической науке второй половины XX в. начала XXI в. существуют различные модели повышения квалификации работников образования: в системе дополнительного профессионального образования (В.Г. Онушкин, Е.П. Тонконогая, Л.М. Сухорукова, Б. М. Бим-Бад и др.); в системе повышения квалификации (П.В. Худоминский, В. А. Сластенин, А. И. Мищенко, В. И. Зверева и др.); в методической работе, путем самообразования (В.А. Шевченко, 3. М. Шевченко, В.И. Загвязинский, Е. Н. Шиянов, В. С. Лазарев, Э. Ф. Зеер, С. И. Архангельский, Н.М. Яковлева, С.Ф. Хлебунова, С.А. Сафонцев и др.).
Проведенный анализ передового опыта повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования в системе дополнительного образования, а также теоретических исследований по данной проблематике свидетельствует, что в системе дополнительного образования происходят заметные перемены: изменяются цели, содержание,
методы и формы процесса повышения квалификации. Исследователи деятельности систем дополнительного профессионального образования указывают на необходимость создания новых форм и методов обучения взрослых с учетом разработок андрагогики и предлагают варианты решения данной проблемы (С.Г. Вершловский, Ю.И. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, П. Н. Якобсон, Е.П. Тонконогая, Ю. А. Ушаков и другие).
Научные основания современной культурологической парадигмы образования, представленной научной школой Е.В. Бондаревской, исследованиями Г.П. Богомоловой, П.П. Пивненко, идеями Т. Парсонса, Р. Мертона, позволяют рассматривать образовательное пространство малого города как реально существующий феномен, качественные характеристики которого определяются культурно-образовательным потенциалом.
В проанализированной нами литературе и научных исследованиях не обнаружено работ, в которых просматривались бы стратегическое планирование и эффективность повышения квалификации педагогических кадров малого города. В этой связи возникает потребность выделить противоречие между недостаточной теоретической разработкой данной проблемы и необходимостью в практике муниципального управления образованием обеспечить стратегическое планирование и управление повышением квалификации педагогических кадров в контексте парадигмы образования в течение всей жизни.
Это и ряд других противоречий учитывались диссертантом при разработке темы исследования - «Стратегическое планирование и управление повышением квалификации педагогических кадров в условиях малого города».
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании условий стратегического планирования целостной модели управления повышением квалификации педагогических кадров системы образования малого города.
Объект исследования: управление развитием муниципальной системы образования.
Предмет исследования', стратегическое планирование и управление повышением квалификации педагогических кадров в условиях малого города.
Гипотеза исследования: управление повышением квалификации педагогических кадров в условиях малого города осуществляется на основе стратегического планирования в том случае, если выполняются следующие условия педагогического и организационного менеджмента:
разработан и реализуется механизм стратегического планирования в управлении развитием образования;
изучены особенности управления современной системой образования с учетом специфики системы образования и культурологической среды малого города и на их основе определены стратегические направления управления повышением квалификации педагогических кадров;
сконструирована модель управления повышением квалификации педагогических кадров малого города, представляющая собой совокупность механизмов функционирования и развития, сочетания государственных и общественных форм управления.
Задачи исследования:
Обосновать концептуальные идеи стратегического управления повышением квалификации педагогических кадров в условиях малого города.
Осуществить анализ теорий, моделей повышения квалификации и выявить тенденции и особенности современного управления системой повышения квалификации педагогических кадров малого города.
Разработать и апробировать модель управления повышением квалификации педагогических кадров в условиях малого города на основе стратегического планирования.
Ведущая идея исследования заключается в организации управления повышением квалификации педагогических кадров в условиях малого города на основе стратегического планирования и управления.
Теоретико-методологические основы исследования.
Методологической основой исследования явились: философские концепции единства общего, особенного и единичного; философские и педагогические концепции, раскрывающие управленческие отношения и способы управленческой деятельности, их закономерности; теория социального управления; методологические принципы системного, культурологического подходов к исследованию социальных систем образования; исследования развития образования и управления развитием образовательных систем; социально-педагогическое проектирование. В частности, использованы следующие теории и идеи:
философские и общенаучные идеи об управлении, его закономерностях, принципах и функциях (В.Г. Афанасьев, Д.М. Гвишиани);
работы, раскрывающие методологические и психолого-педагогические основы, принципы, механизмы стратегического планирования в социальных системах, в том числе в системах образования (И. Ансофф, И.В. Бестужев-Лада, Э.Д. Днепров, В.И. Загвязинский, О.Г. Лебедев, В.Ю. Кричевский и другие);
современные концепции по проблемам управления развитием сложных, социальных, образовательных систем (ТО.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, А.П. Тряпицына, Т.Н. Шамова и другие);
исследования, раскрывающие теоретические основы применения системного и деятельностного подходов в изучении, проектировании развития систем образования (А. И. Севрук, Б.С. Гершунский, В. Г. Афанасьев, Н. С. Сунцов, Г.Н. Сериков и другие);
концепции профессионального педагогического образования по проблемам повышения профессионального мастерства педагогических и управленческих кадров (З.И. Васильева, И. Н. Пашковская, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и другие).
Для решения поставленных задач использовались методы
исследования: анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по теме исследования; изучение документов по управлению образованием, законодательных актов и проектов федеральных, региональных и муниципальных программ развития; изучение и обобщение управленческого опыта; беседы, интервью; анкетирование разных категорий педагогической общественности, учащихся и их родителей; метод экспертных оценок, проектирование программ, систем и структур управления; педагогический эксперимент; методы статистической обработки результатов исследования.
Логика и этапы исследования. Проблема исследования определила логику его построения: от изучения практики управления развитием системы образования к теоретическому анализу отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования; создание системы управления развитием на основе стратегического планирования и ее апробация.
Основные этапы:
Первый этап - проблемно-поисковый, (1995-2000 гг.). На этом этапе доминировал поиск в области совершенствования управления повышением квалификации педагогических кадров. Проводился теоретический анализ научной литературы по выдвинутой проблеме. Осуществлялись выбор и формулировка проблемы исследования, определение предмета, понятийного аппарата, приоритетных задач и направлений. Разрабатывалась концепция инновационного управления повышением квалификации педагогических кадров в условиях малого города.
Второй этап - поисково-преобразующий, (2000 - 2002) предусматривал разработку основных положений исследования, диагностику уровня и характера стратегического планирования в управлении муниципальной системой образования.
Третий этап - обобщающий, (2003-2005) состоял в оформлении диссертации, уточнении формулировок, выводов, экспериментальных материалов по стратегическому планированию в управлении развитием
муниципальной системы образования.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:
расширена и конкретизирована сущность понятий «стратегическое управление образованием малого города»; «повышение квалификации педагогических кадров», определены их признаки;
выявлены и обоснованы тенденции и закономерности развития системы повышения квалификации педагогических кадров малого города на основе принципов стратегического планирования и управления;
определена сущность, состав многоуровневой модели как целостной системы, включающей в себя: установление квалификационных стандартов требований к повышению квалификации педагогических кадров малого города; установление профессионального поля деятельности педагогических кадров, в частности и управленческих кадров; вычленение профессиональных задач, решаемых педагогическими кадрами малого города; установление дополнительных требований к личностной и профессиональной подготовленности педагогических кадров; определение образовательных функций и соответствие направлений подготовки; проектирование содержания подготовки; установление взаимосвязей и взаимодействия образовательных единиц, построение системы содержания; программно - методическое обеспечения повышения квалификации педагогических кадров малого города; краткосрочные формы повышения квалификации, программы профессиональной переподготовки, развивающиеся на основе принципов преемственности, комплиментарности, непрерывности и рекуррентности;
обоснована логика построения образовательного процесса повышения квалификации педагогических кадров малого города, обоснованы механизмы и условия его реализации;
получены выводы, которые вносят вклад в развитие теоретических, научных и методологических представлений о непрерывном и рекуррентном характере дополнительного профессионального образования и повышения
квалификации педагогических кадров малого города;
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
Внесен вклад в развитие теории и практики стратегического планирования и управления повышением квалификации педагогических, управленческих кадров в условиях малого города с учетом возможностей методов сетевого стратегического планирования, педагогического и организационного менеджмента: уточнено и дополнено понятие «стратегическое планирование и управление повышением квалификации педагогических кадров малого города», выявлен его научный потенциал, сущностные характеристики с учетом современных региональных, социокультурных условий; охарактеризованы связи данной педагогической категории с сопряженными понятиями «управление образовательной системой», «дополнительное профессиональное образование», «управленческая компетентность»;
Спроектирована модель управления повышением квалификации педагогических кадров малого города как стратегическая задача подготовки управленческих кадров (менеджеров образовательных учреждений) и условия ее реализации, требования к содержанию и технологиям повышения квалификации. Проектирование и апробация разноуровневой модели стратегического планирования и управления позволили выявить взаимосвязь регионального, социокультурного и личностного, субъектного начал в создании целостной муниципальной системы повышения квалификации педагогических кадров и механизмы стратегического планирования и управления;
3. Раскрыто содержание многоуровневой модели дополнительного
профессионального образования и повышения квалификации педагогических
кадров в условиях малого города, которое определяется как устойчивая
образовательная система, развивающаяся на основе идей инновационного
общества, глобалокализма; реализован системный подход в построении
модели повышения квалификации управленческих кадров малого города (менеджеров образовательных учреждений).
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что в нем подготовлены научно-методические рекомендации по стратегическому планированию и управлению повышением квалификации педагогических кадров малого города; обоснованы рекомендации разработке многоуровневой модели дополнительного профессионального образования, повышения квалификации педагогических кадров малого города; результаты исследования могут быть положены в основу разработки новых программ повышения квалификации педагогических кадров малого города, в которых эффективность задач обучения педагогических кадров обусловлена решением проблемы стратегического планирования и управления повышением квалификации.
Лпробаиия и внедрение результатов исследования. Теоретические разработки апробировались в деятельности информационно-методических центров г.г. Батайска, Аксая, Ростова-на-Дону, РГПУ, факультетов и институтов повышения квалификации работников образования в ТГПИ, РГУ, Константиновского и Каменского филиалов Ростовского государственного педагогического университета, образовательно-научных центрах Южного отделения РАО.
На защиту выносятся:
1. Сущность стратегического управления повышением квалификации в условиях малого города. Особенности стратегического планирования и управления повышением квалификации педагогических кадров малого города состоят в том, что муниципальная система образования - это открытая система, которая развивается в весьма многообразной внешней и внутренней среде с различными формами демократизации управления. Современным инструментом управления развитием системы повышения квалификации педагогических кадров малого города в условиях нарастающих изменений во внешней среде является методология
стратегического управления. Стратегия определяет цели и основные пути их достижения так, что муниципальная система образования осуществляют комплексное стратегическое планирование и управление повышением квалификации педагогических кадров малого города как приоритетной стратегической задачи в социокультурном пространстве малого города.
Повышение квалификации педагогических кадров малого города в аспекте регионализации как задачи стратегического планирования и управления. Повышение квалификации педагогических кадров малого города опирается на методологию непрерывного, рекуррентного образования, образования в течение всей жизни как глобалокальной образовательной стратегии. Повышение квалификации основывается на важнейших положениях андрагогики, педагогической профессиографии.
Модель стратегического планирования и управления повышением квалификации педагогических кадров малого города. Многоуровневая модель повышения квалификации педагогических кадров малого города - это иерархическая система целей, задач, образовательных технологий, разработанных на принципах стратегического планирования - целостности, системности, интеграции, непрерывности. Управление моделью включает деятельность всех управленческих структур и учебных подразделений и поэтапное движение от концептуального замысла к управлению на уровне информационно-методического центра ГОРОО, факультета, кафедры, учебной группы слушателей.
4. Образовательная инфраструктура повышения квалификации
педагогических кадров малого города. Именно на региональном уровне
муниципальные системы образования создают образовательную
инфраструктуру, включающую информационные, методические,
инновационные ресурсы, содержание которых основывается на ценностях и
традициях отечественной и зарубежной педагогики - демократизм,
дифференциация и индивидуализация процесса обучения, практицизм,
единства профессиональных знаний, умений, навыков; творческой трудовой
деятельности, систематичности, поэтапности в профессиональной подготовке, переподготовке, повышении квалификации.
5. Мониторинг качества образования как стратегическая задача управления повышением квалификации педагогических кадров малого города. Мониторинг качества образования в процессе непрерывного, рекуррентного обучения в рамках разработанной модели состоит в интеграции содержания программ, в конкретизации критериев и показателей качества подготовки педагогических кадров; в методах построения учебного процесса на основе принципов глобалокализма, преемственности с профессиональной подготовкой, с инновационными процессами в образовательной системе малого города.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Стратегическое планирование развитием образования малого города как педагогическая проблема
Функция - это роль, которую выполняет система образования, удовлетворяя потребности личности, общества и государства. Представленные далее функции стратегического планирования рассматриваются с позиции реализации концептуальных идей её построения.
Конкретизируя функции, мы исходили из цели адаптивной школы, учитывали неразрывную связь концептуальных идей и функций. Такие зависимости стали основанием построения типологии функций, позволяющей определить главные источники содержательного наполнения деятельности адаптивной школы.
Результаты изучения психологических исследований теоретиков и управленцев - практиков показали, необходимо такое управление, которое бы учитывало механизмы этих процессов, как уже отмечалось, является рефлексия (системная рефлексия, если речь о социально — педагогической системе). Управление через рефлексию получило название рефлексивного управления.
Впервые термин «рефлексивное управление» был введён в 70-е годы двадцатого века В.А. Лефевром [137, с. 30] в рамках математической психологии и стал активно использоваться в психологических и педагогических исследованиях.
Термин «рефлекторное управление» в педагогике впервые был использован Н.Ю Кулюткиным [161, с. 87] и Г.С. Сухобской [161, с. 87], что никакое управление путём инструкций, наставлений, убеждений и т.п., не заменит и даже не сравнится по качественному эффекту с самостоятельной деятельностью (точнее самодеятельностью), направленной на достижение самостоятельно поставленной цели, совершающейся средствами, избранными также самостоятельно.
Позиция личности по отношению к своей деятельности находит свое выражение в том, процесс этой деятельности выступает для личности особым объектом управления, а сама личность - субъектом этого управления. И лишь в той мере, в какой сформированы у человека механизмы самоуправления процессом собственной деятельности, он может действовать как самостоятельная личность.
Одним из таких механизмов является рефлексия. Учить кадры переосмыслению собственных действий, переживаний коллизий своих коммуникаций позволяет человеку выстраивать траекторию своей дальнейшей жизнедеятельности. Но в таком случае управление как построение взаимодействия должно быть принципиально иным - оно должно «запускать» саморазвитие личности через механизм рефлексии получило название рефлексивного.
Популярность рефлексии подчеркивается и тем, что в качестве одного из обязательных этапов любого управленческого процесса непрерывного образования называется рефлексия. В этой связи следует остановиться более подробно на трактовке рефлексии и механизмах осуществления.
Что же представляет собой феномен «рефлексия», так много пишут и говорят учёные и практики?
В отечественной литературе существует множество разнообразных определений и характеристик понятия «рефлексия».
Достаточно типичным для естественнонаучной ориентации является определение рефлексии либо как натурального свойства психики человека, либо как механизма обратной связи. Так, согласно Ю.Н. Кулюткину, рефлексия - «процесс отображения одним человеком, внутренней картины мира» другого человека. Пристальное внимание к феномену рефлексии представителей различных областей научного знания детерминировано развитием общественной жизни, ростом самостоятельности человека, потребностью личности в понимании, оценке самой себя и т.п.
В психологических исследованиях экспериментально установлено, что при создании условий для интенсификации рефлексии успешности решения субъектом разнообразных задач значительно растёт.
Если гуманитарно-культурологический и личностно - деятельностный подходы задают новую содержательную ориентацию процесса, то рефлексивный подход указывает на механизм их реализации. Без рефлексивной культуры невозможно решить проблему творческого долгожительства личности, формирования мотивации педагогов к саморазвитию.
Рефлексивный подход характеризуется:
1 .Готовностью способностью человека творчески осмысливать преодолевать проблемно-конфликтные ситуации;
2.Умениями обретать новые смыслы и ценности;
3.Умениями адаптироваться в непривычных межличностных системах отношений;
4.Умениями ставить и решать неординарные практические задачи.
Основным показателем рефлексивной культуры личности является способность работать в условиях неопределённости. В рамках инженерно-деятельностной ориентации акцент переносится на обоснование механизма рефлексия в виде модели «выхода» за пределы содеянного с целью построения точек опоры для дальнейшей деятельности.
Данная ориентация представлена следующими трактовками понятия «рефлексия»:
1.Осознание субъектом средств и оснований деятельности, их изменение (В.В. Давыдов). 2.Акт (процесс) установления отношения между деятельностями или их структурными образованиями - действиями, средствами и т.п. (Н.Г. Алексеев, В.К. Зарецкий, В.И. Слободчиков и др.) [6, с. 27; 264, с. 46].
Выход во внешнюю позицию одного субъекта деятельности по отношению к деятельности другого субъекта (О.С. Анисимов, А.А. Тюков, Г.П. Щедровицкий и др.) [8, с. 64; 328, с. 45].
В рассмотренных подходах к определению рефлексии отсутствует личностно-смысловая обусловленность мышления, деятельности личности.
Психологические исследования гуманитарно-культурологической ориентации трактуют рефлексию как «переосмысление и перестройку субъектом содержания своего опыта, которые отражают проблемно-конфликтные ситуации и порождают действенное отношение как целостного «Я» к собственному поведению и общению, к осуществляемой деятельности, её кооперантам, социокультурному и вещно-экологическому окружению».
Рефлективный подход к управленческим воздействиям лёг в основу выстраивания на всех уровнях механизмов (стратегического и перспективного управления и планирования городской образовательной системой).
Организационное и научно-педагогическое обеспечение развития системы повышения квалификации педагогических кадров в условиях малого города
Процессы регионализации сложны и противоречивы, многообразны и многовариантны. В этой связи выстраивание культурно-образовательного пространства малого города является важнейшим условием прогрессивного развития социума. Малые города России имеют значительные преимущества. Во-первых, это компактность, целостность социума, возможность в максимальной степени учесть все интересы и взаимосвязи внутри него. Во-вторых, это экономия средств и времени. Быстрое распространение новой информации в отдельном малом городе позволяет добиться ожидаемых результатов с наименьшими затратами и в более короткие сроки. В-третьих, это, как правило, открытость и готовность к сотрудничеству со стороны местных партнеров, возможность достаточно быстрого тиражирования успешных результатов выполнения программы в отдельном малом городе и их трансфера в другие города региона. Таким образом, именно малые города формируют сеть территориальной структуры хозяйства России, осуществляя экономическую и социокультурную взаимосвязь малых и крупных городов.
История г. Батайска уходит в далекое прошлое. Возникнув на пересечении важных сухопутных и водных путей, г. Батайск долго считался воротами Кавказа. Здесь жили киммерийцы, скифы, сарматы, аланы, через территорию дельты Дона прошли многочисленные тюркские кочевые племена: гунны, болгары, хазары, печенеги, половцы. Князь Святослав стремился в 965 г, увеличить приток славянского населения на Дон, особенно в дельте Нижнего Дона.
В период создания Золотой Орды в районе Батайска находилась ставка хана Батыя, откуда и произошло название речки Батайску, что означает ручей Батыя. Через территорию современного Батайска проходил торговый шелковый путь в Китай. В конце ХУУ в. гирла Дона и территорию современного Батайска захватили турецкие завоеватели. После второго Азовского похода при Петре I земля Батайска вошла в состав Российского государства.
Создание постоянного русского поселения на территории Батайска произошло уже в ходе русско-турецкой войны 1768-1774 гг. Возникли селения Койсугское и Батайское, в них жили нагайцы, запорожцы и малороссийские бурлаки, особенно густонаселенным являлся Койсуг. Летом 1780 г. был разработан общий план Батайска и Койсуга. К середине XIX в. Батайск превратился в большое быстрорастущее село. После отмены крепостного права в 1861 г. в жизни Батайска произошли значительные изменения, связанные с периодом бурного железнодорожного строительства в 70-80 гг. XIX в. Строительство и ввод в эксплуатацию станции и депо изменили социальную структуру села. Крестьяне, уходя из-под крепостной зависимости, предпочитали трудиться на железной дороге. Однако основная часть населения занималась огородничеством и производством молока. Быстрый рост Ростова и Нахичевани способствовал созданию рынка сбыта сельхозпродуктов.
Об уровне развития просвещения и культуры в Батайске свидетельствуют документы того времени. В конце 70-х гг. ХУУ11 в. в селениях Батайск, Койсуг, Ново-Батайск были открыты земские училища. По отзыву члена училищного совета И.Романченко, "обстановка всех почти осмотренных училищ, за исключением городских, непригодна; материально училища ничем не обеспечены, учителей подготовленных не было (это были отставные солдаты и другие разночинцы). Определенного жалованья они не получали, а пользовались взимаемой с учеников платой от 50 копеек до 1 рубля в месяц с каждого. Классного обучения не существовало, и учителя занимались с каждым учеником отдельно, учебниками служили преимущественно букварь, часослов и псалтырь на церковнославянском языке; о понимании читаемого по книгам не спрашивали".1 Занятия проводились 3-4 месяца в году, а на остальное время родители забирали детей для домашних и полевых работ.
К началу XIX в. в Батайске проживало 13 700 жителей. В нем были 4 православные церкви, еврейский молитвенный дом, 4 училища, библиотека, читальня, торговые лавки, 3 фабрики гильзовой и папиросной бумаги. Велась значительная торговля хлебом и скотом. Население Батайска состояло преимущественно из крестьян, казаков, рабочих Владикавказской железной дороги. Батайск являлся одним из крупных центров революционного выступления рабочих. В 1927 г. село Батайск было преобразовано в рабочий
Романченко И. Итоги народного образования в городе Ростове-на-Дону. 1896. С. 158-159. поселок. Самостоятельность Батайск приобрел в 1938 г., перестав быть одним из пригородов г. Ростова и получив статус города.
Программа стратегического планирования и управления повышением квалификации педагогических кадров малого города
Проблема компетентности в вопросах управления - одна из наиболее острых практических проблем. Темы компетентности и профессионализма освещаются в работах таких авторов, как А.К. Маркова, В. И. Местечкина, Л.Н. Пономарев, Дж. Равен и др. Тема управления находит освещение в статьях и монографиях Т. И. Шамовой, Т. М. Давыденко, А. К. Маркова, А.В. Осиповой и др. [179, с. 79; 186, с. 45; 232, с. 34; 179, с. 88]
Целостные монографические исследования по теме компетентности в управлении представлены в трудах А.В. Понеделкова, Дж. Равена. Обсуждение темы принятия решений, в том числе коллективных, содержится в трудах Э. А. Смирнова, Л. Б. Шапошниковой, В. П. Худоминского [218, с. 97; 232, с. 86; 267, с. 230; 326, с. 136; 314, с. 68].
Исследованы результаты теоретического исследования в области дополнительного профессионального образования, рассматриваемого с позиций профессионально-управленческой коммуникативной деятельности в организационно-образовательном менеджменте учреждений образования всех уровней: начального, среднего, высшего и собственно дополнительного исследованы на основе профессионально-деятельностного научно-теоретического, методического подхода как синтеза профессиологического и системно-деятельностного подходов, общепринятых в науке о профессиоведении, генетический и структурно-функциональный анализ категорий: «профессия», «профессиональная деятельность», «профессиональная квалификация» и составляющие ее элементы: «профессиональная компетенция», «профессиональная компетентность». Использование и реализация данного подхода откроет новые профессионально-образовательные цели, условия, средства осуществления качественного образовательного процесса повышения квалификации педагогических кадров.
В настоящее время складывается подлинная, а не декларативная система непрерывного профессионального образования. Содержательная сущность и формы дополнительного профессионального образования (далее, ДПО) трактуются в научных источниках и государственных организационных документах как последипломное, послевузовское непрерывное профессиональное образование ДПО может быть различным по свойствам итогового продукта и предназначения. Итогом среднего (ранее характеризовалось как среднеспециальное) и высшего профессионального образования является приобретение диплома, дающего возможность и право его обладателю претендовать на занятие какой-либо необходимой ему должности в учреждении по условиям конкурсного или обычного, типового набора, подбора и расстановки кадров или двигаться вверх по карьерной лестнице в организации либо утвердиться в ней прочно.
Данное обстоятельство является первым парадоксом (странным противоречием), обесценивающим как техникумовское, так и вузовское образование, реализация которого как бы не отражает сущность категории «профессиональное образование».
Приобретая повышенное квалифицированное образование в учреждениях ДПО (четвертый уровень системы профессионального образования), тот или иной специалист (в нашем случае педагогический работник сферы образования: преподаватель, руководитель ОУ) удостаивается образовательного (но не трудового) права (т.е. рекомендации учреждения ДПО) на повышение своей квалификационной категории или ее подтверждение (если она уже первая или высшая).
И здесь появляется второй парадокс. Педагоги и руководители, пытающиеся освоить содержание курсовых программ повышения квалификации, не обладают профессиональной компетенцией в области профессиональной педагогики.
Теоретико-методологические позиции профессионально деятельностного научного подхода в нашей интерпретации представляют собой синтез профессиоведческого, профессиологического, профессиографического и системнодеятельностного подходов в разработке проблем профессионального образования, научно обоснованных рядом известных отечественных ученых, таких как: И. Ф. Исаев, В. В. Ворошилов, Э.Ф. Зеер [129, с. 31; 70, с. 89; 117, с. 89].
Обнаружилась в процессе исследования, что преподаватели и руководители ОУ весьма абстрактно представляют результаты своей профессиональной деятельности, сущность которой должна отражаться не только в добросовестном, ответственном, активном, творческом и порой беззаветном преподавательско-управленческом труде, но труде, прежде всего, квалифицированном и менеджерском в своей организационной (целевой, процессуальной и продуктивной) характеристике.
Далее мы представим генетический и структурно-функциональный анализ и научное обоснование понятий: «профессиональная квалификация», «профессиональная компетенция», «профессиональная компетентность» в деятельности менеджеров образования (педагогов и руководителей ОУ), осуществленные на основе профессионально - деятельностного, подхода с позиций интерактивной профессионально-управленческой коммуникативной деятельности. Именно в процессе ее осуществления становится очевидной необходимость профессионализации (становление, рост и развитие профессионализма) всех ныне действующих и будущих педагогов. Подвергая различным видам анализа понятие «профессия», выявляя его родовые признаки и разновидности, мы приходим к некоторым выводам, которые очень важны, на наш взгляд, как для преподавателей, так и для организаторов процесса повышения квалификации. Одним из выводов является то, что далеко не всякую преподавательскую, тем более организационно-преподавательскую деятельность, можно именовать «профессиональной». Кроме того, получение диплома вуза еще не значит, что его обладатель «получил» профессию. Во-первых, он должен не «получить» диплом, а приобрести его в результате самостоятельной профессионально-образовательной деятельности: образования, самообразования и взаимообразования. Во-вторых, обладание дипломом еще не означает обретение профессии. Он обрел пока когнитивное представление о ней. Профессия приобретается только в квалификационной реально-практической деятельности, которая должна быть развиваемой (самостоятельной, творчески-преобразуемой, а не только репродуктивной). При этом важно уяснить главное: к повышению квалификации (вернее к ее развитию) надо готовиться каждому из нас, но обязательно через повышение профессионально-управленческой компетенции и компетентности в учреждениях ДПО. Реальный факт повышения квалификации посредством присвоения повышенной профессиональной категории или ее подтверждение-компетенция аттестационных комиссий разных уровней.
Опытно-экспериментальная работа по повышению квалификации управленческих кадров (менеджеров образования) для малого города
На основе теоретического и компаративистского анализа отечественной и зарубежной литературы выявляются идеи развития системы повышения квалификации в контексте непрерывного образования с учетом принципов глобалокализма, комплиментарности, рекуррентности.
Быстро меняются привычные модели образования, работы и самой жизни. Успешный переход к экономике и обществу, основанный на знании, должен сопровождаться процессом непрерывного образования - учения длиною в жизнь (lifelong learning). Следовательно, европейские системы образования должны не только заложить основу для наступающих перемен, но и сами они также должны измениться. Учение длиною в жизнь определили как всестороннюю учебную деятельность, осуществляемую на постоянной основе с целью улучшения знаний, навыков и профессиональной компетенции.
Становление любой теории можно представить как процесс, в ходе которого познание движется от явления, факта к понятию, от понятия - к концепции, от нее - к теории. Это в полной мере относится и к становлению теории непрерывного педагогического образования.
Непрерывное образование развивалось с самого начала в двух направлениях - как педагогическая концепция, парадигма и как феномен практики. До настоящего времени нет единства во взглядах на время рождения этапа идеи и его авторство. В литературе выделяют три основные точки зрения.
Непрерывное образование перестает быть лишь одним из аспектов образования и переподготовки, оно становится основополагающим принципом образовательной системы и участия в ней человека на протяжении всего непрерывного процесса его учебной деятельности.
На сегодняшний день образованием взрослых в европейских странах занимаются сотни организаций и институтов различного уровня - от муниципального до национального и межгосударственного, включая рабочие группы Европарламента.
Академические исследования в этой области знаний возглавляет Институт образования ЮНЕСКО (Гамбург). Помимо этого, несколько десятков университетов располагают кафедрами образования взрослых, где ведется собственно теоретическая и исследовательская работа. Кроме этого, достаточно подробная информация на этот счет содержится страницах Европейской Ассоциации образования взрослых (ЕАЕА), Всемирного Совета по образованию взрослых (WCAE), многих национальных институтов непрерывного образования взрослых.
Внимание к образованию взрослых, в которое включены руководители различных образовательных структур, обусловлено рядом социально-экономических условий, развивающихся на глоболокальном уровне. Поэтому особую значимость в этом плане приобретает образование взрослых, то есть система дополнительного профессионального образования, которая связана с профессиональной подготовкой, переподготовкой и повышением квалификации.
Как в рамках Болонского процесса рассматриваются проблемы образования, на основании которых изменена система дополнительного образования педагогических кадров? Например, анализ документов в период между Копенгагеном, Берлином и Бергеном отражает новые тенденции в проектировании общеевропейского образовательного пространства, имеющего многоуровневый характер.
Сознавая необходимость дальнейшего укрепления связей между общеевропейским пространством высшего образования (ЕНЕА) и общеевропейским пространством научных исследований (ERA), а, также, сознавая неотъемлемость научных исследований от европейского высшего образования, министры считают необходимым расширить рамки Болонского процесса и в дальнейшем включать в рассмотрение и третий цикл высшего образования - аспирантуру. Говоря о сохранении и улучшении качества высшего образования и о повышении конкурентоспособности европейского высшего образования, министры подчеркивают значение научных исследований и навыков научной работы, а также важность дальнейшего развития междисциплинарных подходов в науке. В связи с этим, задачами вуза являются: увеличение мобильности магистрантов и докторантов, расширение международного сотрудничества при подготовке диссертаций и обучение молодых исследователей.
Идея Болонского процесса совпадает с политикой Комиссии в области высшего образования, которая поддерживается через европейские программы, в особенности Socrates-Erasmus. Комиссия поддерживает и стимулирует Болонские инициативы на европейском уровне и является полноправным членом Болонской рабочей группы и Болонского Совета. С точки зрения Европейского Совета Болонский процесс хорошо вписывается в программу действий, определенных в Лиссабоне в марте 2000, когда руководители государств и правительств определили свою цель и стратегию в том, чтобы к 2010 г. сделать Европу объединением, с «наиболее конкурентоспособной, динамичной, основанной на знаниях экономики в мире, способной к устойчивому экономическому росту, который бы сопровождался появлением новых рабочих мест и все большим социальным единством». В марте 2002 в Барселоне было решено, что европейское образование и система подготовки должны стать «символом мирового качества».
В Берлине выработаны новые представления о развитии непрерывного образования, в том числе, и повышение квалификации. Министры высшего образования стран, подписавших Болонскую Декларацию, собрались в Берлине и приняли коммюнике, в котором отмечались достигнутые успехи и были определены 3 промежуточных приоритета на последующие два года: гарантия качества образования, двухуровневая система, а также признание степеней и периодов обучения.
Способность страны сохранить свою независимость и быть конкурентоспособной в социальном, экономическом и культурном планах все более зависит от качества и размаха профессионально-образовательной деятельности, от уровня профессиональной образованности населения, от осуществления концепции непрерывного образования и непрерывного профессионального образования, в частности- от качественной профессиональной деятельности каждого гражданина общества, от его профессиональной компетентности. Этот «профессионализированный» подход лежит в основе профессионально-образовательной политики многих ведущих государств. Дополнительное профессиональное образование в наиболее развитых странах инвестируется в денежном выражении гораздо объемнее, чем первоначальное - базовое профессиональное образование. Получают массовое распространение профессии, которые ранее либо отсутствовали, либо считались большой редкостью: менеджер, предприниматель, социальный педагог и т.п.
Для изучения сущности дополнительного образования и повышения квалификации в диссертации предпринят теоретический анализ образования взрослых, андрагогики как направления в отечественной и зарубежной педагогической науке.
