Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно - педагогические основы инновационной деятельности в региональной системе повышения квалификации работников образования 14
1.1. Историко-педагогические особенности становления и развития региональной системы повышения квалификации работников образования . 14
1.2. Теоретические основы инновационной деятельности в повышении квалификации работников образования 35
1.3. Социально - педагогические условия введения инноваций в систему повышения квалификации 62
Выводы по главе 1 81
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование по организации инновационной деятельности в региональной системе повышения квалификации работников образования 84
2.1. Технология разработки и описание функциональной модели инновационной деятельности в региональной системе повышения квалификации работников образования 84
2.2. Результаты экспериментальной работы по внедрению модели инновационной деятельности и перспективы развития региональной системы повышения квалификации 109
Выводы по главе 2 180
Заключение 183
- Историко-педагогические особенности становления и развития региональной системы повышения квалификации работников образования
- Теоретические основы инновационной деятельности в повышении квалификации работников образования
- Технология разработки и описание функциональной модели инновационной деятельности в региональной системе повышения квалификации работников образования
- Результаты экспериментальной работы по внедрению модели инновационной деятельности и перспективы развития региональной системы повышения квалификации
Введение к работе
В последние годы наблюдается быстрый рост потребности в повышении квалификации и профессиональной переподготовке кадров. По данным Министерства образования и науки Российской Федерации, за последние пять лет контингент обучаемых по программам повышения квалификации вырос с 898,4 тысяч человек до 1432,9 тысяч человек, или на 59,5 %; к 2008 году ежегодно программами повышения квалификации и переподготовки будет охвачено не менее 10-12 % занятого населения России с последующим повышением этой доли до 29-25 %.
Повышение квалификации и профессиональная переподготовка учителей и воспитателей общеобразовательных школ и дошкольных учреждений, а также их управленческих кадров проводятся в образовательных учреждениях дополнительного педагогического образования. Эта система насчитывает 96 образовательных учреждений повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, в числе которых Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования (АПКиПРО) Министерства образования и науки Российской Федерации, 95 институтов осуществляют свою деятельность на территории субъектов Российской Федерации.
Анализ деятельности образовательных учреждений дополнительного педагогического образования показывает, что в АПКиПРО и региональных институтах повышения квалификации работников образования ежегодно обучаются свыше 300 тыс. работников общеобразовательных школ и дошкольных учреждений, из них около 20 тыс. руководителей. Кроме того, повышение квалификации работников образования осуществляют факультеты и филиалы, организованные при педагогических вузах и университетах.
В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года одной из приоритетных определена задача повышения профессионализма работников образования, а также разработка и
4 экспериментальная апробация моделей реформирования системы повышения квалификации педагогических кадров - ее организации, структуры, содержания, принципов взаимосвязи с образовательной политикой и инновационными процессами в образовании [92].
Федеральная система повышения квалификации и переподготовки работников образования - вполне сложившаяся отрасль профессиональной образовательной деятельности, обладающая богатым содержанием, своими особыми формами и методами работы. Исследования различных аспектов повышения квалификации педагогических кадров ведутся довольно давно. Теоретические основы проблемы совершенствования педагогического мастерства основательно рассматриваются в трудах Ю.К. Бабанского, Т.Г. Браже, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина, Т.И. Шамовой, Н.М. Чегодаева и др.
Процесс профессионального становления и развития учителя в системе повышения квалификации и в контексте образования взрослых раскрывается в работах С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, Ю.К. Кулюткина, Н.Л. Лесохиной, Э.М. Никитина, А.П. Ситник, Г.С. Сухобской и др.
Отмечая в целом положительную динамику развития федеральной и региональных систем повышения квалификации работников образования, следует признать наличие серьезных противоречий, обусловленных как внешними факторами, так и внутренними особенностями современного этапа их развития:
между возрастающими требованиями школы, общества и государства к личности и уровню профессионализма педагога и содержанием современного педагогического образования;
между существующей системой повышения квалификации работников образования и возрастающими требованиями к ее совершенствованию на основе инноваций;
— между инновациями в повышении квалификации работников образования и недостаточной разработанностью андрагогических подходов к моделированию инновационного учебного процесса.
Актуальность исследования обусловлена также необходимостью систематизации имеющегося в регионе позитивного опыта организации инновационной деятельности в повышении квалификации работников образования.
Исходя из вышесказанного, в дальнейшей углубленной разработке нуждаются закономерности и процессы становления и развития инновационной деятельности в повышении квалификации работников образования в зависимости от интересов личности, общества, государства и фактических региональных образовательных потребностей, характера и особенностей педагогического и управленческого опыта.
С учетом указанных противоречий были сформулированы тема и проблема нашего исследования. Тема: «Инновационная деятельность в региональной системе повышения квалификации работников образования»; проблема исследования: каковы структура, содержание и технологии эффективной инновационной деятельности в региональной системе повышения квалификации работников образования?
Цель исследования: определить структуру, содержание и технологии инновационной деятельности в региональной системе повышения квалификации работников образования.
Объект исследования: процесс развития региональной системы повышения квалификации работников образования.
Предмет исследования: инновационная деятельность в системе повышения квалификации работников образования на региональном уровне.
Гипотеза исследования: влияние инновационной деятельности на развитие региональной системы повышения квалификации работников образования будет более эффективным, если:
на основе анализа инновационной деятельности определены структура, оптимальное содержание, формы, средства, методы и технологии повышения квалификации работников образования с учетом категорий слушателей, уровня их потребностей и профессиональной компетентности;
выявлены и обоснованы социально-педагогические условия, способствующие повышению эффективности инновационной деятельности и развитию региональной системы повышения квалификации работников образования;
разработана функциональная модель инновационной деятельности и механизм ее внедрения в процесс повышения квалификации;
создан механизм комплексной рефлексии в системе повышения квалификации работников образования, направленной на повышение эффективности инновационной деятельности.
Учитывая цель, объект, предмет и гипотезу, были сформулированы следующие задачи исследования:
Проанализировать особенности становления и развития системы повышения квалификации в регионе, пути совершенствования содержания, форм, средств, методов и образовательных технологий инновационной деятельности в повышении квалификации работников образования.
Изучить актуальное состояние инновационной деятельности в педагогической теории и практике.
Определить социально-педагогические условия повышения эффективности инновационной деятельности и развития региональной системы повышения квалификации.
Разработать функциональную модель инновационной деятельности и механизм ее внедрения в процесс повышения квалификации работников образования.
Провести опытно-экспериментальную проверку разработанной модели и выработать методические рекомендации по ее внедрению в систему повышения квалификации работников образования.
8 психолого-педагогической литературы, законодательных актов в сфере образования, материалов Рязанского государственного архива; изучение и обобщение регионального опыта организации инновационной деятельности в системе повышения квалификации работников образования; сопоставительный анализ документации, регламентирующей повышение квалификации педагогов в образовательных системах; социологические исследования; длительное наблюдение; анкетирование; беседы; педагогическая экспертиза; педагогическое моделирование и конструирование структуры, проектирование содержания и технологий инновационной деятельности в региональной системе повышения квалификации; педагогический эксперимент; методы математической статистики.
Опытно-экспериментальная база исследования: Рязанский областной институт развития образования и муниципальные системы образования Клепиковского района и города Касимов. В исследовании ежегодно было задействовано около 2000 работников образования.
Основные этапы исследования:
I этап - 1986 - 1997 гг. На данном этапе изучалась и анализировалась
философская и психолого-педагогическая литература по проблеме.
Выявлялись историко-педагогические особенности состояния и развития
региональной системы повышения квалификации работников образования на
разных этапах общественного развития. Изучался опыт деятельности РИРО,
осмысливался личный опыт работы в качестве заместителя директора
Рязанского областного института усовершенствования учителей, а затем
проректора по учебно-методической работе и ректора Рязанского областного
института развития образования. Завершением первого этапа являются
выявление и определение проблемы, темы и разработка проспекта
исследования.
II этап - 1997 - 2004 гг. - проводилась экспериментальная работа по
изучению и совершенствованию структуры, содержания и технологий
9 инновационной деятельности в повышении квалификации работников образования региона. Выявлялось наличие и состояние, разрабатывалась функциональная модель инновационной деятельности и механизм ее внедрения. Проводилась систематизация приоритетных инноваций и внедрение разработанного комплекса социально-педагогических условий в образовательный процесс региональной системы повышения квалификации работников образования.
III этап - 2004 - 2005 гг. - осуществлялось теоретическое и прикладное
осмысление результатов педагогического эксперимента по проектированию,
^ конструированию и внедрению системы инновационной деятельности в
повышение квалификации работников образования региона. Составлялись методические рекомендации по внедрению инноваций в региональную систему повышения квалификации. Обобщались материалы и результаты исследования, проводилось литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
— конкретизированы относительно системы повышения
квалификации понятия «инновация», «инновационный процесс»,
;« «инновационная деятельность», «региональная система повышения
квалификации»;
разработана научная концепция и функциональная модель инновационной деятельности, направленная на совершенствование структуры, содержания и технологий повышения квалификации работников образования на региональном уровне;
определен комплекс социально-педагогических условий повышения эффективности инновационной деятельности в системе повышения квалификации работников образования и пути их внедрения:
* прогнозирование многообразных образовательных потребностей личности и
региона; проектирование и моделирование адекватного им содержания, форм, методов и средств повышения квалификации, соответствующих им педагогических технологий; обеспечение подготовки и повышения
10 квалификации научных, профессорско-преподавательских и методических кадров института, способных реализовывать инновационные подходы в повышении квалификации работников образования; преодоление ведомственной ограниченности региональной системы повышения квалификации, кооперирование ее с другими отраслями социальной сферы, расширение партнерства и международного сотрудничества;
— разработаны методические рекомендации повышения
эффективности инновационной деятельности в региональной системе
повышения квалификации работников образования.
Теоретическая значимость исследования:
на основе анализа, синтеза и обобщения изложены основополагающие идеи инновационной деятельности;
обоснованы структура, содержание и технологии инновационной деятельности в региональной системе повышения квалификации работников образования на основе принципов демократизации, гуманизации, личностно ориентированного и интегративного подходов, дифференциации и индивидуализации образовательного процесса;
конкретизированы и описаны внутренние и внешние партнерские связи в региональной системе повышения квалификации;
выявлены и описаны перспективы развития инновационной деятельности и потенциальные преимущества института развития образования в системе повышения квалификации.
Практическая значимость исследования заключается в создании Программы развития областного института развития образования, внедрении функциональной модели инновационной деятельности, дополнительных профессиональных образовательных программ длительного и краткосрочного повышения квалификации и профессиональной переподготовки различных категорий работников образования региона. На их основе разработаны программы развития муниципальных систем образования и образовательных учреждений региона, обеспечивающие
единое образовательное пространство в системе повышения квалификации с использованием сетевой организации и маркетинга. Сформулированные автором положения и выводы находят применение в деятельности учреждений дополнительного педагогического образования, муниципальных методических служб.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается опорой на методологию системных педагогических исследований, адекватностью теоретических и эмпирических методов задачам исследования, широкой опытно-экспериментальной базой, апробацией и внедрением полученных результатов в практику деятельности региональной системы повышения квалификации работников образования.
На защиту выносятся следующие положения:
понятие и сущность инновационной деятельности в региональной системе повышения квалификации работников образования как особый вид деятельности, ориентированной на будущее, в которой ее субъекты посредством проектирования и моделирования, организации, координации, интеграции, увеличения внутренних и внешних связей региональной системы повышения квалификации работников образования, расширения социально-образовательных функций обеспечивают направленность инновационных процессов на изменение устаревших компонентов репродуктивных видов деятельности к качественно новому продуктивному состоянию, необходимому для удовлетворения образовательных запросов личности, общества и государства;
функциональная модель инновационной деятельности в региональной системе повышения квалификации работников образования, включающая аналитико-прогностический, содержательно-деятельностный и рефлексивный модули;
социально-педагогические условия, обеспечивающие повышение эффективности инновационной деятельности в региональной системе повышения квалификации: соответствие профессорско-преподавательского,
12 методического и научного состава института как научно-методического
^ центра региональной системы повышения квалификации требованиям,
предъявляемым к педагогическим кадрам инновационных образовательных учреждений; инновационное содержание и технологии реализации дополнительных профессиональных образовательных программ повышения квалификации, ориентированных на социальный заказ, потребности работников образования региона; интеграция учебной и учебно-методической, научно-исследовательской, опытно-экспериментальной работы в региональной системе повышения квалификации; увеличение
^ ассоциативных, координационных, кооперационных связей внутри самой
системы и с внешней средой; привлечение финансовых, кадровых, материально-технических, информационных потенциалов других социальных и производственных структур региона;
— методические рекомендации по внедрению инновационной
деятельности в региональную систему повышения квалификации
работников образования, включающие инновационную структуру,
содержание, формы, методы, технологии и социально-педагогические
5 условия повышения квалификации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:
публикаций материалов исследования, выпуска ежегодных информационно-аналитических материалов по деятельности региональной системы повышения квалификации работников образования;
выступлений на конференциях: межрегиональной научно-практической конференции «Система непрерывного образования и ее роль в развитии личности» (Рязань, 1998 г.); Российских научно-методических конференциях: «Гуманистические аспекты подготовки и переподготовки учителя XXI века» (Рязань, 2000 г.), «Современные технологии подготовки и переподготовки специалиста-профессионала в условиях непрерывного образования» (Рязань, 2002 г.); региональной научно-практической
7 Методологическая и теоретическая база исследования.
Методологическими ориентирами в исследовании были избраны: гуманистический, системный, деятельностный, личностно ориентированный подходы, а также современные концептуальные идеи, разработанные отечественными и зарубежными учеными:
— основы развития регионального образования (В.Н. Аверкин,
Н.И. Булаев, Р.А. Исламшин, А.П. Лиферов, В.В. Маскин, Т.С. Панина,
И.П. Попов, A.M. Толченкин и др.);
— функционирование систем повышения квалификации работников
^ образования (О.С. Анисимов, В.Г. Воронцова, Э.М. Никитин, Т.С. Панина,
Н.М. Чегодаев, И.Д. Чечель, P.M. Шерайзина, и др.);
— основы непрерывного педагогического образования
(Л.А. Байкова, В.А. Беляева, С.Г. Вершловский, А.В. Даринский,
И.А. Колесникова, В.В. Краевский, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин,
Э.М. Никитин, А.А. Романов, В.А. Сластенин, А.П. Ситник, Г.С. Сухобская
и др.);
— теории педагогической инноватики и технологии инновационной
5 деятельности (К. Ангеловски, Л.К. Гребенкина, В.И. Загвязинский,
М.В. Кларин, А.А. Наин, B.C. Подымова, С.Д. Поляков, М.М. Поташник, А.И. Пригожий, Э. Роджерс, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, И. Стенгерс, Т.И. Шамова, Г. Хакен, Н.Р. Юсуфбекова и др);
— теории о человеке как субъекте деятельности, личности,
общественной индивидуальности, личностно ориентированном подходе в
образовании (Н.А. Бердяев, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский,
СВ. Кульневич, А.Н. Леонтьев и др.);
— проблемы прогнозирования, моделирования и проектирования
*> образовательных систем (О.С. Анисимов, В.П. Беспалько,
И.В. Бестужев - Лада, Б.С. Гершунский и др).
Методы исследования: использовался комплекс методов педагогического исследования: теоретический анализ философской и
13 конференции «Здоровьесберегающие образовательные технологии в преподавании естественно-математических дисциплин» (Рязань, 2003 г.); Межрегиональной научно-практической конференции «Дополнительное профессиональное педагогическое образование: тенденции, проблемы, перспективы» (Тамбов, 2004 г.); Российской научно-методической конференции «Инновационные подходы к организации краеведческой работы в образовательных учреждениях и социуме» (Рязань, 2005 г.); XII Педчтениях «Методическое обеспечение качества учебно-воспитательного процесса» (Рязань, 2005 г.);
— проведения на базе института развития образования Совета ректоров ИГЖ России и Белоруссии (1999 г.), Всероссийского совещания организаторов конкурса «Учитель года» (2000 г.), зонального совещания организаторов широкомасштабного эксперимента «Структура и содержание общего образования» (2002 г.), совещания ректоров учреждений дополнительного педагогического образования Центрального федерального округа (2003 г.), Всероссийского семинара «Воспитание в начальной школе» (2003 г.).
Полученные в ходе исследования материалы обсуждались на заседании кафедры педагогических технологий Рязанского государственного педагогического университета им. С.А. Есенина.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в период работы в качестве ректора Рязанского областного института развития образования с 2000 г. по настоящее время.
Основные положения диссертации отражены в 17 публикациях автора, общий объем которых составляет 21,5 п.л. (авторских- 12,5 п.л.).
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы (226 наименований), приложений. В тексте диссертации имеются 7 рисунков, 8 таблиц, 18 диаграмм.
Историко-педагогические особенности становления и развития региональной системы повышения квалификации работников образования
С целью выявления влияния инновационной деятельности на развитие региональной системы повышения квалификации нами были проанализированы материалы Государственного архива Рязанской области, Рязанская энциклопедия и документация Рязанского областного института развития образования, изучены статистические данные о состоянии и тенденциях развития системы регионального образования, в частности системы повышения квалификации работников образования на основных этапах ее формирования.
Анализ изученных материалов помог выявить обширную информацию, свидетельствующую о том, что на рубеже XIX - XX веков Рязанская губерния была типичным аграрным районом Центральной России со слабым развитием промышленности. В этот период в губернии отмечаются определенные успехи в развитии просвещения, в том числе и в повышении квалификации работников образования.
В числе массовых учебных заведений низшей ступени были земские сельские народные училища: в 1867 году насчитывалось 377 училищ, в которых обучался лишь каждый семидесятый житель. Как правило, у них не было собственных школьных помещений, специально подготовленных учителей. По данным известного историка, краеведа И.П. Попова, на рубеже XIX и XX столетия в губернии происходил рост числа всех школ, в том числе и сельских. В 1890 году было 490 земских школ (примерно три четверти всех школ губернии), в 1904 году всех школ насчитывалось 1493, в 1910 году -1664 [75, 153]. Срочная потребность в учителях заставила губернскую земскую управу начать их подготовку и переподготовку.
В нашем исследования выделена инновационная система организации летних курсов повышения квалификации учителей. Так, в 1869 году были организованы двухмесячные курсы в Рязани и Ряжске, которые продолжали действовать и в последующие годы [101, 174].
В 1875 году Министерство народного просвещения России утвердило «Правила о временных педагогических курсах для учителей и учительниц начальных народных училищ» (ГАРО. Ф.605. Оп.1. Д.423. Л.39). Согласно этим правилам, курсы знакомили слушателей с новыми знаниями и лучшими способами преподавания на этапе начального обучения. Они имели практическую направленность и применялись преимущественно на уроках в образцовой школе. Причем сначала несколько уроков давал руководитель курсов, а затем наиболее опытные учителя и учительницы давали уроки в присутствии руководителя и товарищей. В вечернее время проходили теоретические занятия руководителя со слушателями. Во время бесед сообщались новые сведения по изучаемым предметам; общие педагогические правила относительно устройства, порядка и распределения занятий, классной дисциплины, ведения школьной документации; обсуждались лучшие учебники по предметам, книги и журнальные статьи по народному образованию. Педагоги знакомились с лучшим опытом обучения, им давались рекомендации по организации самообразования.
В соответствии с Правилами педагогических курсов устанавливался строгий надзор за их содержанием. Программы губернских курсов составляли их руководители по соглашению с главным наблюдателем и на основе сообщений директора, инспектора народных училищ и потребностей слушателей курсов в знаниях по различным предметам начальной школы (ГАРО, Ф.620. Оп.1. Д.74. Л.6).
Большой интерес, на наш взгляд, представляла такая форма повышения квалификации, как съезды работников образования. Они проводились в Рязани в 1866 г., 1883 г., 1904 г., 1907 г. Так, например, на съезде учителей начальных народных училищ Рязанского уезда 1 - 8 сентября 1907 года обсуждался опыт организации, содержания, форм, методов, приемов обучения и воспитания; осуществлялся обмен опытом использования учебников, наглядных пособий, проведения экзаменов, руководства чтением учащихся, организации изучения учащимися пчеловодства, ремесел, роли сада и огорода в воспитательно-образовательном деле и т.д. Рассматривались вопросы развития образования в зависимости от общественно-экономических условий жизни населения. Оценивалась значимость отдельных школьных курсов и предметов. Подводились итоги работы педагогических курсов, уездных и губернских съездов учителей, ставились вопросы об образовательных путешествиях, о посещениях уроков соседних учителей и учительниц и пр. (ГАРО. Ф.620. Оп.1. Д.83. Л. 11-15).
Мы убедились, что в семинариях, гимназиях, училищах повышению квалификации способствовали педагогические советы, конференции, совещания, предметные комиссии.
Позднее в повышение квалификации были включены центральные учительские библиотеки. В соответствии с утвержденным в 1881 году Положением они состояли из педагогического, общеобразовательного, учебного разделов, отделов детского чтения и учебных пособий. Отделы имели целью содействовать самообразованию учителей путем чтения лучших сочинений по всем возможным отраслям знаний (ГАРО. 596. Оп.1. Д.145. Л. 1-2). В 1900 г. при Рязанской дирекции народных училищ для ознакомления учителей и учительниц с современными педагогическими изданиями и учебными пособиями различных видов и специальностей была основана еще одна инновационная, не менее важная форма повышения квалификации -педагогический музей. Таким образом, в дореволюционной истории становления системы повышения квалификации учителей Рязанской губернии, инновационными формами повышения их квалификации были учительские курсы, съезды, совещания, предметные комиссии, педагогические советы, учительская библиотека, педагогический музей. Подвергалось изменениям содержание обучения в соответствии с задачами, стоящими перед школой: Наблюдался процесс нововведений от методической направленности к предметной подготовке и затем зачаткам общекультурного образования. Ведущую роль в становлении повышения квалификации играли общественность (земства) и педагогическое сообщество. Отсутствовали учебно-методические учреждения повышения квалификации.
Теоретические основы инновационной деятельности в повышении квалификации работников образования
Рассмотрение инновационной деятельности региональной системы повышения квалификации требует предварительного выявления ее сущности, внутренней природы, а также осмысления базовых понятий исследования: «новое», «новшество», «новация», «инновация», «инновационные процессы».
При этом нам необходимо рассмотреть инновационную деятельность в системе повышения квалификации, вычленить в ее составе наиболее значимые характеристики и их взаимосвязи, которые определяют внутреннюю природу исследуемого явления.
Понятие «новое» является одним из стержневых понятий в инновационной педагогике. В словаре СИ. Ожегова термин «новый» трактуется как впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый, относящийся к ближайшему прошлому или к настоящему времени, недостаточно знакомый, малоизвестный [139].
Исследователи разграничивают понятия «новое», «передовое» и «современное». Не все новое дает всегда и везде положительный результат, так как не всегда оно является средством решения актуальных для данного образовательного учреждения задач. Об эффективности нового можно судить лишь по результатам его освоения [55, 136, 192, 197].
В научной литературе понятия «новшество» и «новое средство» считаются синонимами. Новшество - это именно средство (новый метод, методика, технология, программа и т.д.). Новшество считается одним из основных условий успешной реализации новых задач, стоящих перед образованием. Грамотно отобранное новшество должно гарантировать успех нововведения в максимально возможной степени. Нововведение считается успешным, если освоение положенного в его основу нового средства позволяет решить задачу развития образовательного учреждения. Новшество может стать нормой, общепринятой массовой практикой (например, классно-урочная система ЯЛ. Коменского) или отжить, устареть и стать тормозом развития в более позднее время [41, 79, 89, 91, 104, 105, 118].
Как считает С.Д. Поляков, нововведение - это новшество, вводимое в данном образовательном учреждении или местности (регионе, стране), ориентированное на реализованный образец (новацию). Первая реализация новшества в естественных условиях может считаться новацией [150].
Термин «инновация» исследователи трактуют по-разному.
Впервые этот термин встречается в работах культурологов в XIX веке и означает введение некоторых элементов одной культуры в другую. Это его значение до сих пор сохранилось в этнографии. В начале XX века оформилась наука о технических закономерностях в сфере материального производства - инноватика. Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения ученых с конца 50-х годов на Западе и в последнее десятилетие XX века в нашей стране [190, 193].
Э. Роджерс определяет инновацию как идею, для конкретного лица являющуюся новой. Является ли идея объективно новой или нет определяется по времени, которое прошло с ее открытия или первого использования [167].
П.И. Третьяков пишет, что слово «инновация» происходит от латинского «in» - и «novus» и в переводе означает «обновление, новинка, изменение». Инновация - это содержание и организация нового, тогда как нововведение - это только организация нового[200].
М.В. Кларин рассматривает «инновацию» не только в контексте создания и распространения новшеств, но и как преобразования, изменения в образе деятельности, стиле мышления, с которыми эти новшества связаны. Рассматривая новые модели обучения, мы тем самым обращаемся к развитию инновационных дидактических подходов, нетрадиционных представлений о построении учебного процесса [83, 84]. В.Г. Рындак, Л.В. Мещерякова также считают, что понятие
«инновация» относится не просто к созданию и распространению новшеств,
но к таким изменениям, которые носят существенный характер, сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления. Категория новизны относится не только (и не столько) ко времени, сколько к качественным чертам изменений. Кроме того, нововведение - это не есть что-то принципиально новое, впервые созданное, а есть новшество, где-то уже успешно апробированное на практике, детально изученное и с учетом местных условий вводимое в данное учреждение [172].
& В.И. Антонюк рассматривает «инновацию» как социально психологическое качество деятельности. С позиции исследователя различают социально-экономические, организационно-управленческие, технико-технологические инновации. Эта деятельность, не являясь процессом, поддающимся формализации, требует преодоления социально-психологических барьеров, возникающих на всех этапах ее развития. По мнению исследователя, преодолению социально-психологических барьеров инновационной деятельности способствуют: — учет установок, ценностных ориентации, этических норм поведения; — применение социально-психологических методов активного обучения работников с целью развития инновационных способностей, формирование готовности к восприятию и участию в инновациях [10]. М.М. Поташник употребляет термин «инновация» как процесс освоения новшества. Инновационный процесс имеет сложное строение, он полиструктурен. Он выделяет следующую иерархию подструктур инновационной деятельности: — деятельностная структура - совокупность компонентов (мотивы цель - задачи - содержание - формы - методы - результаты); — субъектная структура - деятельность всех субъектов развития (директора, его заместителей, учителей, ученых, учащихся, родителей и т.д.); — уровневая структура - инновационная деятельность субъектов на международном, федеральном, региональном, районном и школьном уровнях; — содержательная структура - рождение, разработка и освоение новшеств в обучении, воспитании, управлении и т.д.; — структура жизненного цикла (этапы: возникновение - быстрый рост - зрелость - освоение - диффузия - насыщение - рутинизация - кризис -иррадиация); — управленческая структура (взаимодействие 4 видов управленческих действий: планирование - организация - руководство -контроль); — организационная структура (диагностический, прогностический, собственно организационный, практический, обобщающий и внедренческий этапы) [155, 156].
Технология разработки и описание функциональной модели инновационной деятельности в региональной системе повышения квалификации работников образования
Опытно-экспериментальная работа по разработке, внедрению и апробации функциональной модели инновационной деятельности в региональной системе повышения квалификации работников образования проводилась в естественных условиях образовательного процесса Рязанского областного института развития образования.
Педагогический эксперимент целенаправленно проводился с 1997 года. Он включал констатирующий эксперимент (1997-2000 годы) по выявлению наличия и состояния инновационной деятельности в региональной системе повышения квалификации работников образования, разработке на основе изучения общих закономерностей организации инновационной деятельности и опыта повышения квалификации работников образования функциональной модели инновационной деятельности и механизма ее внедрения в систему повышения квалификации работников образования, определения социально-педагогических условий внедрения инноваций.
Формирующий эксперимент (2000-2004 годы) предусматривал систематизацию, реализацию и внедрение в повышение квалификации работников образования инноваций с учетом разработанного комплекса социально-педагогических условий, обеспечивающих эффективность инновационной деятельности региональной системы повышения квалификации работников образования. На этапе контрольного эксперимента проводилась проверка результатов исследования, подтверждение выдвинутой гипотезы. В опытно-экспериментальной работе принимали участие 7 кафедр (педагогических технологий, методологии управления и развития образования, психологических основ развития личности, общественных, экономических дисциплин и социальной политики, теории и методики естественно-математического образования, компьютерных технологий в управлении и образовании, организации профессиональной и технологической подготовки), 5 лабораторий (социологических исследований, проблем регионализации образования и др.) и учебно-методические кабинеты (руководящих кадров, практической психологии, общественных дисциплин и др.) областного института развития образования, а также муниципальные образовательные системы Клепиковского района и г. Касимов, ежегодно более 2000 работников образования региона.
В последние годы исследователи все чаще при изучении образовательных систем используют метод моделирования. При разработке функциональной модели инновационной деятельности нами учитывалось, что модель рассматривается как система элементов, воспроизводящая отдельные стороны, связи, функции предмета исследования. Понятие модели определяется как мысленный или условный образ, аналог какого-либо объекта, процесса или явления, воспроизводящий в символической форме их основные черты [11,13, 17,30,50,53, 195].
К основным качествам модели исследователи В.Г. Афанасьев, A.M. Новиков, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, И.Д. Чечель, Н.А. Чапоргина относят подобие системе-оригиналу; целенаправленность, увязку параметров с ожидаемым результатом; нейтральность по отношению к субъективным оценкам и предпочтениям участников моделирования; абстрагирование от некоторых деталей и параметров системы оригинала [12, 133, 134, 135, 149, 190,213,208,209].
Цель нашего моделирования - разработка функциональной модели инновационной деятельности региональной системы повышения квалификации, обеспечивающей эффективное развитие региональной системы образования, реализацию главных принципов образовательной политики (децентрализация, регионализация, гуманизация, демократизация и др.), создающей условия для удовлетворения социального заказа, профессиональных и образовательных потребностей работников образования региона, гуманизации их профессиональной деятельности, стимулирования профессионально-личностного роста, приращения профессиональной компетентности в соответствии с требованиями обновления педагогической деятельности, развития способности к решению инновационных задач.
Наша «модель будущего» применительно к инновационной деятельности региональной системы повышения квалификации складывается из двух основных компонентов: концепции или образа региональной системы повышения квалификации как необходимого условия щ) достижения этого результата и ожидаемого результата деятельности всех субъектов образовательного процесса. В исследовании мы опирались на работы И.Д. Чечель. Исследуя вопрос проектирования образовательной системы на уровне региона (макро) и отдельного образовательного учреждения (микро), она в первую очередь имеет в виду социально-педагогическое проектирование как целенаправленный процесс построения систем развивающегося образования. При этом исходной позицией проектирования деятельности учебного заведения должно быть ясное понимание того, что не может быть двух одинаковых программ или проектов, или что образовательное учреждение не может вступить на путь инновационного развития по чужому проекту - у каждого учебного заведения свой индивидуальный путь развития [213].
Формируемая модель инновационной деятельности в региональной системе повышения квалификации строилась, с одной стороны, на основе общей теории управления социальными системами, а, с другой стороны, с максимальным учетом имеющихся потенциалов, опыта, традиций, перспектив развития и как часть социально-экономических и f. социокультурных преобразований в регионе (ориентация на регионализацию образования). При разработке функциональной модели инновационной деятельности региональной системы повышения квалификации работников образования мы учитывали: — нормативно-правовые документы всех уровней (местного, муниципального, регионального, федерального); — социокультурные интересы личности, муниципального, регионального, федерального образования и международного сообщества; — кадровые, учебно-методические, научно-методические, информационные, материально-технические, финансово-хозяйственные потенциалы региональной системы повышения квалификации работников образования; — внешние и внутренние условия ее деятельности; — опыт и традиции ее предшествующего развития; — развитие региональной системы повышения квалификации как части региональной системы образования.
Результаты экспериментальной работы по внедрению модели инновационной деятельности и перспективы развития региональной системы повышения квалификации
Целью формирующего эксперимента (2000-2004 гг.) была систематизация инноваций и внедрение в образовательный процесс региональной системы повышения квалификации комплекса социально-педагогических условий, обеспечивающих эффективность ее деятельности.
В соответствии с основными положениями Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года управлением по делам образования, науки и молодежной политики Рязанской области был сформулирован заказ по разработке сотрудниками РИРО научно-методического обеспечения и образовательных услуг, направленных на реализацию модернизации образования в рамках региональной системы.
К началу реализации функциональной модели у каждого субъекта региональной системы образования существовало свое поле выявленных проблем и интересов, с учетом которых и выстраивалась инновационная деятельность региональной системы повышения квалификации работников образования. Это позволило определить следующие приоритетные направления инновационной деятельности: - обеспечение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования; - освоение современных средств и способов управления качеством образования; - обновление и совершенствование содержания и структуры общего образования; - освоение и реализация предпрофильной подготовки и профильного образования; - введение Единого государственного экзамена; - внедрение и реализация здоровьесберегающих образовательных технологий; - разработка, апробация и внедрение регионального компонента содержания образования; - разработка и реализация муниципальных программ оптимизации сети сельских образовательных учреждений; - модернизация образовательного процесса в сельской малокомплектной и малочисленной школе; - обеспечение психологического сопровождения образовательного процесса; - развитие воспитания и дополнительного образования.
Предусматривалась реализация уже имеющихся целевых комплексных региональных программ: «Одаренные дети», «Патриотическое воспитание граждан», «Комплексные меры противодействия злоупотреблению наркотическими средствами и психотропными веществами», «Развитие воспитания и дополнительного образования», «Программа информатизации образования Рязанской области» и др.
Как уже отмечалось, реализация функциональной модели предусматривала проведение всестороннего анализа возможностей создания единого образовательного пространства, конкурентных преимуществ региональной системы повышения квалификации, анализа и самоанализа имеющегося опыта и выявления проблемных полей в целях успешного внедрения функциональной модели инновационной деятельности.
Данные контент-анализа социологических исследований эффективности повышения квалификации работников образования в РИРО свидетельствовали о том, что осуществляемые в институте нововведения не позволили преодолеть некоторые специфичные для всей системы дополнительного педагогического образования недостатки: - стремление насытить содержание повышения квалификации большим объемом предметной информации, ориентирующей учителей преимущественно на узкометодический подход к обучению в школе; - преобладание информационно-инструктивного характера взаимодействия со слушателями вследствие традиционной установки и недостаточного владения современными личностно ориентированными технологиями обучения определенной части преподавателей, а также отсутствие в достаточном количестве дополнительной литературы, дидактических материалов для самостоятельной работы слушателей; недостаточная готовность слушателей к работе с компьютерными базами данных и наличием этих баз в достаточном количестве; - слабая реализация на практике личностно ориентированной модели организации повышения квалификации: потребности слушателей не всегда доводились руководителями курсов до преподавателей, не всегда осуществлялся выбор форм и методов итогового контроля, этап анализа результатов обучения слабо был связан с этапом планирования; - наличие вариативных спецкурсов в программах повышения квалификации не всегда вело к стремлению слушателей их выбирать, так как не был продуман и отработан механизм их выбора, а полностью свободный их выбор в ситуации низкой мотивации к профессионально-личностному самосовершенствованию не всегда осуществлялся; - главной характеристикой образовательного процесса в РИРО, затрудняющей реализацию современных подходов к педагогическому образованию, являлась недостаточная ориентация образовательного процесса на профессионально-личностное развитие и саморазвитие работников образования, на становление их готовности к профессионально-личностному самоопределению и самореализации; - недостаточной была согласованность работы структурных подразделений института и муниципальных методических служб. По материалам социологического исследования были установлены также информационные запросы слушателей, их предложения сводились к следующим: - больше проводить практических занятий, увеличить количество 112 открытых уроков в школах; - увеличить время на ознакомление с новыми учебниками, программами, методическими пособиями; - уделять внимание показу позитивного опыта воспитательной работы на примере конкретного образовательного учреждения; - включать в программы курсов практические рекомендации учителей города и области, опыт педагогов-новаторов.
