Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Повышение квалификации руководителей общеобразовательных учреждений по вопросам государственно-общественного управления: теория и практика 13
1. Повышение квалификации руководителей образовательных учреждений в теории и истории педагогики 13
2. Анализ практики повышения управленческой культуры руководителей общеобразовательных учреждений 29
3. Новая управленческая ситуация в российском образовании 53
Глава 2. Содержание и методическое обеспечение повышения квалификации руководителей общеобразовательных учреждений по проблеме государственно-общественного управления учреждением 82
1. Содержательные основы повышения квалификации руководителей общеобразовательных учреждений по проблеме государственно-общественного управления 82
2. Формы и методы повышения квалификации руководителей общеобразовательных учреждений по вопросам государственно-общественного управления 114
3. Совершенствование курсовой подготовки руководителей общеобразовательных учреждений по вопросам государственно-общественного управления общеобразовательным учреждением 137
Заключение 164
Литература 170
Приложение
- Повышение квалификации руководителей образовательных учреждений в теории и истории педагогики
- Новая управленческая ситуация в российском образовании
- Содержательные основы повышения квалификации руководителей общеобразовательных учреждений по проблеме государственно-общественного управления
- Совершенствование курсовой подготовки руководителей общеобразовательных учреждений по вопросам государственно-общественного управления общеобразовательным учреждением
Введение к работе
Актуальность исследования. Как известно, общие тенденции мирового развития свидетельствуют о возрастании роли человеческого фактора (капитала), который в развитых странах составляет 70-80 процентов национального богатства. Важнейшую роль в формировании человеческого капитала играет сфера образования. Именно образование в его неразрывной органической связи с наукой становится все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности народного хозяйства и благосостояния страны, благополучия ее граждан.
Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны, подчеркивается в одобренной Правительством России Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.
Выполнение этого социального заказа общества возможно при условии функционирования и развития образования как открытой государственно-общественной системы, в которой
обеспечивается сотрудничество и взаимодействие государства и
общества на условиях равноправного партнерства.
Эти новые актуальные требования к демократическому
переустройству отечественного образования в свою очередь ставят
новые задачи перед системой подготовки и повышения
квалификации педагогических работников. Однако, проведенное
анкетирование в 2001-2002 годах выявило низкий уровень готовности
руководителей общеобразовательных учреждений к реализации
одного из основных принципов государственной
политики в области образования - обеспечение демократического,
государственно-общественного управления своими учреждениями:
63% опрошенных директоров школ, гимназий, лицеев затруднились
выразить свое понимание сущности государственно-общественного
управления образовательным учреждением; только около 30 % из
них согласовывают свои управленческие решения с советом
образовательного учреждения. Многие из них не владеют
информацией о путях и средствах организации общественных
советов, либо проявляют незаинтересованность в их
функционировании, усматривая в их лице помехи для своей
управленческой деятельности. В то же время 37% опрошенных
руководителей образовательных учреждений проявили желание
повысить свою осведомленность по этим вопросам.
Неготовность значительной части руководителей
общеобразовательных учреждений к взаимодействию с общественными
структурами в них неслучайна: в учреждениях переподготовки и
повышения квалификации работников образования эта проблема не
нашла своего места. Нет этой проблемы ни в тематических планах, ни
в учебных программах ИУУ и ИПК.
Причиной такого положения, на наш взгляд, является слабая
разработанность проблемы государственно-общественного управления
образованием в педагогической науке и почти полное отсутствие его
научно-методического сопровождения в системе повышения
квалификации педагогических работников. Действительно, в
теоретических и методических работах в области образования
взрослых ( ТЛАфанасьевой, П.С.Гершунского, И.А.Елисеевой,
Н.Ю.Ерофеевой, А.И.Жилиной, Ю.А.Конаржевского, А.А.Орлова,
В.И-Подобеда, Н.Н.Решетникова, В.П.Симонова, Э.И.Сокольниковой,
Е.П.Тонконогой , К.М.Ушакова, Н.М.Чегодаева, В.К.Шкуновой и др.),
научной организации труда (С.Я. Батышева, ВВ.Краевского и др.),
научного управления образованием (Ю.В.Васильева,
В.И.Загвязинского, Ю.Л.Загуменнова, В.СЛазарева, ММЛоташника,
П.И.Третьякова, П.В.Худоминского, Т.И.Шамовой и др.),
демократизации управления образованием ( В.Ю.Кричевского,
М.М..Поташника, Л.Н.Тюрнпуу, П.В.Худоминского и др.) вопросы
государственно-общественного управления образованием не
рассматриваются, а работы В.КАндриенко, В.И.Бочкарева,
М.Н.Гулько, А.И.Кузнецова, Л.Н.Кулиевой, А.В.Курбатова, И.М.Курдюмовой, Е.М.Муравьева, Б.М.Нилова, В.М.Опалихина и других авторов, раскрывающие содержание, организационную структуру, формы и методы организации государственно-общественного управления общеобразовательным учреждением, еще не нашли своего применения в системе переподготовки и повышения квалификации работников образования.
Таким образом, востребованность практики и
неразработанность в науке проблемы повышения квалификации руководителей образовательных учреждений по вопросам организации и развития государственно-общественного управления образованием и определяют актуальность темы нашего исследования: "Государственно-общественное управление образованием в системе повышения квалификации руководителей общеобразовательных учреждений". Разрешение названной проблемы является целью данного исследования.
Объект исследования: система повышения квалификации руководителей общеобразовательных учреждений.
Предмет исследования: содержание, организационные
формы и методы повышения квалификации руководителей общеобразовательных учреждений по вопросам государственно-общественного управления ими.
Гипотеза исследования состоит в предположении,
Повышение квалификации руководителей образовательных учреждений в теории и истории педагогики
Как известно, формирование отечественной системы профессиональной подготовки руководящих кадров началось в 1921 году с создания Центрального института организаторов народного просвещения им.Е.А.Литкенса (ЦИОНП), призванного готовить руководителей образования по вопросам политико-воспитательной работы и социального воспитания подрастающего поколения.
Предполагалось, что в этот институт будут принимать лиц, уже имеющих педагогическое образование и опыт практической работы в сфере просвещения. Поэтому ограничились двухлетним сроком обучения. Значительная часть учебного времени отводилась в нем на семинарские занятия и педагогическую практику в образовательных учреждениях.
В 1924 году ЦИОНП реорганизуется в организационно-инструкторский факультет Академии коммунистического воспитания им. Н.К.Крупской, который в свою очередь в 1928 г. был переименован в Центральный институт повышения квалификации кадров народного образования (ЦИПККНО).
С конца 20-х годов в этом институте утвердилась очно-заочная форма повышения квалификации руководителей образования. Организуемые в нем курсы длились по два месяца и включали- в себя- наряду с-лекциями- лабораторно-практические занятия и самообразование слушателей. В эти же годы появились первые пособия по школоведению, содержание которых посвящалось дидактическим и воспитательным проблемам (работы М.О.Веселова, Н.Н.Иорданского, Д.С.Логинова и др.). Так, например, Н.Н.Иорданский придерживался мнения, что школоведение должно охватывать все вопросы организации деятельности школы, начиная с программ, методов обучения и заканчивая школьным зданием и оформлением классных комнат. Однако, специально вопросы управления образовательными учреждениями в тот период никем не рассматривались.
Проведенная в 1933 году перепись работников просвещения показала низкий уровень профессиональной подготовки работников просвещения: высшее образование имели 13,5% директоров средних и неполных средних школ, среднее образование - 70,5% директоров, незаконченное среднее - 11,4% и начальное образование - 4,2% директоров школ.
В годы Великой Отечественной войны (1943 г.) была создана Академия педагогический наук РСФСР, в системе которой впоследствии под руководством известного педагога А.Н.Волковского начал свою работу сектор школоведения, исследовавший вопросы организации школьного дела и управления учебно-воспитательным процессом. В книге «Школоведение», изданной под редакцией А.Н.Волковского и М.П. Малышева, впервые в отечественной педагогической литературе появился термин «управление школой» и раскрыты такие понятия, как управление школьным делом, инспектирование школ и др.
В то же время В.И.Перовский попытался определить функции руководителя школы, выделив организацию учебно-воспитательной работы, педагогический- и- методический" инструктаж работников школы и контроль за работой учителей и других школьных работников. Реализация этих функций и составляла, по его мнению, всю систему руководства школой (99).
В период «хрущевской оттепели» появился интерес к изучению вопросов общественного управления школой. В некоторых территориях страны (Алтайский край) экспериментируют с выборностью руководителей школ, в других (Куйбышевская область) - развертывается движение общественных инспекторов и методистов, в третьих (Смоленская область) -создаются административно-педагогические объединения школ, на которые фактически возлагаются функции райОНО. Однако все попытки демократизации управления школой оказались недолговечными и не дали ощутимых результатов.
Тем не менее лучшие руководители школ продолжали работу в этом направлении. Так, В.А.Сухомлинский в своей книге «Разговор с молодым директором школы» отстаивал необходимость демократизации внутришкольного управления, уважения личности учителя и ученика, подчеркивал особую роль профессиональной компетентности руководителя. В этот период все более осознается важность профессиональной подготовки и переподготовки управленческих кадров. В 60-70-х годах постепенно складывается система повышения квалификации руководителей образования в стране. Директора школ и их заместители регулярно проходят обучение на курсах ИУУ и факультетах организаторов народного образования.
Осуществляется также подготовка резерва руководящих кадров. Однако содержание этой подготовки часто не отвечало достигнутому к тому времени уровню развития научного управления.
Среди причин этого - управление осуществлялось без соответствующей теоретической и методической подготовки руководителей образования, отсутствовали критерии отбора и оценки компетентности руководителей, малоэффективной была организация системы повышения квалификации руководящих кадров, отсутствовала система материального стимулирования работников с учетом их уровня квалификации в области управленческой деятельности, назначение на руководящую должность часто осуществлялось не по уровню компетентности, а на основе субъективной оценки политических и личностных качеств работника и др.
До середины 80-х годов в историко-педагогической
литературе не было специального исследования, рассматривающего систему подготовки и повышения квалификации педагогических и руководящих кадров. Впервые этот пробел был восполнен П.В.Худоминским в исследовании "Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917 - 1981 гг.)" (130). Характеризуя структуру повышения квалификации педагогических кадров как "упорядоченную совокупность учреждений и организаций", автор называет такие учреждения, как институты усовершенствования учителей, факультеты повышения квалификации организаторов народного образования, рай(гор)методкабинеты, районные, межшкольные и школьные методические объединения и др.
Целью этой системы традиционно было непрерывное совершенствование идейно-теоретической подготовки, профессионального мастерства, расширение культурного кругозора учителей, руководителей школ и работников органов управления образованием, использование- и- внедрение достижений педагогической науки, передового опыта в соответствии с задачами, поставленными перед школой.
Руководствуясь принципом историзма, П.В.Худоминский исследует становление и развитие системы повышения квалификации педагогических кадров во времени и масштабах всей страны, выявляет общие тенденции и намечает пути развития системы в целом с учетом специфики отдельных категорий педагогов. При этом он ориентируется на долгосрочную программу работы с учителями и руководителями, предусматривающую дальнейшее совершенствование существующей системы за счет улучшения ее внутренних параметров: превращение ИУУ в центры научно-методической работы, создание в них кафедр, переработку учебных планов и программ, подготовку необходимых учебно-методических пособий, совершенствование форм и методов повышения квалификации, расширение подготовки резерва руководящих кадров для общеобразовательных школ и профтехучилищ.
Новая управленческая ситуация в российском образовании
Приближению процесса демократизации отечественного образования способствовали социально-политические события в Западной Европе. В начале 70-х годов XX столетия в результате массового движения учителей, студентов и учащихся старших классов, поддержанных родителями, за демократизацию и модернизацию школы, за право участвовать через своих представителей в формировании национальной образовательной политики и в управлении учебными заведениями в европейских развитых странах стали создаваться школьные советы.
Первые законодательные документы, гарантировавшие учителям, учащимся и их родителям право участия в управлении учебными заведениями через создаваемые школьные советы, как отмечает Ю.С. Алферов (Школьные советы за рубежом) (За школьные советы, 1993, № 4, с.1) , были приняты в Бельгии (1970 г), Италии (1974 г.) и Франции (1975 г.). Ю.С.Алферов подчеркивает, что "сегодня, по действующему законодательству, школьные советы в том или ином виде существуют в государственных и муниципальных школах всех европейских государств ( за исключением двух земель ФРГ), хотя название этого органа, его функции и прерогативы могут быть различными в разных странах" (там же ). Он обращает внимание на три существенных момента в их деятельности. Во-первых, деятельность школьных советов за рубежом следует рассматривать в общей системе существующих там многочисленных структур участия ("партиципативных структур") в управлении образованием на разных уровнях (высшие национальные, региональные, местные советы по образованию) и в самом учебном заведении (совет класса, совет делегатов учащихся учебного заведения - ученический совет, совет родителей, школьный совет). Во-вторых, участие общественности в управлении образованием рассматривается как один из важнейших путей демократизации часто бывшей авторитарной системы управления образованием на разных уровнях, а участие учащихся - как имеющее важное значение для" подготовки их к участию в последующем в жизни демократического общества, воспитания гражданственности и обучения демократии. Идея обучения демократии через участие в деятельности школьных органов управления проходит красной нитью в законодательных и рекомендательных документах многих стран. В-третьих, в большинстве развитых стран Запада существуют детальные законодательные и нормативные документы, которые обеспечивают право участия в управлении образованием всех заинтересованных групп граждан и регулирующие и регламентирующие это участие, что значительно облегчает функционирование школьных советов и других органов. Процессы демократизации образования в европейских государствах оказали свое влияние на российское образование. В 1988 году ЦК КПСС приняло постановление по вопросам образования, в котором было указано на целесообразность создания в школах и ПТУ общественных советов, сое тоящих из педагогов, учащихся, их родителей, представителей производственных коллективов и общественности. Эта идея нашла свое воплощение в принятых в 1989 году Временном положении о школе и Положении о школьном совете. В декабре 1988 года состоялся Всесоюзный съезд работников народного образования, в итоговых документах которого впервые было использовано словосочетание "государственно-общественное". Съезд отметил, что "первоочередным направлением перестройки образования становится создание государственно-общественной системы управления учебными заведениями" (92 , с. 10).
Однако научное сообщество не было готово обеспечить научно-методическое сопровождение процессов демократизации управления- народным- образованием; В~ связи с отсутствием-научно-обоснованных рекомендаций массовая практика пошла по непроверенному пути. На Всесоюзном уровне, на областном и районном (городском) уровнях повсеместно стали создаваться интегрированные из представителей государства и общества единые советы по народному образованию. Эта искусственная надстройка не выдержала проверку практикой и очень скоро прекратила свое существование. А в общеобразовательных учреждениях также из-за отсутствия научных рекомендаций начались процессы, выяснения отношений между руководителями и школьными советами, наделенными названными выше положениями чрезмерно большими и непосильными для общественной структуры полномочиями (школьные советы должны были осуществлять общее руководство школами ).
Фактически с 1988 года в отечественном образовании стала складываться и развиваться новая управленческая ситуация, которая и до настоящего времени слабо осмыслена руководителями образовательных учреждений. Впервые эта новая ситуация в управлении образованием была раскрыта В.И: Бочкаревым в 1993 году. Суть этой ситуации кратко состоит в следующем. Если в прежней системе внутришкольного управления директор школы и его заместители, управляя школой (ее функционированием и развитием), привлекали педагогов, учащихся и их родителей - объектов своего управления к этой деятельности в зависимости от своего понимания необходимости этого привлечения, то в новой ситуации субъектами внутришкольного управления уже могут выступать (в соответствии с законом РФ "Об образовании" и другими нормативно-правовыми документами) все участники образовательного процесса- - работники" образовательного учреждения, обучающиеся и их родители (законные представители) - через школьный совет и другие органы школьного самоуправления, в степени, определяемой в каждом образовательном учреждении, его уставом.
Теперь управляющая система значительно расширяется, она неоднородна и ее субъекты в разной степени готовы к выполнению управленческой деятельности. Очевидно, что наиболее подготовленным субъектом внутришкольного управления является педагогический коллектив, в первую очередь директор школы и его заместители. Они осуществляют административное управление школой, часто определяемое как управление в узком понимании этого слова.. Функции, содержание, механизмы и другие компоненты административного управления школой достаточно полно разработаны и раскрыты в соответствующих работах социологов, психологов, педагогов и других исследователей (Атаманчук Г.В., Афанасьев В.Г., Белов В.Г,Васильев Ю.В., Виноградова М.Д., Гордин Л.Ю., Дежникова Н..С, Зверева В.И., Капто А.Е., Караковский В.А., Карнышев А.Д., Конаржевский Ю.А., Коротов В,М., Костяшкин Э.Г., Крупская Н.К., Лазарев B.C., Лебедев П.Н., Макаренко А. С, Малькова З.А, Новикова Л.И., Поташник М.М., Ребус Б,М., Семенов В. Д., Сорока-Росинский В.Н., Сунцов Н.С., Терехов В,А., Фролов П.Т., Хозе С.Е., Худоминский П.В., Шакуров Р.Х., Шамова Т.И., Шацкий СТ., Ширвиндт Б.Е., Ямбург Е.А, и др.). Многие из работ названных исследователей не утратили своего значения и могут, на наш взгляд., творчески использоваться в системе административного управления школой.
В то же время в силу осуществляемых в стране демократических преобразований в школе субъекты административного управления все больше вынуждены считаться с фактом субъективизации ( В.И.Бочкарев) объектов своей деятельности и налаживать с ними взаимодействие. Эта новая управленческая ситуация в школе порождает новые социально-педагогические, психологические, правовые, педагогические и иные противоречия, требующие своего разрешения. Упрощенно суть новой ситуации в школе можно выразить следующим образом: внутришкольное управление образовательным процессом теперь призваны осуществлять два субъекта разной природы — директор, носитель государственной политики в школе, и школьный совет - носитель и выразитель общественных интересов в ней. Незнание и (или) непонимание новой управленческой ситуации (факта двоевластия в школе) и является одной из причин слабого распространения школьных советов в массовой практике и низкой эффективности их деятельности.
Содержательные основы повышения квалификации руководителей общеобразовательных учреждений по проблеме государственно-общественного управления
Цель - вооружение слушателей знаниями, умениями и навыками создания и организации функционирования системы государственно-общественного управления общеобразовательным учреждением.
Категория слушателей - руководители общеобразовательных учреждений.
Условные обозначения: ГОУ - государственно-общественное управление, ОУ - общеобразовательное учреждение, С - общее (суммарное) время обучения, Л- лекции, Пр — практические занятия, Кс -консультации.
Полный цикл обучения рассчитан на 12 шестичасовых занятий в течение трех месяцев, по одному занятию в неделю. Конечно, могут быть и другие режимы осуществления данного спецкурса.
В качестве практических занятий в спецкурсе используются семинарские занятия, деловые игры, ролевые игры, практическое выполнение заданий руководителя и решение конкретных управленческих задач, дискуссия, обмен опытом управленческой деятельности, обсуждение проектов нормативно-правовых документов и локальных актов общеобразовательных учреждений, групповая разработка технологии выполнения тех или иных управленческих действий и др.
Программа учебного курса «ГОСУДАРСТВЕННО-ОБЩЕСТВЕННОЕ УПРАВЛЕНИЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМУЧРЕЖДЕНИЕМ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА»
Поясни тельная записка Учебный курс «Государственно-общественное управление общеобразовательным учреждением: теория и практика» предназначен для обучения руководителей общеобразовательных учреждений.
Целью обучения является вооружение руководителей общеобразовательных учреждений знаниями, умениями и навыками создания, организации функционирования и развития системы государственно-общественного управления общеобразовательным учреждением. Специальный курс разработан таким образом, чтобы обеспечить последовательное продвижение слушателей от усвоения сущности и значения государственно-общественного управления общеобразовательным учреждением к овладению средствами и методами его создания, организации эффективного функционирования и развития в образовательном учреждении с учетом специфических его условий.
Содержание, формы и методы учебного курса преследуют задачи не только формирования у слушателей понимания объективной необходимости организации в их образовательных учреждениях государственно-общественного управления, но и усвоения ими необходимого минимума знаний, умений и навыков осуществления деятельности в реальных условиях своего общеобразовательного учреждения, направленной на создание и развитие соответствующей системы внутришкольного управления. По итогам учебного курса слушатели призваны решать следующие задачи:
- Знать научные основы государственно-общественного -управления общеобразовательным учреждением: сущность, принципы, функции, признаки, этапы развития, критерии определения сформированное системы государственно-общественного управления общеобразовательным учреждением; знать возможные проблемы и препятствия на пути создания системы государственно-общественного управления общеобразовательным учреждением и реальные механизмы их ослабления или преодоления,
Понимать объективную необходимость организации государственно-общественног управления в своем образовательном учреждении, роль и место руководителя учреждения в данной системе внутришкольного управления, социально-политические, экономические и иные последствия успешного функционирования государственно-общественного управления в сфере общего образования,
- Уметь организовать процесс выявления актуальных образовательных потребностей педагогических работников, учащихся и их родителей; использовать полученные в процессе
обучения методики вовлечения участников образовательного процесса в систему государственно-общественного управления учреждением и проекты нормативно-правовых документов и локальных актов в своей практической деятельности; убеждать участников образовательного процесса в целесообразности и благотворности создания в учреждении органов общественного управления; грамотно осуществлять разграничение полномочий и сфер ответственности между руководителем и Советом образовательного учреждения и обеспечить их взаимодействие и сотрудничество,
-Обрести навыки- формулирования- цели; задач; определения-содержания, организационной структуры, форм и методов деятельности субъектов государственно-общественного управления общеобразовательным учреждением, использования критериев определения сформированности системы государственно-общественного управления в общеобразовательном учреждении, разрешения возникающих между руководителем и Советом общеобразовательного учреждения конфликтов и противоречий.
При разработке содержания данного курса использованы некоторые положения подготовленной лабораторией обучения управленческого персонала Института управления образованием РАО концепции активного обучения, в частности такие дидактические принципы, как принцип учебных задач как единицы учебной деятельности, принцип ролевого взаимодействия как формирования у слушателей рефлексивного отношения к собственным способам действий, принцип разворачивания учебного материала от абстрактного к конкретному и др.
Предлагаемая программа предназначена для обучения руководителей общеобразовательных учреждений, не имеющих успешного опыта демократизации внутришкольного управления. Однако при творческом подходе она может быть использована при обучении директоров школ, гимназий и лицеев, уже вставших на путь демократизации управления образовательным учреждением.
Приводимое в учебном плане и программе количество чесов на изучение отдельных разделов и тем является ориентировочным и может быть скорректировано с учетом конкретных условий.
ПРОГРАММА УЧЕБНОГО КУРСА Раздел 1. Государственно-общественное управление общеобразовательным учреждением: история,- состояние (6 часов) Анализ массовой практики управления общеобразовательными учреждениями: функционирование в них общественных советов, наделенность реальными полномочиями на принятие управленческих решений, обязательных для выполнения участниками образовательного процесса. Выявление и оценка степени развития государственно-общественного управления общеобразовательными учреждениями в истории отечественного образования и в настоящее время. Причины и обстоятельства, затрудняющие государственно-общественное управление учреждениями образования (лекция, 3 часа).
Практическое занятие: анкетирование слушателей по специальной анкете. Вопросы: 1. Что такое «государственно-общественное управление образовательным учреждением? Какой смысл Вы вкладываете в это словосочетание?». 2. Раскройте, пожалуйста, полномочия руководителя вашего образовательного учреждения. 3. Создан ли Совет вашего образовательного учреждения? Если создан, то просим Вас раскрыть его полномочия. 4. Если условно выделить четыре уровня государственно-общественного управления общеобразовательным учреждением: 1-й уровень: всем руководит директор школы (гимназии, лицея), а Совет учреждения не принимает никаких управленческих решений, 2-й уровень: преобладание управленческих решений и результатов их реализации директора школы над управленческими решениями и результатами их реализации Совета образовательного учреждения, 3-й уровень: примерный паритет управленческих решений и результатов их реализации руководителя и Совета образовательного учреждения, 4-й уровень: преобладание управленческих решений и результатов их реализации Совета образовательного учреждения над управленческими- решениями- и- результатами- их- реализации-руководителя учреждения, то к какому уровню Вы отнесете управление своим общеобразовательным учреждением? 5. Нужна ли (и какая?) Вам помощь в развитии демократии в Вашем образовательном учреждении? и др. (1 час).
Совершенствование курсовой подготовки руководителей общеобразовательных учреждений по вопросам государственно-общественного управления общеобразовательным учреждением
С самого начала периода демократизации российского общества и его сферы образования исследователи серьезное внимание уделяли поиску неиспользованных резервов повышения эффективности курсовой подготовки руководителей образовательных учреждений. Так, подчеркивая обусловленность цели переподготовки и повышения квалификации руководителей школ социальным заказом общества, требующим формирование руководителя школы нового типа: руководителя-демократа, руководителя-творца, руководителя-эрудита, А. Орлов обращает особое внимание на необходимость формирования у них современного управленческо-педагогического мышления. При формировании такого мышления автор считает необходимым первоочередное решение ряда задач: развитие у руководителей осознанно-научного и положительного отношения к управленческой деятельности, формирование у них важнейших профессионально-личностных качеств; осознание фундамента профессиональных знаний (общественно-политических, управленческих, психолого-педагогических и методических); вооружение их основами управленческой и педагогической технологии и техники. Раскрывает автор и основные пути формирования профессионального мышления руководителя школы: работа по формированию управленческо-педагогического мышления в системе ФППК, при проведении спецсеминаров и спецпрактикумов; повышение уровня сформированное профессионального мышления в процессе самообразования и межкурсововй подготовки на базе методических кабинетов и др. (ПО, с. 412-114).
В.Мижериков среди показателей готовности руководителей школ к работе, которые необходимо- формировать в процессе-повышения их квалификации, выделяет следующие: представление о системе взаимосвязи педагогической науки и практики, владение методикой индивидуальной и групповой экспертной оценки, обладание способностью к педагогическому конструированию, умение ориентироваться в педагогической литературе, обладание «педагогической зоркостью», умение выявлять, анализировать, обобщать и описывать передовой педагогический опыт и др. (125, с. 433).
В качестве цели обучения управленческих кадров в системе РИПКРО Министерства образования Российской Федерации К.М.Цушаков обосновывает введение в рассмотрение новых подходов к содержанию управленческой деятельности, формирование дополнительного поля содержания подготовки руководителей, устойчивых навыков управленческой деятельности в следующих областях: анализ организационной культуры (основные понятия, типологии, техники исследования), анализ организационной структуры (параметры оценки, типологии, техники исследования, возможности осуществления инновационных процессов), диагностика эффективности образовательной и организационной моделей, анализ профессионального поведения руководителя, построение команд (технология построения, этапы развития, критерии эффективности),
анализ критериев профессиональной компетентности (125, с. 152). Автор особо выделяет проблему мотивации слушателей на совместную работу. Поскольку автором используются- дополнительные - курсы по- отношению к~ традиционному базовому содержанию (как и у нас - Л.М.) подготовки управленческих кадров, в качестве критериев отбора материала он предлагает использовать его актуальность, новизну и применимость на практике, с чем невозможно не согласиться. К.М.Ушаков подчеркивает эффективность использования теории ситуационного управления, которая помогает руководителю овладеть способностью оценивать ситуационные факторы и использовать адекватный управленческий стиль (там же, с. 155).
Заслуживает внимания и творческого использования разработанная автором и апробированная в практике методика организации очных форм занятий с руководителями образовательных учреждений, в которой предусмотрены посещение учебных заведений и аналитическая работа слушателей по итогам этих посещений, домашние задания, конкретная профессиональная деятельность слушателя в межкурсовой период, использование интерактивных методов, позволяющих сделать источником новой информации опыт слушателей, а не лектора и др.
Осуществленная нами опытно-экспериментальная работа в Московском институте открытого образования (МИОО) позволили разработать методические рекомендации по совершенствованию курсовой подготовки руководителей общеобразовательных учреждений по вопросам государственно-общественного управления, основные положения которой состоят в следующем.
Эффективность курсовой переподготовки руководителей общеобразовательных учреждений повышает вооружение слушателей четкой целевой установкой на конечный результат обучения, каковым является совокупность приобретенных ими знаний, умений и навыков управленческой деятельности по созданию, организации- функционирования- и- развития- системы государственно-общественного управления общеобразовательным учреждением. Поэтому, перед началом учебных занятий слушателям учебного курса «Государственно-общественное управление образовательным учреждением: теория и практика» выдается специальная памятка, в которой наряду с общими сведениями и режимом работы курса содержится перечень знаний, умений и навыков, которыми необходимо овладеть по итогам учебного курса. Этот перечень приводится выше в параграфе 1 второй главы. Это необходимый минимум, максимум, естественно, не устанавливается. При организации лекций, практических, семинарских занятий и других форм работы слушателей рекомендуется сверять содержание занятий в режиме самоанализа с целевыми установками учебного курса и, при необходимости, обращаться к руководителю занятий с просьбой уточнить, более глубоко раскрыть, конкретно выйти на требуемые знания, формируемые умения и навыки. Такая ориентация слушателей заметно активизирует их участие в учебных занятиях, позволяет им самим управлять процессом самообразования.
Как уже указывалось выше, в начале учебного курса на первом практическом занятии проводится анкетирование слушателей, которое покажет уровень знаний каждого из них по данной проблеме. Итоги этого анкетирования используются затем не только руководителями учебного курса при чтении лекции и проведении семинарских и практических занятий, дискуссии, «круглого стола», но самими слушателями, соотносящими свои знания с новой информацией, получаемой на занятиях. Руководителю учебного курса рекомендуется при обработке результатов анкетирования подготовить итоговые данные ответов по каждому вопросу, чтобы знать и учитывать число слушателей; не-владеющих грамотной информацией об органах общественного управления общеобразовательным учреждением, их полномочиях, сферах взаимодействия с руководителем образовательного учреждения. Особое внимание уделяется информации о необходимой помощи слушателям, полученной при ответе на пятый вопрос анкеты: эта помощь безусловно должна быть оказана.
