Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы организации повышения квалификации педагогических и руководящих работников 20
1.1. Состояние и проблемы повышения квалификации в современных условиях 21
1.2. Сущность организации и содержания повышения квалификации в современных условиях 38
1.3. Модель взаимосвязи повышения квалификации и профессионально-педагогической деятельности. Формы получения дополнительного профессионального образования 56
Выводы по I главе 71
Глава II. Педагогические условия совершенствования образовательного процесса в системе повышения квалификации работников сферы образования 74
2.1. Формирование общественно значимых мотивов овладения содержанием педагогической (управленческой) деятельности 74
2.2. Ориентация содержания повышения квалификации на содержание и обобщение передового педагогического (управленческого) опыта 96
2.3. Практико-ориентированная направленность организации и содержания обучения в учреждении системы повышения квалификации 122
Выводы ко II главе 143
Заключение 147
Библиография 152
- Состояние и проблемы повышения квалификации в современных условиях
- Модель взаимосвязи повышения квалификации и профессионально-педагогической деятельности. Формы получения дополнительного профессионального образования
- Формирование общественно значимых мотивов овладения содержанием педагогической (управленческой) деятельности
Введение к работе
Проблема исследования и ее актуальность. В числе важнейших задач реорганизации социально-экономической жизни страны стоит задача создания единой системы непрерывного образования: и это влечет за собой преобразования во всех звеньях базового и дополнительного профессионального образования педагогических и руководящих работников.
В последние годы приняты важные меры по перестройке общего и профессионального образования, а также системы повышения квалификации, переподготовки и аттестации педагогических и руководящих работников сферы образования. Совершенствование всей системы образования стало приоритетной сферой нашего общественного развития. Именно поэтому на всех ступенях и во всех сферах образования идет активный поиск путей а) повышения качества образования, б) обновления и углубления его содержания, адекватных высоким темпам научно-технического прогресса и преобразований в социально-экономической сфере.
Министерство образования РФ проводит в настоящее , время исследования проблем обеспечения роста профессиональной компетентности педагогических и руководящих работников, имея в виду достижение двух целей: улучшить качество непрерывного профессионально-педагогического и управленческого образования и привести его организацию и содержание в соответствие с актуальной образовательной ситуацией.
Министерство образования РФ опирается в этой работе на две структуры: во-первых, профессионально-педагогические образовательные учреждения (высшие и средние специальные), которые обеспечивают начальную профессиональную подготовку специалистов сферы образования и находятся в ведении Федерального министерства и, во-вторых, институты повышения квалификации педагогических и руководящих работников, находящиеся в ведении региональных органов управления и обеспечивающие переподготовку и повышение квалификации.
Обе эти структуры непрерывного профессионального образования претерпевают глубокие преобразования.
Значительное число педагогических ВУЗов получили разрешение и
поддержку со стороны государства для реализации различных инноваций,
как структурных, так и содержательных. Значительная часть педагогических
институтов преобразована, например, в педагогические университеты и это
обусловило также значительные изменения в учебных планах. При этом
нельзя не отметить, что начальная профессиональная подготовка
педагогических работников подверглась определенному кризису, если
принять во внимание то, что 30% дипломированных выпускников
педагогических институтов (университетов) не приходят в образовательную
отрасль. Однако же педагогические профессионально-образовательные
учреждения продолжают играть важную роль в сборе и структурировании
информации о требованиях к профессии и профессионально-педагогической
и управленческой деятельности, об организации и содержании
профессиональной подготовки. Именно педагогические институты,
университеты и ИПК должны провести реформу педагогического
образования, отказавшись от предшествовавших и уже обветшавших
представлений о содержании профессионально-педагогической и
профессионально-управленческой деятельности в образовании и адаптируя
содержание профессионально-педагогического (управленческого)
образования
(учебных планов, учебных курсов, учебных дисциплин) к эволюционирующим образовательному и социальному заказу.
Определение содержания профессиональной подготовки, как базового основания профессиональной компетентности - наиболее сложная проблема. В настоящее время, некоторые педагогические ВУЗы экспериментируют с новыми учебными курсами, более ориентированными на будущие условия освоения содержания профессиональной деятельности.
Однако, общеобразовательные учреждения значительно
эволюционировали в течение этих последних лет, в смысле диверсификации
и автономии. И поэтому противоречие между содержанием
профессионально-педагогического (управленческого) образования и
содержанием профессионально-педагогической (управленческой)
деятельности продолжает углубляться, что в реальности проявляется в
отсутствии достаточной и необходимой профессионально-педагогической
(управленческой) компетентности. Также, кажется желательным
представляется . управлять оцениванием актуальных компетенций (видов
деятельности) педагога (управленца) сегодня, таким образом, чтобы уточнить
содержание необходимой профессионально-педагогической
(управленческой) подготовки будущих педагогов и руководителей.
В этом контексте институты повышения квалификации находятся в прямой зависимости от постоянно меняющейся ситуации в сфере образования в регионах. Они сами значительно эволюционировали в связи с развернувшимися процессами децентрализации в сфере образования. Так, педагогический и управленческий персонал образования не обучается больше в соответствии с пятилетними планами, далекими от реальностей освоения профессии, но гораздо более гибким образом в соответствии с эволюцией потребностей профессии, должностных обязанностей, заказа со стороны семьи и других факторов.
Нижневартовский филиал Ханты-Мансийского института повышения квалификации работников образования вполне вписывается в такую динамику. Кроме того, Нижневартовск, в частности, и Ханты-Мансийский автономный округ, в целом, - это один из регионов-лидеров в части внедрения согласованной политики, связанной с оцениванием качества педагогического и управленческого персонала, опираясь на внедренный инновационный инструмент (средство) оценивания в рамках аттестации (Молчанов С.Г.).
И это обусловливается тем, что усиливающийся разрыв между уровнем подготовки специалистов, включая педагогических и руководящих работников сферы образования, и запросами общественной практики остро поставил проблему теоретической разработки и практического создания системы непрерывного образования. Заданы и ее наиболее общие параметры: (1) непрерывность, (2) оперативность пополнения и обновления профессионально значимой информации и (3) систематичность оценивания профессиональной компетентности кадров.
Но даже те, кто убежден в необходимости объективного оценивания персонала сферы образования и его огромном преобразующем потенциале, теряются, сталкиваясь с его необозримыми возможностями и сложнейшими проблемами, испытывают чувство растерянности не только из-за отсутствия концептуальной ясности и практического опыта в этой области, сколько из-за отсутствия достаточного и необходимого теоретического обоснования инструментария для оценивания результатов (продуктов) непрерывного образования, проявляющихся в профессиональной компетентности.
Определение обществом социальной роли работника сферы образования имеет решающее значение для разработки организации и содержания, а также реализации дополнительного профессионального образования (повышения квалификации). Сейчас, когда акцент в оценке роли педагога в обществе делается не только на его функцию как передатчика образовательной информации, но, прежде всего, как носителя гражданской, политической и нравственной социализации, необходимо рассматривать «...оценивание его профессиональной компетентности не только уже в части профессиональной квалификации, но и в части его социально-профессионального статуса» (125, с. 9).
Интерес к непрерывному образованию и проблемам оценивания в сфере образования связан с сознанием сложных связей образования и ускорения социально-экономического развития, а также того факта, что механическое расширение содержания профессионально-педагогического
(управленческого) образования не ведет ни к количественным, ни к качественным изменениям в педагогической (управленческой) деятельности. Нельзя педагогическое (управленческое) образование отождествлять только с педагогическим образовательным учреждением, дающим высшее или среднее специальное, но, тем не менее, начальное профессиональное образование, (термин "начальное" мы употребили здесь в значении -«исходное для начала профессиональной деятельности и карьеры»). Объективное оценивание профессиональной компетентности работников сферы образования ускорит процессы демократизации и гуманизации образования, в ином ракурсе представит отношения между участниками образовательного процесса, создаст такие отношения, в которых будет доминировать приоритет потребителя образовательных услуг, решит ряд проблем социальной защиты педагогических работников.
Старая, но еще действующая "система" повышения квалификации полностью себя дискредитировала, показала свою несостоятельность и стала тормозом в дальнейшем развитии образования. И это проявляется в том, что стало социально и экономически невыгодно работать высококачественно, использовать эффективные образовательные методики и технологии.
Именно поэтому необходимо поощрять стремление к результативному
педагогическому (управленческому) труду, поиску новых, передовых форм
образования. Представляется, что такие возможности заложены в
объективном оценивании профессионально-педагогической
(управленческой) компетентности.
В связи со сказанным чрезвычайно важны проблемы определения непрерывного профессионального образования педагогических и руководящих работников, так как отсутствие четкой концепции затрудняет дискуссии и, более того, мешает разработке и осуществлению программных мероприятий в области организационного и содержательного обеспечения оценивания итогов, результатов, продуктов непрерывного образования, проявляющихся в виде профессиональной компетентности. Отметим, что эта
проблема - проблема оценивания - касается всей сферы образования, в целом, а не только компетентности персонала.
Для специалиста в области управления и планирования образования хорошо отработанное рабочее определение имеет большое значение. При изобилии же терминов, описывающих пространство непрерывного образования, возникает методологическая ошибка, состоящая в том, что предпринимаются попытки выявить различия между терминами «базовое образование», «заочное образование», «послевузовская подготовка», «повышение квалификации», «переподготовка с отрывом (без отрыва) от производства», «образование на протяжении всей жизни» и т.д., а затем составить определенную концептуальную модель и рабочую схемы, включающие различные, специфичные системы, не связанные общими методологическими основаниями. Мы не должны поддаваться этому соблазну. Достаточно сказать, что термин «непрерывное образование» включает педагогические цели, содержащиеся во всех разнообразных терминах, к которым мы прибегаем в актуальной практике.
Продуктивной, на наш взгляд, является следующая концептуальная схема: рассматривать непрерывное образование как наиболее общую категорию, отражающую социальный заказ, и в его рамках, классифицировать виды образования по двум признакам - пути предоставления и цели обучения. Таким образом, все вышеприведенные термины (и вновь предлагаемые исследователями) отлично будут укладываться в предлагаемую классификацию видов и форм непрерывного педагогического образования: формальное, неформальное, информальное.
Таким образом, если непрерывное педагогическое (управленческое) образование будет конструироваться с включением не только формального, но и неформального и информального компонентов, оно станет, действительно, непрерывным. И это устранит разрыв между уровнем подготовки педагога (управленца) и запросами образовательной практики. При этом устранение этого разрыва потребует инструментального
обеспечения непрерывного оценивания имеющегося действительного уровня профессиональной компетентности и установления (идентификации) ее действительного состояния и ее отличий от коллективных представлений о необходимом и достаточном ее уровне в конкретно-исторической ситуации. В фундамент работы заложены уже достаточно разработанные в теории идеи. Поэтому наше исследование опирается на труды отечественных и зарубежных ученых, в которых нашли свое отражение актуальные проблемы совершенствования профессиональной деятельности педагогических и руководящих работников и измерения ее результатов:
- разработки в области управления персоналом и его аттестации в различных
отраслях (М.Альберт, Л.Аренилла, Н.Н.Булынский, Б.Госсо, Д.Л.Дьюк,
П.Карстанье, Т.Е.Ковина, М.Х.Мескон, С.Г.Молчанов, А.де Перетти,
М.К.Роллан, Г.Н.Сериков, Р.Б.Стеркина, В.К.Тарасов, К.М.Ушаков,
Н.Н.Уваров, Ф.Хедоури и др.);
разработки в области проблем компенсации способностей и свойств личности (Д.Зиглер, Б.Ф.Ломов, Б.М.Теплов, Ж.Пиаже, Э.Стоуне, С.Сишор Л.Хьелл, В.Штерн и др.);
проблемы коллективных и индвидуальных представлений в социально-аппробативной этике (Э.Дюркгейм, Л.Леви-Брюль, Р.А.Литвак, Б.Д.Парыгин, В.Ф.Петренко, М.-А.Робер, Б.М.Теплов, Ф.Тильман, Н.Н.Тулькибаева, Е.А.Хруцкий и др.)
проблемы измерения в социальной и образовательной сфере (В.С.Аванесов, С.А.Айвазян, Н.Е.Архангельский, Дж.Глосс, Л.В.Голованов, М.И.Грабарь, К.А.Григорьева, Л.Л.Гуттман, Б.Дюран, Л.Г.Евланов, Н.Н.Китаев, К.А.Краснянская, В.А.Кузнецов, В.И.Михеев, С.Г.Молчанов, Ю.Л.Неймер, П.Оделл, А.М.Сохор, Д.Стенли, А.И.Субетто, М.Е.Тарасова, Т.Е.Фитасова, В.С.Черпанов, Д.С.Шмерлинг и др.);
вопросы формирования творческой личности учителя, его педагогических способностей и психологической культуры деятельности учителя (Л.В.Андерсон, С.Г.Вершловский, Ф.Н.Гоноболин, А.Г.Гостев,
Н.В.Кузьмина, Н.В.Кухарев, Ж.Ладсу, Л.Н.Лесохина, С.Е.Матушкин, В.Г.Рындак, В.А.Сластенин, Н.А.Томин, А.В.Усова, В.А.Черкасов, А.И.Щербаков, Н.М.Яковлева и др.);
разработка профессионально-квалификационных характеристик педагогических работников, исследования затруднений в педагогической деятельности (Ю.С.Алферов, Ю.К.Бабанский, М.Е.Дуранов, Н.В.Кузьмина, Д.Ф.Николаенко, Т.С.Полякова, Ю.Г.Осовский, В.А.Сластенин, Н.А.Томин, П.И.Чернецов, В.К.Шишмаренков, Н.М.Яковлева) и профессиональной адаптации (С.Г.Вершловский, М.И.Скубий, В.А.Сластенин).
В исследовании учтены результаты разработки проблем повышения квалификации учителей в системе курсовой подготовки (А.В.Даринский, А.Н.Зевина, Н.Мишуров, С.Г.Молчанов, Ф.Г.Паначин, А.де Перетти, М.Л.Портнов, А.П.Ситник, Е.П.Тонконогая, Н.Филиппова).
А также, наше научное изыскание основывалось на результатах исследований, посвященных:
проблемам совершенствования подготовки педагогических кадров для профессионально-технических учебных заведений в системе инженерно-педагогического образования (Н.А.Абрамова, А.П.Беляева, М.Л.Любин, А.Т.Маленко, С.Г.Молчанов);
проблемам повышения педагогической компетентности обучающего персонала сферы материального производства (А.П.Ардышев, С.П.Архипова, В.П.Барышников, Т.П.Василенко, И.С.Кожевникова, Ф.И.Кочуров, И.Г.Зуев, О.Ф.Федорова);
- проблемам разработки профессионально-квалификационных характеристик
педагогических кадров сферы материального производства (Т.П.Василенко,
З.А.Бердникова, Ф.И.Кочуров, В.А.Маркелова, К.И.Тютюнник);
- вопросам изучения, обобщения и внедрения передового педагогического
опыта в профессиональной школе (А.С.Батышев, М.Н.Скаткин).
Идея повышения или изменения квалификации через систему непрерывного образования не является принципиально новой. Однако идея
создания организационного и содержательного обеспечения воздействия на состояние и рост (статику и динамику) профессионально-педагогической (управленческой) компетентности в педагогической теории в такой постановке не обсуждалась.
При этом установлено, что систематических, целостных исследований
проблемы непрерывного профессионального образования, в части
дополнительного профессионального образования (повышения
квалификации), работников сферы образования не проводилось. Вместе с тем
становление и развитие системы непрерывного образования диктует
необходимость теоретического осмысления и экспериментальной апробации
системы, основанной на принципах (1) непрерывности, (2) оперативности
пополнения и обновления профессионально значимой информации и (3)
систематичности оценивания профессиональной компетентности. Известно,
что процесс обучения в системе повышения квалификации (включающей
также систему методической работы) разворачивается параллельно с
практической деятельностью в образовательных учреждениях и направлен на
ее совершенствование, это обеспечивает органичную связь их
переподготовки и повышения квалификации с профессиональными
интересами педагогических и руководящих работников сферы образования.
Повышенная заинтересованность обучающихся способствует
интенсификации освоения нового содержания профессионально-педагогической (управленческой) деятельности, с одной стороны; и, с другой стороны, выдвигает особые требования к формированию учебных планов и программ, формам, методам, приемам и средствам обучения, организации самостоятельной работы в соответствии с динамикой научно-технического и социального прогресса и связанными с ними общественными и индивидуальными потребностями. Поэтому дальнейшее развитие непрерывного профессионально-педагогического образования и, в частности, системы повышения квалификации и системы методической работы, как ее части, нуждается в инструментальном обеспечении оценивания статики и
динамики профессионально-педагогической (управленческой)
компетентности.
Исходя из вышеизложенного, изучаемую проблему можно сформулировать следующим образом: объективной необходимости выстраивания непрерывного профессионально-педагогического образования препятствует отсутствие организационного и содержательного обеспечения оценивания профессиональной компетентности, как результата ее функционирования.
От разрешения данной проблемы зависит весь процесс дальнейшего становления и стабилизации непрерывного профессионально-педагогического образования, оптимизация его функционирования, как системы. Налицо не только теоретическая, но и практическая потребность изучения теории и практики сформулированной и поставленной проблемы.
Основной базой исследования являются образовательные учреждения
системы повышения квалификации (Челябинский институт дополнительного
профессионального образования педагогических работников,
Нижневартовский филиал Ханты-Мансийского института повышения квалификации работников образования), которые выступают как образовательные учреждения, обеспечивающие удовлетворение объективной и субъективной потребностей педагогических и руководящих работников в овладении систематизированным содержанием профессионально-педагогической (управленческой) деятельности, а также обеспечивающие оценивание профессиональной компетентности педагогического и управленческого персонала сферы образования.
Диссертационная работа является частью комплексного исследования, осуществляемого кафедрой педагогики и философии образования, лабораторией аттестации педагогических и руководящих работников Челябинского института дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) педагогических работников совместно с Главным Управлением образования Ханты-Мансийского автономного
округа, а также находятся в русле задач, сформулированных РАО и МО РФ (России).
Цель исследования: определить педагогические условия совершенствования организации и содержания дополнительного профессионального образования работников образовательных учреждений.
Объект исследования: дополнительное профессиональное образование (повышения квалификации) педагогических и руководящих работников в учреждении системы повышения квалификации.
Предмет исследования: организация и содержание дополнительного профессионального образования (повышения квалификации).
Гипотеза исследования: станет эффективным дополнительное профессиональное образование педагогических и руководящих работников, если:
теоретической основой отбора практико-ориентированного содержания дополнительного профессионального образования является социально-апробативная теория «коллективных представлений» о содержании профессионально-педагогической (управленческой) деятельности;
осуществляется взаимосвязь дополнительного профессионального образования с методической работой в образовательном учреждении;
реализуется вариативно-модульная организация равнозначных, индивидуально-ориентированных форм получения дополнительного профессионального образования.
Задачи исследования:
1. Проанализировать состояние проблемы дополнительного профессионального образования в теории и практике и уточнить статус учреждений системы повышения квалификации в системе непрерывного профессионально-педагогического (управленческого) образования.
2. Выявить, теоретически обосновать педагогические условия
совершенствования организации и содержания дополнительного
профессионального образования педагогических и руководящих работников
образовательных учреждений.
3. Разработать теоретическую модель взаимосвязи дополнительного
профессионального образования с методической работой в образовательном
учреждении.
4. Разработать теоретические основы отбора практико-ориентированного
содержания дополнительного профессионального образования.
5. Разработать дидактическое обеспечение реализации функций вариативно-
модульного представления равнозначных учебных материалов и практико-
ориентированных учебных занятий для учреждений системы повышения
квалификации.
Методологическими основами и теоретической базой исследования явились;
Теория деятельности и способностей, не имеющих количественных и качественных пределов (Б.Ф.Ломов, Б.М.Теплов);
Социально-апробативная теория «коллективных представлений», как особых фактов социальной жизни, определяющих отношения и поведение людей в частности и сфере профессиональной деятельности и подготовке к ней (Э.Дюркгейм, Л.Леви-Брюль).
3. Теория формализации и оценивания различных объектов в
образовательной системе (С.Г.Молчанов), в основе которой лежит теория
апперцепции (Г.В.Лейбниц), понимаемая как зависимость каждого нового
восприятия от предшествующего жизненного опыта человека (специалиста)
и его психического состояния в момент восприятия (объекта или явления).
5. Положения о единой системе непрерывного профессионально-педагогического (управленческого) образования.
Эти методологические основания явились исходной базой для разработки концепции и методики нашего исследования.
Этапы исследования;
1 этап. 1996-1997 гг.
Изучение проблемы повышения квалификации и переподготовки педагогических и руководящих работников образовательных учреждений в институтах повышения квалификации (усовершенствования). Определение методологических и теоретических позиций исследования.
На данном этапе анализировались а) многолетний опыт деятельности институтов усовершенствования и повышения квалификации, б) практика организации и содержания повышения квалификации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений в Ханты-Мансийском национальном автономном округе; отрабатывались методы исследования (методика наблюдения, анкетирования, интервьюирования, экспертной оценки, математической статистики).
2 этап. 1997-1998 гг.
Изучение исследований по вопросам повышения квалификации,
переподготовки и аттестации работников сферы образования; уточнение
методолого-теоретических позиций и выдвижение гипотезы; проведение
пробного эксперимента по выявлению педагогических условий организации
и содержания эффективного образовательного процесса в системе
дополнительного профессионального образования (повышения
квалификации), в Нижневартовском филиале и головном Ханты-Мансийском институте повышения квалификации, а также в Челябинском ИДПОПР (с 1999 г. по настоящее время).
На данном этапе моделировалась взаимосвязь дополнительного профессионального образования и деятельности, учитывающая включенность работника одновременно в две образовательные системы, уточнялись показатели и критерии эффективности предлагаемых организации и содержания обучения в системе повышения квалификации и в рамках методической работы в образовательном учреждении; проводилось
экспериментальное оценивание адекватности практико-ориентированного содержания профессионального образования.
3 этап. 1998-2000 гг.
Экспериментальная проверка обоснованности и эффективности разработанной модели взаимосвязи дополнительного профессионального образования и методической работы в образовательном учреждении и реализованных на ее основе функций вариативно-модульного представления равнозначных учебных материалов и практико-ориентированных форм организации учебных занятий; формулирование практических рекомендаций для учреждений системы повышения квалификации; внедрение и оформление результатов исследования.
На этом этапе применялись методы наблюдения, анкетирования, интервьюирования и оценивания; методы зависимых выборок; факторный анализ; апостериорное экспертно-групповое оценивание по методике С.Г.Молчанова; анализ экспериментальных данных; синтез научной информации; педагогическая интерпретация и апробация практических рекомендаций.
На защиту выносится следующие положения:
1. Теоретической основой отбора содержания дополнительного
профессионального образования является социально-апробативная теория
«коллективных представлений», о содержании профессионально-
педагогической (управленческой) деятельности.
2. Модель взаимосвязи дополнительного профессионального
образования с методической работой в образовательном учреждении,
обеспечивающая реализацию функций вариативно-модульного
представления равнозначных учебных материалов и практико-
ориентированных форм учебных занятий.
Защищаемые положения определяют научную новизну исследования, которая заключается:
1) В использовании социально-апробативной теории "коллективных
представлений" о содержании профессионально-педагогической
деятельности при отборе практико-ориентированного содержания
дополнительного профессионального образования педагогических и
руководящих работников образовательных учреждений;
2) В разработке модели взаимосвязи дополнительного
профессионального образования (повышения квалификации) с методической
работой в образовательном учреждении;
3) В определении структурных компонентов и функций
образовательного процесса в учреждениях системы повышения
квалификации.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
разработаны основания для систематического обновления организации и
содержания дополнительного профессионального образования
педагогических и руководящих работников образовательных учреждений,
которые являются составной частью теории и практики управления
непрерывным профессиональным образованием; реализовано применение
социально-апробативной теории "коллективных представлений" для отбора
практико-ориентированного содержания дополнительного
профессионального образования: «дополнительная профессиональная образовательная программа», «повышение квалификации», «дополнительное профессиональное образование».
Все это обогащает педагогическую теорию в части организации и
содержания непрерывного профессионально-педагогического
(управленческого) образования педагогических и руководящих работников.
Практическая значимость исследования состоит: - в создании инструментального обеспечения отбора практико-ориентированного содержания дополнительного профессионально-педагогического (управленческого) образования;
в описании педагогических условий взаимосвязи дополнительного профессионального образования с методической работой в образовательном учреждении;
в разработке дидактического обеспечения вариативно-модульной и практико-ориентированной организации и содержания обучения в учреждениях системы повышения квалификации.
Разработанные теоретические и практические основания организации и содержания дополнительного профессионального образования могут быть использованы в педагогических исследованиях по проблемам создания единой государственной системы непрерывного образования педагогических и руководящих работников образовательных учреждений.
Степень обоснованности научных положений и рекомендаций обеспечена следующим образом:
1. Реализация результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в виде сообщений и докладов на кафедре педагогики и философии образования, лаборатории аттестации педагогических и руководящих работников Челябинского института дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) педагогических работников, на внутривузовских научно-практических конференциях (1998 - 2000 гг.) в Нижневартовском государственном педагогическом институте, на окружных научно-практических конференциях и совещаниях работников образования в гг.Ханты-Мансийске, Челябинске, Москве, Нижневартовске, Волгодонске, Санкт-Петербурге, Сургуте, Брянске (1998, 1999, 2000 гг.).
2. Апробация и внедрение результатов исследования. Доклады и сообщения, освещающие результаты отдельных этапов исследования, были включены в программы ряда международных, Всероссийских, зональных и областных конференций (г.Челябинск - 1998 г., Москве - 1999 г., Санкт-Петербурге - 1999 г., Брянске - 1999 г., Москва-Нижневартовск - 2000 г.) и были опубликованы в соответствующих сборниках. В рамках исследования
было проведено экспертно-внедренческое оценивание предлагаемых
теоретических оснований организации и содержания дополнительного
профессионального образования на базе Челябинского института
дополнительного профессионального образования (повышения
квалификации) педагогических работников.
Достоверность научных выводов обеспечивается опорой на результаты теоретических и экспериментальных исследований по смежным проблемам, вариативностью эксперимента, теоретического моделирования на основе системного подхода и отсроченную проверку результатов исследования.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, содержит 20 таблиц, 8 рисунков, списка литературы, включающего 249 наименований.
Состояние и проблемы повышения квалификации в современных условиях
Необходимость построения современного образования как непрерывного и его огромный преобразующий потенциал очевидны. Однако исследователи теряются, сталкиваясь с его необозримыми возможностями и сложнейшими проблемами. Это чувство растерянности возникает не только из-за отсутствия концептуальной ясности и практического опыта в этой области, сколько из-за отсутствия достаточного и необходимого инструментария для оценивания результатов (продуктов) непрерывного образования, проявляющихся в профессиональной компетентности.
Интерес к непрерывному образованию и проблемам оценивания в сфере образования связан с осознанием сложных связей образования и ускорения социально-экономического развития, а также того факта, что механическое расширение содержания профессионально-педагогического (управленческого) образования не ведет ни к количественным, ни к качественным изменениям в педагогической (управленческой) деятельности. С.Г.Молчанов указывает, что «...нельзя педагогическое образование отождествлять с педагогическим образовательным учреждением, дающим высшее (среднее специальное), но, тем не менее, «начальное» профессиональное образование. Термин «начальное» мы употребили здесь в значении - «исходное для начала профессиональной деятельности и карьеры» (125, с.10).
Оценивание профессиональной компетентности педагогических и руководящих работников ускорит процессы демократизации и гуманизации образования, в ином ракурсе представит отношения между участниками образовательного процесса, создаст такие отношения, в которых будет доминировать приоритет потребителя образовательных услуг, решит ряд проблем социальной защиты работников образования.
В то же время, сегодня сотни педагогов, веря в идеалы подвижничества, без всякого вознаграждения (в смысле морального и материального оценивания) работают творчески, находятся в постоянном поиске. Но это не может продолжаться бесконечно. Современные условия, требующие проведения глубоких изменений в сфере образования, радикального изменения его содержания и структуры исключают возможность дальнейшей эксплуатации энтузиазма и подвижничества педагогических работников. В связи с этим одной из актуальнейших проблем нынешней ситуации является, на наш взгляд, выявление и отработка объективных технологий и механизмов оценивания, материального и морального поощрения продуктивного (результативного) педагогического и управленческого труда в сфере образования. Старая, но еще действующая "система" повышения квалификации полностью себя дискредитировала, показала свою несостоятельность и стала тормозом в дальнейшем развитии образования, в поиске новых форм обучения и воспитания (социализации), поскольку она все в меньшей степени может быть квалифицирована как адекватная изменяющейся образовательной ситуации. Однако, отметим, что переход к адекватной системе дополнительного профессионального образования, опирающейся на объективное оценивание профессионально-педагогической (управленческой) компетентности, не может быть реализован сразу в полном объеме. В рамках этого исследования предлагается рассмотреть организацию и содержание дополнительного профессионального образования на уровне региональной (окружной) образовательной системы на основе внедрения методик оценивания социально-профессионального статуса и профессионально-педагогической (управленческой) квалификации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений (125).
В этой связи чрезвычайно важной выступает проблема определения непрерывного образования. С.Г.Молчанов пишет: «Для специалиста в области управления и планирования образования хорошо отработанное рабочее определение имеет большое значение, при изобилии же терминов, описывающих пространство непрерывного образования, возникает методологическая ошибка, состоящая в том, что предпринимаются попытки выявить различия между терминами "базовое образование", "заочное образование", "послевузовская подготовка", "повышение квалификации", "переподготовка с отрывом (без отрыва) от производства", " образование на протяжении всей жизни" и т.д., а затем составить определенную концептуальную и рабочую схемы, включающие и различные, специфичные системы оценивания, не связанные общими методологическими основаниями. Мы не должны поддаваться этому соблазну. Достаточно сказать, что термин "непрерывное образование" включает педагогические цели, содержащиеся во всех разнообразных терминах, к которым мы прибегаем в актуальной практике.
Таким образом, все вышеприведенные термины (и вновь предлагаемые исследователями) отлично будут укладываться в предлагаемую классификацию видов и форм непрерывного образования: формальное, неформальное, информальное.
Модель взаимосвязи повышения квалификации и профессионально-педагогической деятельности. Формы получения дополнительного профессионального образования
Логика научного поиска путей совершенствования содержания и организации повышения квалификации работников образования требует исходить из ее понимания, как сложнодинамической системы, исследование которой необходимо проводить с позиций системного подхода. Системный подход позволяет рассматривать повышение квалификации как целостность, находящуюся на определенной стадии развития; обнаружить основные компоненты системы, устанавливать степень их организованности и целенаправленности; выявлять возможности управления ею на основе учета внутренних и внешних условий ее функционирования.
Термин "система" широко применяется в самых различных сферах научной и практической деятельности. Ф.Энгельс, рассматривая взаимосвязь материи и движения как формы ее существования, писал: "Вся доступная нам природа образует некую систему, некую совокупную связь тел, причем мы понимаем здесь под словом тело все материальные реальности..." (233, с. 392). В философском словаре понятию "система" дается определение: "Система - множество элементов, находящихся между собой в отношениях и связях, которые образуют определенную целостность, единство" (209, с. 365).
Этого вывода придерживается И.В.Блауберг (34, 35) и А.Н.Садовский (172). В.Г.Афанасьев (19, 20), Г.П.Щедровицкий (225), Э.Г.Юдин (34) считают, что данное определение необходимо уточнить, добавив к нему такую характеристику - упорядоченность определенных признаков множества. На эту характеристику понятия "система" обращает внимание А.Д.Урсул: "под системой имеет смысл понимать организованное множество, образующее целостное единство" (200, с.94).
В нашем исследовании мы придерживаемся точки зрения Т.А.Ильиной, которая предлагает следующую формулировку этого понятия: "система - это выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единством управления, и выступающее во взаимодействии со средой как целостное единство" (72, с. 16). Более того, в исследовании Ю.А.Конаржевского подчеркивается, что "система обязательно существует в какой-то внешней среде, образуя с ней определенное единство, имеющее большое значение для функционирования системы" (79, с. 65). "Если условия среды благоприятные, происходит рост существующих частей целого, их обновление или приобретение целым новых частей. Неблагоприятные условия нередко вызывают потерю целым некоторых частей, причем прежде всего тех, которые менее прочно связаны с другими частями или не играют большой роли в функционировании целого" (20, с. 58).
Опираясь на выводы, сделанные в исследовании М.Е.Дуранова, мы исходили из того, что основой функционирования образовательной системы и управления ею является учет внутренних и внешних условий (65).
В современных исследованиях образовательный процесс рассматривается как целостная система, состоящая из ряда подсистем и (элементов) компонентов системы. В ее составе выделяются такие компоненты: обучающий, обучаемый, цель, задачи, содержание, средства, формы, методы и приемы. Однако, надо различать состав системы, в которой функционирует процесс, и состав самого процесса. Ю.К.Бабанский считает, что "в состав системы, в которой функционирует процесс входят: педагоги и другие субъекты обучения и воспитания, ученики, условия обучения.
В состав процесса обучения входят цели, содержание, методы организации деятельности, методы ее эмоционально-волевого стимулирования, контроля, анализа и оценки результатов учебного процесса" (22, с. 41). При этом подчеркивается, что все эти компоненты находятся в тесном взаимодействии и характеризуются связями управления (М.А.Данилов, Н.Д.Хмель).
"Понятие системности отражает одну из важнейших черт действительности: способность вступать в такого рода взаимодействия, в результате которых образуются новые качества, не присущие исходным объектам взаимодействия" (53, с.30).
Таким образом, системный подход к образовательному процессу повышения квалификации предполагает рассмотрение его как системы на основе раскрытия его целостности, позволяет ориентировать его исследование на выявление многообразных типов связей в нем и сведение их в теоретическую картину. Как указывает В.Г.Афанасьев, при исследовании всякой системы нужно изучить прежде всего ее внутреннее строение, то есть установить, из каких компонентов она образована, какова ее структура и функции" (19, с. 101).
Основной процедурой системного подхода является построение обобщенной модели, отображающей взаимосвязи реального процесса. При этом под моделью мы понимаем мысленное отображение структуры и связей изучаемого процесса.
«В исследовании образовательного процесса моделирование позволяет анализировать его систему по частям, элементам, раскрыть внутреннюю сущность и обусловленность фактов и явлений обучения, отбирать и уточнять методы, формы и приемы учебной работы, проверять и уточнять гипотезу исследования» (14, с. 93).
Модель образовательного процесса, как правило, отражает структуру и функции системы или подсистемы, ее звена или части, поскольку "всегда существует разделение целого на части". В нашем случае формой выражения мы избрали словесно-схематическое описание системы обучения в системе повышения квалификации и ее элементов, описание особенностей ее функционирования.
Формирование общественно значимых мотивов овладения содержанием педагогической (управленческой) деятельности
Совершенствование образовательного процесса в системе повышения квалификации, основывается на учете целого ряда педагогических условий. Одним из важнейших условий, и это неопровержимо доказано педагогической практикой, является совпадение целей обучающего и личных целей обучаемого в их совместной деятельности. Степень совпадения определяет продуктивность реализации общих целей образовательной системы.
В.А.Сухомлинский, касаясь вопроса различий умственного труда ребенка и взрослого, отмечал, что если источник желания учиться заложен в самом характере детского умственного труда, в эмоциональной окраске мысли, в интеллектуальных переживаниях, то у взрослого человека главным стимулом овладения знаниями является конечная цель.
Согласно современной теории деятельности именно предмет деятельности, вещественный или идеальный, придает ей определенную направленность, являясь в то же время побуждающим и направляющим на себя деятельность мотивом. Поэтому содержание повышения квалификации имеет исключительно важное значение в формировании познавательного интереса у слушателей института. О.Ф.Федорова справедливо отмечает, что отбор содержания педагогического образования должен основываться на "... систематическом изучении трудностей, потребностей и запросов педагогических кадров, на основании которых необходимо корректировать содержание обучения на каждом из этапов повышения квалификации" (203, с.7).
Такое недостаточное внимание к эмоционально-волевой сфере личности, преимущественная ориентация на собственно деятельность обучаемого без учета того, как он к этой деятельности относится, оборачивается педагогическим просчетом и неиспользованной возможностью совершенствования образовательного процесса в системе повышения квалификации за счет движущей силы учебной деятельности - ее мотивационной стороны.
П.М.Якобсон, в этой связи, отмечает: "Активизировать процесс учения - значит сформировать достаточно устойчивые познавательные интересы учащихся, которые станут побуждающей силой, мотивацией процесса учения и смогут обеспечить его успешность" (235, с. 225).
Проблема мотивации учебной деятельности широко освещена в теоретическом плане А.Н.Леонтьевым, П.М.Якобсоном, Л.И.Божович, в конкретно-практическом со стороны отметки Л.И.Божович, Н.Г.Морозовой, Л.С.Славиной, Ш.А.Амонашвили. Исследованы проблемы общей мотивации достижения В.Ф.Шаталовым, педагогического общения А.Н.Леонтьевым, проблемного обучения А.М.Матюшкиным, М.И.Махмутовым, В.Оконем.
Г.И.Щукина, исследовавшая проблему познавательного интереса, указывает, что тенденция глубоко изучить мотивы учения характеризует новый поворот в исследовании проблем процесса обучения к личности обучаемого (306). Исследования показали, что существует связь не только между мотивами учения и его познавательными, но и воспитательными результатами. В исследовании О.В.Лебедева предпринята попытка, "...опираясь на выводы психологов о взаимосвязи мотивов, уровней притязаний и целей, раскрыть "механизм" влияния мотивации на учебную деятельность, установить, на какие именно моменты учения влияют мотивы, выяснить специфику воздействия на учебную деятельность учащихся различных мотивов" (91, с.98).
Таким образом, проблему мотивации учебной деятельности нельзя назвать мало изученной, как и нельзя не согласиться со следующими тремя мнениями специалистов в этой области:
в настоящее время "не уделяется достаточного внимания развитию мотивов учебной деятельности, учебный процесс не строится так, чтобы заинтересованность... в овладении знаниями..." явно себя обнаруживала -утверждает Г.И.Щукина (231, с. 6);
"написано много, но мало кто в действительности поинтересовался ролью таких факторов, как заинтересованность, любознательность, жажда открытий" - констатирует Д.Брунер (40, с. 371-372); в высшей школе "исследователи как будто учитывают и оговаривают необходимость обращения к личности познающего... Здесь все еще не изжиты традиции "приговаривания", когда рассуждения о важности обращения к личности субъекта познания имеют чисто декларативный характер" - пишет А.М.Матюшкин (114, с. 5).
Опираясь на результаты исследований проблемы мотивации учебной деятельности и исходя из задач нашего исследования, мы сосредоточили внимание на изучении динамики мотивации слушателей института в связи с приведением содержания повышения квалификации в соответствие с содержанием их педагогической (управленческой) деятельности в образовательном учреждении. При этом мы исходили из известного положения А.Н.Леонтьева, что мотивы деятельности человека воспитываются и поэтому "надо не просто обучать деятельности, но и формировать мотивы деятельности, от которых зависит ее место во внутренней структуре личности" (93, с. 42). Развивая это положение, Н.А.Томин отмечает: "...чем выше общественно значимые мотивы предстоящей деятельности, тем большую значимость приобретает общий интерес к данной деятельности" (199, с. 32). Отсюда вытекает важный для нашего исследования вывод о том, что общий интерес к деятельности определяет интерес к овладению ее содержанием, при этом содержание может стимулировать развитие общественно значимых мотивов.
Исходя из вышесказанного, мы осуществили экспериментальную проверку того, как содержание повышения квалификации (на материале курсов педагогических дисциплин) влияет на отношение слушателей к нему и на отношение к педагогической деятельности.
