Содержание к диссертации
Введение
Глава І. Теоретико-методологические основания проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования 20
1Л. Генезис проектной деятельности в образовании 20
1.2. Контексты рассмотрения и представленности проектирования в образовании 29
1.3. Целеценностные и методологические основания проектной деятельности в системе повышения квалификации 40
1.4. Проектная деятельность как средство развития учебного процесса в учреждениях системы повышения квалификации 53
Выводы по главе 1 60
Глава 2. Теоретические и эмпирические основания проектирования научно-исследовательской деятельности в системе повышения квалификации работников образования 63
2.1. Научно-исследовательская деятельность в системе повышения квалификации работников образования 63
2.2. Оценка состояния научно-исследовательской деятельности в системе повышения квалификации 70
2.3. Закономерности проектирования процесса организации научных исследований в системе повышения квалификации 85
2.4. Проектирование как метод практикоориентированнои науки в системе повышения квалификации 91
Выводы по главе 2 107
Глава 3. Методические закономерности реализации проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования 110
ЗЛ. Оценка состояния деятельности по повышению квалификации работников образования 110
3.2. Концептуализация в структуре проектирования курсов повышения квалификации работников образования 123
3.3. Разработка технологии проведения курсов повышения квалификации в процессе проектирования 132
3.4. Ресурсное обеспечение проектируемых курсов повышения квалификации 141
Выводы по главе 3 152
Глава 4, Концептуальные и эмпирические характеристики проектирования и реализации процесса освоения научно-исследовательской деятельности в системе повышения квалификации работников образования 154
4Л. Концепция организации процесса освоения научно-исследовательской деятельности 154
4.2. Прослеживание эффективности обучения методом контент-анализа текстов эссе 168
4.3. Результаты экспресс-опроса 179
4.4. Результаты анкетирования на итоговом этапе мониторинга 192
Выводы по главе 4 214
Заключение 217
Список использованных источников 220
Приложения. Отдельным томом на 135 стр.
- Целеценностные и методологические основания проектной деятельности в системе повышения квалификации
- Оценка состояния научно-исследовательской деятельности в системе повышения квалификации
- Разработка технологии проведения курсов повышения квалификации в процессе проектирования
Введение к работе
Система образования Республики Беларусь находится на путях преобразований и качественных изменений- Для реализации всех идей и замыслов реформы требуются специально подготовленные кадры, способные в опережающем режиме разработать концептуальные основания реформируемого образования, его новое содержание и адекватное методическое обеспечение. Вузам, готовящим педагогов, довольно затруднительно осуществить мобильную перестройку учебных планов, программ, форм, методов и методик, "обновить11 профессорско-преподавательский состав. Для этого необходимо достаточно продолжительное время
Наиболее мобильной для оперативного участия в запуске и претворении реформ в образовании является система повышения квалификации (СПК). Опережающие функции СПК позволяют на самом высоком научно-методическом уровне решать проблемы реформирования и реформируемого образования. В го же время потенциальные возможности СПК должны постоянно находиться в режиме развития и нацеленности на будущее. Опережающая направленность СПК предполагает включение в свой процесс научной компоненты деятельности, т.е. использование результатов НИР для решения актуальных вопросов повышения квалификации работников образования. Этому в особой мере способствовало изменение роли и значения институтов усовершенствования учителей (ИУУ) в связи с переходом их в статус институтов повышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов образования (ИПК).
Появление В 1992 году в Беларуср Республиканского ИПК позволило в течение последующих лет качественно по-новому осмыслить функции СПК, создать предпосылки для запуска научных исследований в процесс повышения квалификации (ПК) и переподготовки работников образования. Республиканский ИПК являлся инициатором и головной организацией по: научному обоснованию, разработке и проведению экспериментальных курсов ПК в инновационном режиме; осуществлению комплексных полипредметных НИР; организации и проведению традиционных Международных научно-методических конференций; разработке и реализации проекта целевой подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации для реформируемого образования Республики Беларусь. За годы деятельности института здесь была открыта магистратура и аспирантура; сотрудниками, аспирантами и соискателями защищены 6 докторских и 12 кандидатских диссертаций (по состоянию на сентябрь 1999 г.).
Логическим этапом прогрессирующего развития Республиканского ИПК явилось его качественное изменение с переходом в статус Академии последипломного образования (ЛПО). ЗакономерЕшм признаком
аккумуляции качества и продуктивным результатом всей предшествующей научно-поисковой деятельности ИПК явилось фактически одновременное создание такой инфраструктуры, как АПО? и защита ее ректором докторской диссертации (А.И. Жук, 1998 г.).
В тот же период внутри ИПК, затем уже и в АПО развертываются фактически новые для системы образования процессы: педагогическое проектирование и программирование. Если в традиционной образовательной практике слова "проект" и "программа*' не рефлектируются и используются в любом контексте (проект школы, проект становления УЗНТ, проект летнего отдыха, проект инновационной воспитательной системы, программа "Первый шаг", комплексная программа развития образования области (района, учебного заведения) и т.п., то в АПО разворачивается научно-исследовательская деятельность по выявлению сущности и закономерностей, определению содержания и технологий такой культурной формы инноваций как педагогическое проектирование. Коллективы кафедр АПО, отдельные научные группы ведут поиск основных положений практикоориентированной науки и делают попытки по освоению нового для себя вида деятельности — проектируют концепцию, содержание, этапы, технологию, ресурсное обеспечение курсов повышения квалификации и переподготовки. Естественно, что каждый делает это так, как понимает.
Промежуточным продуктом первой культурной попытки подобной научной деятельности явилось обсуждение и экспертиза результатов НИР кафедр и отдельных научных коллективов на Международной конференции (Минск, 1996 г.). Представленные на общественно—профессиональную экспертизу по номинации проекты [} 65—166] в дальнейшем дорабатывались и корректировались, что позволило в 1997 году на очередной международной конференции вынести отдельно на обсуждение такой важный компонент проекта как технологии [130], а в 1998 году — научно-методическое обеспечение как ресурсный компонент проекта [123].
Особое научное значение имеет следующий шаг культурного развития процесса проектирования для СПК. Изменение образовательной парадигмы, а также процессы реформирования предполагают и качественное изменение сущности, структуры, содержания, технологий ПК. Именно поэтому перед педагогической наукой остро встает задача: выявить, научно обосновать и разработать сущность, концептуальные основания» технолоїию и ресурсы проектной деятельности в системе образования и повышения квалификации работников образования. Под зтим понимается факт присутствия проектирования как в процессе реализации научно-исследовательской деятельности в СПК, так и в процессе проведения курсов повышения квалификации работников образования.
Наличие подобного рода квалификации, т.е, владение способами проектной деятельности, сначала у работников СПК, а затем и работников всей системы образования позволит по-новому осуществлять процедуры управления (системой образования, учреждениями, наукой, педагогическим процессом, методической деятельностью и т.п.) и по-настоящему освоить и реализовать пракгикоориентированную науку. Сегодня вполне закономерно выдвигается на передний план проблема фиксации адекватности для знака "проект", "проектирование'1 и того, что означает проектирование- Если знак сегодня у всех на виду (или точнее, на словах), то означаемое — что есть "проектирование", "проект" требует своего научного осмысления и материализации.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Тралиционно проектирование использовалось в сфере технической деятельности. В рамках методологии систем мыследеятельности (СМД) был разработан инструментарий создания проектов развития общественных систем, концептуально и технологически оформлена идея реализации проектирования как управленческой процедуры (О.С. Анисимов, О,И. Генисаретский, Д.Б. Дмитриев, В.Я. Дубровский, А.Г. Раппопорт, В.М. Розин, Г ТІ. Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий и др.). Именно в заданном методологией управленческом контексте, через противопоставление социальному прогнозированию и планированию проектная деятельность изучается социологией (И,В, Бестужев-Лада, Ю.А. Крючков, Н.И, Лапин, НИ. Ляхов. Б.В. Сазонов, Ж.Т. Тощенко. С.Ф, Фролон и др.). В силу определенной изолированности воплощающегося н профессиональной методологии технологического подхода от современной отечественной культуры рассмотрение проектирования как средства развития социокультурных систем не могло быть ограничено рамками только управленческого контекста,
В начале 90-х годов актуализировалась линия рассмотрения проектной деятельности в контексте культуры с использованием философских, культурологических, психологических знаний. Произошло это в связи с массовым инновационным движением в образовании. Проектная деятельность стала рассматриваться как культурная форма образовательных инноваций (Н.Г Алексеев. Ю,В. Громыко, В.А. Никитин, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.).
Необходимость объединения усилий теоретиков и практиков образовательной сферы в поисках адекватных путей развития образования побудила отдельных исследователей к введению проектирования в научный контекст и его трактовке в качестве основного метода нового типа научности — практикоориентироьанного исследования (В.В, Рубцов. В.И. Слободчиков), или проектно-программного подхода (Ю.В, Громыко, СИ. Котельников, СВ. Наумов).
В психолого—педагогической науке отношение исследователей к проектной деятельности неоднозначно. Большинство авторов активно используют термины "проектирование" и '"проект", выделяя лишь акцент будущности замысла, не рассматривая сущность и составляющие самой проектной деятельности. Лишь очень немногие ученые занимаются серьезным изучением вопроса о сути проектной деятельности, ее технологическом оформлении и возможностях применения в практике образования (Н,Г\ Алексеев, СС. Анисимов, Б,П. Беспалько, Ю.В, Громыко, Г,Л. Ильин, О.Г. ГТрикот, В-Д.Симоненко. В.И. Слободчикоа и др.).
Разрозненность и неоднозначное принятие методолого-теоретиче-ских представлений о роли и сущности проектной деятельности в образовании отразились и на состоянии дел в практике образовательного проектирования. Несмотря на острую потребность в преобразованиях, массовость инновационного движения в образовательной сфере, проектная практика носит отчетливо выраженный стихийный характер и страдает технологической неоформленностью. В системе повышения квалификации (СПК) работников образования, месте, наиболее благоприятном для зарождения, научного обеспечения и экспертизы инноваций, небезосновательно претендующим на роль центра развития образовательных практик (О.С. Анисимов, МА. Гусаковский, А.И. Жук, Ю.А. Краснов, О.Г. При кот, И.Д.Чечель и др.)^ проектная деятельность используется лишь локально и, как правило, страдает уже отмеченными недостатками.
Перечисленные обстоятельства отчетливо обозначают проблему необходимости синтеза трех представленных в теории и практике образования контекстов проектирования (управленческого, культурного и научного) в целях теоретического осмысления и становления в СПК работников образования культурной и технологически оформленной практики проектирования как процедуры управленческой деятельности и основного метода практикоориентированной науки. Таким образом, представленные выше аргументы фиксируют актуальность избранной темы исследования "Теория и практика проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования".
Связь работы с крупными научными программами, темами. Исследование выполнялось в рамках: пятилетней темы НИР Академии последипломного образования (AfTOjt Министерства образования Республики Беларусь "Теория и практика повышения квалификации работников образования" (1993-1997); заказных тем Министерства образования Республики Беларусь: ^Теоретическое обоснование и разработка план—карты исследований с целью подготовки научно-педагогических кадров для учреждений системы повышения квалификации и переподготовки работников образования" (1997); 'Теоретическое обоснование, разработка» апробация и внедрение проекта и программ целевой подготовки в аспирантуре Академии последипломного образования научно-педагогических и научных кадров высшей квалификации для системы образования и повышения квалификации" (1998); "Научное обоснование, разработка и внедрение стратегии и технологии второго года экспериментальной подготовки в аспирантуре Академии последипломного образования научно-педагогических кадров высшей квалификации для реформируемой системы образования Республики Беларусь" (1999); «Научное обоснование и разработка концептуальных оснований обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста, проекта национального варианта дошкольной образовательной програм-
мы «Первый шаг», основных этапов образования младших школьников» (1999); «Проблема разработки аксиологических, научных и нормативных основ оригинальной образовательной программы для детей от нуля до одиннадцати лет (этап начального образования)» (2000); «Проектирование материальных компонентов пространства жизнедеятельности ребенка от 0 до 11 лет на разных уровнях представленности предметности белорусской культуры» (2001).
Цель исследования: научно-методическое обеспечение и оценка эффективности проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования Республики Беларусь.
Объект исследования: проектная деятельность в образовании.
Предмет исследования: проектная деятельность как средство развития учебной и научно-исследовательской работы в системе повышения квалификации работников образования Республики Беларусь.
Гипотеза исследования. Проектная деятельность будет способствовать развитию учебной и научно-исследовательской работы в системе повышения квалификации работников образования, если она:
основывается на теоретических положениях, рассматривающих проектирование в качестве современного способа нормирования и трансляции инновационных, образовательных практик;
базируется на методологической и аксиологической основе, включающей систему принципов (реалистичности, реализуемой истинности, истинной реализуемости и управляемости) и ценностные ориентации на образование как первичное благо, непрерывность (в течение всей жизни) образовательного процесса и идею развития его субъектов;
— строится с учетом методических закономерностей осуществления на этапах концептуализации, технологизацин и моделирования снабжения;
— обеспечена отвечающими соответствующим требованиям кадро
выми ресурсами.
Задачи исследования:
1. Разработка теоретических положений относительно сущности
проектной деятельности в образовании.
Определение целеценностных и методологических оснований использования проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования.
Анализ возможностей использования проектной деятельности как средства развития учебного процесса в учреждениях системы повышения квалификации,
4.Анализ возможностей использования проектной деятельности как средства развития научно-исследовательской работы в учреждениях системы повышения квалификации.
5.Разработка методических рекомендаций по осуществлению проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования.
6.Разработка, реализация и оценка эффективности проекта подготовки высококвалифицированных научно-педагогических кадров для системы повышения квалификации работников образования.
Методология исследования» Достижение цели, решение задач исследования и проверка выдвинутой гипотезы потребовали использования в качестве методологической базы диссертационной работы целого комплекса подходов. Первую группу методологических оснований составили общенаучные подходы; системный, деятельностный, комплексный и аксиологический. Педаїогическая методология была представлена личностно-ориентированным подходом. В третью группу вошли подходы, связанные с использованием педагогикой научных и практико-мето-дических знаний смежных наук, а именно — культурологический и социологический. Возможности, предоставляемые каждой из названных групп подходов, позволяли решать исследовательские задачи разного уровня обобщения и направленности. Комплексное использование всего арсенала методологических средств обусловило целостность и необходимую детализацию исследования.
В качестве приоритетного среди общенаучных подходов в данном исследовании выступал деятельностный, определивший общий каркас построения, выполнения и предъявления диссертационной работы. На основаниях деятельностного подхода были осуществлены: выбор темы, объекта, предмета и материала исследования; постановка, способ и алгоритм достижения цели и решения задач диссертации; структуризация наработанного материала. Во всех отмеченных моментах в качестве основной выступала категория деятельности.
Комплексный подход обусловил необходимость синтеза теоретических представлений о проектной деятельности, отраженных в современной философской, методологической, психологической, педагогической, социологической литературе. Использование комплексного подхода позволило также определить сферу функционирования проектирования на стыке научной и технической деятельности и уточнить на этой,основе принципы проектной деятельности в образовании.
В системном подходе изучались вопросы, связанные с определением объекта проектирования, в качестве которого рассматривалась деятель-ностная система, включающая как сам проектируемый процесс, так и соответствующую ситуацию, а также субъектов в роли системообразующего компонента. Систематизации подвергались представления о самой проектной деятельности и обслуживающих ее осуществление средствах.
Использование аксиологического подхода позволило рассматривать в качестве необходимой составляющей концептуальной части проекта
блок, постулирующий ценностные основания проектировщиков^ Данное обстоятельство соответствует осуществленному нами на основаниях аксиологического подхода выбору эталона постнеклассической науки, легитимизирующей ценности как основание научных знаний.
Существующий в рамках педагогической науки личностно-ориен-тированный подход обеспечил рассмотрение в качестве приоритетного кадрового типа ресурсов проектной деятельности и выделение иелого ряда требований к субъектам проектирования в образовании.
Использование культурологических знаний, продиктованное соответствующим подходом, позволило рассмотреть проектирование в контексте различных типов организации культуры педагогической и научно-исследовательской деятельности. Социологический подход послужил методологическому обеспечению процесса изучения возможностей развития системы повышения квалификации работников образования в связи с включением в арсенал его средств проектной деятельности, а также методическому оснащению процесса определения эффективности практики проектирования.
Все означенные подходы выступают в единстве, обеспеченном за счет использования в качестве своеобразного стержня деятельностного подхода с соответствующей фундаментальной категорией. Привлечение других подходов позволило уточнить сущность и сферу применения (комплексный), объект и систему обеспечивающих средств (системный), содержание (аксиологический), требования к субъектам ( личностно-ориентированный), контекст (культурологический), потенциальные возможности и эффективность (социологический) проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования.
Методы исследования. Исследование проводилось в русле постнеклассической науки, практикоориентированного типа научности, что обусловило использование в качестве основных методов: проектирование, реализацию созданных проектов и отслеживание эффективности экспериментальной практики в системе повышения квалификации работников образования. Названные методы реализовывались на материале педагогической деятельности по повышению квалификации и научно-исследовательской работы сотрудников кафедр, аспирантов и соискателей системы последипломного образования,
В процессе проектирования осуществлялись: анализ познавательной и социокультурной ситуаций с выходом на проблемные поля исследования, концептуализация, планирование, разработка технологических характеристик, моделирование снабжения проектируемой деятельности. На этапе создания концепции в процессе целсполагайия намечаемых преобразований использовались результаты теоретического моделирования планируемого состояния проектируемого объекта, постулировались ценностные основания, осуществлялось нормотворчество на уровне
определения фундаментальных абстрактных норм будущей деятельности — подходов и принципов.
В ходе реализации разработанных проектов имел место педагогический эксперимент, а для опенки его эффективности применялись методы анкетирования, экспресс-опроса, сочинений (эссе). Полученные данные обрабатывались с использованием методов контент-анализа, ранговой корреляции, математической статистики*
Научная новизна н значимость полученных результатов заключается в том, что благодаря использованию комплекса подходов:
1. На основе синтеза разноконтекстных, монопрофессиональных
представлений о проектной деятельности как управленческой процедуре,
методе практикоориентированной науки и культурной форме инноваций
в образовании осуществлена разработка теоретических положений,
фиксирующих соответствие проектирования определенному типу орга
низации культуры педагогической и научно-исследовательской деятель
ности. С этих позиций проектирование в образовании трактуется как
приоритетный для технологического типа организации культуры
способ нормирования и трансляции образовательных практик, ис
пользующий в качестве материала и средств созданные в рамках
профессионального типа культуры научные понятия, модели и тео-
ринч алгоритм осуществления процедуры, основанный на реализа
ции согласованных в процессе межпрофессиональной коммуникации
ценностных установок, идей и теоретических представлений субъек
тов проектной деятельности,
2. Намечены целевые ориентиры использования проектной деятель-
ности в рассматриваемой системе. Они выражаются в возможности СПК
стать местом становления технологического типа организации культуры;
проведения анализа социокультурной ситуации и прогноза ее развития;
постулирования и закрепления ценностей современного гражданского
общества; научного оснащения планируемых преобразований; налажи
вания кооперативных связей; самоопределения субъектов образования;
изучения и развития систем практической деятельности в образовании;
ресурсного обеспечения; экспертизы образовательных проектов. Опре
делен целесообразный комплекс подходов и уточнены принципы про
ектной деятельности в образовании. На основе прослеживания ее гене
зиса произведена дифференциация принципа реализуемости на принци
пы:
а) реализуемой истинности, предполагающий соответствие исполь
зуемого в качестве средства проектирования научного знания своему
объекту;
б) истинной реализуемости, подразумевающий совмещение единст
венности истины со множественностью возможных решений одной зада
чи.
Постулированы аксиологические факторы, направляющие проектную деятельность в СПК работников образования, в качестве которых выступают ценности образования как первичного блага, непрерывности (в течение всей жизни) образовательного процесса, идея развития, а также рефлектируемые ценности свободы, справедливости и солидарности.
Выявлен дидактический потенциал проектной деятельности как средства развития учебного процесса в учреждениях СПК. Установлено. что освоение проектной процедуры работниками образования позволит осовременить способы трансляции инновационных образовательных практик; ввести способ нормирования собственной практики; предоставить равные возможности системного повышения квалификации всем категориям работников образования. Разработаны принципы организации в СПК такого рода работы (практического преобразования, дифференциации учебного материала, демократии участия, кооперации, выращивания новых способностей).
Определены возможности реализации преподавателями кафедр учреждений СПК проектной деятельности в рамках научно-исследовательской работы практикоориентированного типа. Разработана планкарта организации научных исследований в области педагогики, воплощающая идею развития образования, где объектом преобразования выступают способы нормирования и трансляции новых образовательных практик СПК, а через них и всей системы образования.
5. Зафиксированы методические закономерности осуществления
проектной деятельности в СПК работников образования: состав и струк
тура проекта, его концептуальной части, требования к процессу техно-
логизации, содержание обеспечения. Определены главные составляющие
технологической схемы проектируемого процесса: направления и линии
развития; материал реализации; режим деятельности; позиции участни
ков; функции преподавателя; стратегия движения по учебному материа
лу; форма организации; характер деятельности и др. Предложен прием
модификации фундаментальных абстрактных нормативных содержаний
проектируемой деятельности (подходов и принципов) в отличающуюся
конкретикой, а потому доступную для непосвященных форму негатив
ных заповедей, или этических запретов. В соответствии со структурой
проектируемого объекта осуществлена систематизация принципов на
группы процессуальных, институционных и средозых нормативных
содержаний,
6. Разработана концепция проекта освоения научно-исследователь
ской деятельности аспирантами и соискателями ученой степени канди
дата педагогических наук, содержащая проблемный, целевой, ценност
ный, нормативный и теорсі и чески и блоки. Оценена эффективность
реализованного проекта.
Практическая значимость полученных результатов. Результаты
исследования могут быть использованы в разных масштабах образова
тельной сферы. Представленные в тексте диссертации теоретико-мето
дологические основания проектной деятельности в образовании, органи
зации процессов освоения работниками образования проектирования и
научно-исследовательской деятельности могут служить в качестве об
разца для будущих проектировщиков системы образования. Разработан
ные проекты экспериментальных курсов повышения квалификации,
посвященные использованию проектирования как средства нормирова
ния образовательных практик курсантов и содержащие планы, описание
технологии и необходимое научно-методическое обеспечение учебного
процесса, полностью готовы к использованию их работниками СПК в
качестве средства воспроизводства спроектированной деятельности. В
этом случае может быть получен значительный экономический и соци
альный эффект, так как наряду с сокращением временных и интеллекту
альных затрат возможно качественное изменение способа повышения
квалификации работников образования, что, в свою очередь, отразится
на уровне осуществления образовательной практики в целом. Содержа
щиеся в диссертации материалы, связанные с организацией научно-
исследовательской деятельности помогут соответствующим
подразделениям системы образования, — исследовательским центрам,
лабораториям, института, вузам, — усовершенствовать работу по
выбору тем, разработке научного аппарата, координации усилий
отдельных исследователей в деле научного обеспечения процессов
разрешения актуальных социально-экономических проблем
современного общества. Упорядочивание проблематики отраслевой и
ведомственной научных сфер на основе разработок долговременной
план-карты необходимых исследований, пример которой приведен в
диссертации, позволит получить значительный экономический эффект. В
целом же включение проектной деятельности в совокупность средств,
используемых в практике системы образования, позволит перейти на
качественно новый уровень оріаиизации культуры педагогической,
управленческой, методической, научно-исследовательской
деятельностей.
Основные положения, выносимые на защиту:
Основные характеристики проектной деятельности в образовании: направленность, используемые средства, алгоритм и основания осуществления.
Основания использования проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования, содержащие: перечень проблем, на разрешение которых она может быть направлена; аксиологические аспекты; целевые установки; нормативные содержания на уровне фундаментальных абстрактных норм - комплекса подходов и
принципов: реалистичности, реализуемой истинности, истинной реализуемости и управляемости,
Характеристики развивающих возможностей использования проектной деятельности в учебном процессе учреждений СПК, содержащие замысел преобразования способа повышения квалификации и включающие указания на проблемные зоны анализируемой сферы, теоретические положения о сущности понятия "квалификация", цель и механизм организации процесса, ^го методологические основания и принципы: практического преобразования, дифференциации учебного материала, демократии участия, кооперации и выращивания новых способностей.
Данные анализа научно-исследовательской деятельности в системе повышения квалификации работников образования, включающие указания на специфику и проблемы научно-исследовательской работы в СПК. ее место в образовательном пространстве ИПК, план-карту как способ организации научных исследований и средство развития системы, место кафедры в организации и проведении научно-исследовательской деятельности с использованием проектирования,
Методические рекомендации по осуществлению в СПК таких этапов проектной деятельности, как концептуализация, технологизация и моделирование снабжения, зафиксированные в виде описания механизмов, способов и алгоритмов определения тематики и целеценностной направленности; оформления замысла намечаемых преобразований; проблематизации; нормирования; стратегического и тактического планирования; разработок технологических характеристик; ресурсного обеспечения экспериментальных курсов повышения квалификации.
Концепция проекта организации процесса освоения работниками образования научно-исследовательской деятельности, в которой изложены проблемы подготовки научно-педагогических кадров высокой квалификации; цель и ценностные ориентиры; методологические основания и система принципов — целесообразности учебного процесса, его соответствия логике осваиваемой деятельности, субъектности, чередования режимов, адаптивности, демократии участия, дифференциации учебного материала, кооперации.
Личный вклад соискателя заключается в проведении многоаспектного анализа и синтеза современных теоретических представлений о сущности проектной деятельности как управленческой процедуры, метода практикоориентированной науки и культурной формы инноваций в образовании; із выявлении целеценностных и методологических оснований проектной деятельности в СПК; в разработке и апробации теоретических, технологических и ресурсных характеристик проектирования и реализации педагогической деятельности по повышению квалификации работников образования и по подготовке научно-педагогических кадров высшей квалификации; в подготовке диагностических материалов и
определении эффективности практики проектирования а СПК; в проектировании экспериментальных курсов , их методическом обеспечении, проведении и рефлексии с последующей публикацией материалов для культурной коммуникации.
Апробация результатов диссертационного исследования и их внедрение в практику образования и повышения квалификации осуществлялись через:
проведение научно-методических семинаров по проблемам теории и практики проектирования курсов повышения квалификации на кафедре дефектологии Академии последипломного образования (АПО) Министерства образования Республики Беларусь (1993—1996 г.);
разработку структуры, содержания и технологии реализации спецкурса по проектированию для магистрантов АПО;
разработку о ргдеяте ль постных проектов экспериментальных курсов и их реализацию в системе повышения квалификации работников образования Республики Беларусь: а) Управление развитием региональной образовательной практики (Брест, 1996); б) Аттестация (Минск, 1995); в) Методическая работа как средство профессионального роста педагога-дефектолога (Минск, 1996); г) Проектирование повышения личного квалификационного уровня (Я — квалификация, Минск, 1997); д) НИР в структуре деятельностей ИПК (Гомель, Гродно, Брест, Витебск, 1997); е) Структура ИПК (Могилев, Минская обл.; Минск, 1997); ж) Подготовка научно-педагогических кадров для СПК (Минск, Гродно, Гомель, 1998, 1999); {
выступления на международных и республиканских научных конференциях и симпозиумах: Образование XXI века- Проблемы повышения квалификации работников образования, Минск, 1993; Повышение квалификации в развивающемся образовательном пространстве: инновационные модели учебного процесса, Минск, 1996; Л,С. Выготский и современность, Гомель, 1996; Управление в социальных и экономических системах, Минск, 1997; Образовательные технологии повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, Минск, 1997; Международный конкурс школьных учителей; Международный детский центр «Артек», 1998; Научно-методическое обеспечение содержания и технологий последипломного образования в условиях реформирования школы, Минск, 1998; Проблемы непрерывного многоуровневого профессионального образования: структура, технологии, кадры, Минск, 1999; Преемственность семейного воспитания, дошкольного и начального образования, Минск, 1999; Диалог культур: традиции и современность, Симферополь-Саки,
2000; Личностио—ориентированное обучение в профессиональном образовании: содержание - формы — проблемы, Минск, 2000; Проблемы преемственности в системе образования: теория, эксперимент, практика, Минск, 2000; Профессионально-педагогические аспекты подготовки строителей и, преподавателей строительных дисциплин в современных условиях, Мозырь, 2000; Наука .и образование на пороге третьего тысячелетия, Минск. 2000,
На основе разработанного автором научно-методического обеспечения проектная деятельность внедрена и используется в качестве средства развития учебной и научно-исследовательской работы в Витебском, Гомельском, Гродненском, Минском, Могилевском областных институтах повышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов образования Министерства образования Республики Беларусь; Гомельском государственном университете им, Ф.Скорины; Гомельском и Минском городских методических центрах, а также в ряде гимназий и других учебных заведениях Беларуси,
Опубликованность результатов. Основные результаты диссертационного исследования нашли отражение в 50 публикациях: 1 монография, разделы в 4 книгах, 23 статьи в журналах, 10 статей в сборниках научных трудов, 8 статей в сборниках материалов конференций, 4 тезисов.
Структура и объем диссертации.
Текст диссертации структурировался в соответствии с материалом
реализации и логикой выполнения научного исследования. Первая глава
содержит результаты теоретико-методологического обоснования про
ектной деятельности в системе повышения квалификации работников
образования. Вторая глава посвящена всестороннему анализу научно-
исследовательской деятельности и возможностей ее проектирования в
СПК работников образования как одному из материалов, на котором
осуществлялась диссертационное исследование. В третьей главе
помещены теоретико-эмпирические материалы, касающиеся
методических закономерностей реализации проектирования на материале деятельности по повышению квалификации работников образования. Четвертая глава вмещает авторскую концепцию освоения научно-исследовательской работы в условиях СПК работников образования, деятельности, совмещающей в себе оба материала, на которых проводилось исследование. В трех последних параграфах главы 4 содержатся данные, оценивающие эффективность проведенного исследователе чт педагогического эксперимента. Во вторую, третью ,и четвертую главы диссертации включены данные проведенного автором эмпирического анализа социокультурной ситуации в СПК работников образования.
Диссертация состоит из двух томов. В первом томе расположена основная часть: введение, общая характеристика работы, четыре главы, заключение, список литературы {264 использованных источника). Здесь же имеется 43 рисунка и гаолии. Во втором томе располагаются одиннадцать приложений.
Целеценностные и методологические основания проектной деятельности в системе повышения квалификации
Каждый из трех предъявленных контекстов рассмотрения проектирования задается, конституируется и обслуживается приоритетной для него интеллектуальной дисциплиной. Не случайно именно в управленческом, методологическом по происхождению, контексте проектирование предельно алгоритмизировано и технологически обеспечено. По мнению В.М. Розина [189], профессиональная методология в сферах науки и философии возникла именно в русле технологического подхода к мышлению. Произошло это в связи со сложившимися социокультурными условиями, благоприятными для воспроизводства технологии как сложной реальности, функционально обеспечивающей циэилизационные завоевания, т.е. механизма новаций и развития, "Под влиянием этих социокультурных условий и складывается профессиональная методология как одна из областей современной технологии — технологии мыслительной работы (деятельности)" [189, с. 58]. Цели профессиональной методологии состоят в создании условий для развития деятельности. При этом сама интеллектуальная дисциплина в своем составе должна иметь как прикладную часть, ориентированную на деятельности, подлежащие развитию, так и руководящую, задающую ориентиры самой методологии. Технология проектирования, созданная в управленческом (методологическом) контексте, относится к содержанию первой, прикладной, части методологии (СМД). В то же время, в силу определенной изолированности технологического подхода, олицетворением которого является профессиональная методология, от более широкого целого культуры (в нашем отечестве) и, как следствие, отсутствия в нем личного смысла руководящая часть методологии оказывается безличной, зато очевидно ориентированной технологически. "Ценности и смыслы, стоящие за подобным технологическим подходом, как правило, больше ориентированны на ту же технологию и воспроизводство социума, чем на отдельного человека с его частными (что не отменяет их экзистенциаль-ности) жизненными проблемами" [189, с. 62]. Таким образом, управленческим контекстом проектирования, в рамках которого оно оказывается максимально обеспеченным технологически, проектная деятельность, безусловно, не может быть ограничена [185] В отличие от методологии философия нацелена на решение кардинальных экзистенциальных проблем современности, на философско-понимаемые спасение и искупление [189; 230]. Тема проектирования так-же не чужда философии [198; 229; 250]. По мнению В.С, Степина, исмысл философского исследования всегда состоял в том, чтобы не только прояснить те мировоззренческие структуры, которые определяют образ мира и образ жизни людей в ту или иную историческую эпоху, но и, рефлектируя над этими (глубинными) структурами, предложить возможные варианты новых жизненных смыслов и новых ценностей" [218, с. 10]. Философский проект будущего цивилизации основывается на выявлении свойственных современности смыслов универсалий культуры. Выделяя а качестве характеристики современной ("техногенной", по определению исследователя) цивилизации наличие в определению исследователя) цивилизации наличие в культуре ярко выраженного слоя инноваций, B.C. Степин отмечает следующие приоритетные ценности технологической культуры:
— идея преобразования мира и подчинения человеком природы как доминанта в культуре техногенной цивилизации на всех этапах ее истории;
— понимание природы как упорядоченного, закономерно устроенного поля целенаправленной деятельности человека, неисчерпаемой кладовой ресурсов;
— идеал автономии личности, предполагающий возможность индивида включаться в самые различные социальные общности и культурные традиции за счет способности гибко строить отношения с другими людьми. Коллективный субъект деятельности в таком случае выступает как результат соглашения суверенных личностей;
— особое понимание власти, силы и господства над природными и социальными обстоятельствами как владение и присвоение товаров, в качестве которых выступают не только вещи, но и человеческие способности, информация, приобретающие денежный эквивалент;
— особая ценность научной рациональности и научно-технического взгляда на мир как базиса для его преобразования.
По мнению философа, уже сейчас, в период широкого распространения техногенной цивилизации, рефлексивный философский анализ позволяет обнаружить, по крайней мере, две точки роста новых мировоззренческих ориентации. Одна из них связана с глобализацией человечества как общности, вторая намечается в сфере самого научно-технического прогресса.
В сфере социокультурных отношений глобализируемого человеческого мира в условиях интеграции и возрастающего разнообразия увеличивается роль консенсуса, вступают в диалог различные культурные традиции, активизируется поиск новых стратегий социализации человека, воспитания в духе толерантности, уважения к разным культурам [42; 64]. Все это выдвигает в качестве основной стратегии социокультурной жизни идеалы ненасилия и приоритета общечеловеческих ценностей.
В сфере научно-технической деятельности в орбиту целенаправленных преобразований попадают уже не только предметные объекты, но и сложные саморазвивающиеся системы, в которые включен сам человек [219]. Примером таких комплексов может служить единое целое технологического процесса, предполагающего включение человеко-машинных систем, природной экосистемы и социокультурной среды.
Такого рода "еинергетичеекие1 системы [16; 34; 87; 88; 120; 179; 234] отличаются принципиальной открытостью и необратимостью процессов, В этой ситуации "человек уже не просто противостоит объекту как чему-то внешнему, а превращается в составную часть системы. которую он изменяет" [218, с, 20]. В преобразовательной деятельности (например, проектировании) с такими системами особую значимость приобретают знания запретов на некоторые планируемые изменения, которые могут привести к губительным последствиям. Подобные ограничения носят не только эпистемологический, научный характер, когда опосредуются объективными знаниями о возможных линиях развития проектируемого объекта, но и нравственный, опосредованный ценностными структурами [15; 24; 64],
Система ценностей, разделяемая той или иной социальной стратой, условно может быть представлена тремя группами [144]. Первую группу составляют непосредственно ощущаемые ценности, или первичные блага, возможность достижения которых рассматривается как нечто самоочевидное. К их числу, относятся, например, гарантия получения каждым членом общества качественного образования [148]. Отсутствие благ второй группы не ощущается непосредственно, на этом уровне существенную роль играет ценностная рефлексия. К ценностям этой группы в современном обществе относятся прежде всего свобода и справедливость.
Справедливость подразумевает наличие правовой, общественно признанной системы распределения общего ресурса. В отношении образования это может быть интерпретировано как предоставление равных стартовых возможностей каждому растущему члену общества. "Изначально-общественная природа знания, связанная с его принадлежностью всем жителям планеты, создает условия для равных стартовых возможностей ребенка в формировании собственного сознания, мышления, личности, является неотъемлемой особенностью демократических институтов общества" [148]. В тесном взаимодействии с категорией справедливости находится ценность свободы, которая может предстать как онтологическая свобода воли и практическая свобода выбора. Первый вид свободы в образовании воплощается в предоставлении обучающемуся возможности знать, а обучающему — предъявлять различные, часто антагонистические, точки зрения по изучаемому вопросу: ".,, нельзя сообщать никакое знание, не предъявляя всех его антагонистов, т.е. не сообщая параллельно все другие или конкурентные точки зрения по данному предмету" [28, с. 70]. Для реализации второго вида свободы в образовании общество должно предоставить индивиду некий набор альтернатив, запасом (числом) которых и определяется уровень свободы. Более высокий уровень свободы воплощается в суверенитете — предоставлении индивиду возможности создавать для себя не предусмотренные государством, дополнительные, новые альтернативы. В сфере образования это может выливаться в право за деньги или за счет выдающихся способностей получать образование любого уровня качества. На рефлексии справедливости и свободы для всех основывается солидарность — ценность третьей группы, относящаяся к категории высших этических ценностей. Поведение человека может быть направлено не только на достижение непосредственно или рефлексивно притягательных целей (ценностей первой и второй групп), т.е. быть целеориен-тированным, но может быть соотнесено с высшими ценностями, а значит — ценностно ориентированным. "Сама способность человека уважать право других на определенные блага (в том числе на свободу и справедливость) и проявлять необходимую осмотрительность при достижении собственных благ означает, что он руководствуется не только ценностями первых двух уровней, но и этическими ценностями" [144, с. 10-11].
Акцентируя ценностный аспект проектирования, культурный контекст (как уже отмечалось) "высвечивает" проблему коммуникативности, так как непременным условием этического поведения выступает способность и стремление человека понять другого на основе сочувствия, осознания его интересов и стимулов [224-226]. В качестве основы для разрешения конфликтных ситуаций может быть использован этический принцип сочувствия [138], ставящий этику выше непосредственно человеческого, способствующий преодолению ситуаций взаимного непонимания и отчуждения.
Оценка состояния научно-исследовательской деятельности в системе повышения квалификации
Эмпирическая информация по данному аспекту исследования в основном сосредоточилась на следующих направлениях:
1. Через выраженные мнения и оценки сотрудников СПК проведено уточнение ситуации в области НИР, определение ее состояния и интенсивности реализации различных направлений, а также примерных ориентиров перспективного развития, роли и функций в системе повышения квалификации, основного организационного принципа реализации.
2. Проведена выборочная характеристика субъектов НИР. Изучена степень осознания сотрудниками СПК ориентировочных целей НИР, степень практической включенности в процесс ее реализации и уровень результативности, а также индивидуальной активности и удовлетворенности персональной научно-исследовательской деятельностью,
3. Методом корреляционного анализа изучены объектно-субъектные связи в области НИР.
4. Отдельным вопросом рассмотрено состояние научно-информационного обеспечения профессиональной деятельности.
По всему массиву данных выделена и рассмотрена позиция руководящего состава учреждений СПК в области научно-исследовательской деятельности. Профессионально-демографическая характеристика респондентов и обоснование уровня их компетентности по предметам исследования, а так же анкета даны в Приложениях 1 и 2.
Если исходить из мнений опрошенных сотрудников, то можно сделать заключение, что система СПК располагает приемлемыми условиями для научно-исследовательской работы.
Каждый второй опрошенный сотрудник СПК определил объективные условия для проведения научно-исследовательской работы как оптимальные (48 %), 45 % считают, что они созданы "не в полной мере", и только 7 % дали негативную оценку. Индекс оценки условий в целом по СПК составил 3,8 балла из 5 возможных, варьируясь по различным учебным заведениям в интервале от З,1! до 4,7 балла (табл. П.З.1.).
По мнению сотрудников, наиболее благоприятные условия для НИР созданы в Минском ГИУУ, но, как выяснилось при последующем анализе информации, по этому институту зафиксирован самый существенный дисбаланс между полными, с точки зрения подавляющего большинства, условиями и результатами НИР за истекший год. Среднестатистический показатель интенсивности НИР зафиксирован на уровне 19,3 %, при этом неравномерность развития различных направлений НИР проявилась очень сильно — коэффициент вариации V=85,4 % (табл. П.З.4.),
Условия для проведения НИР оцениваются ниже, чем условия для педагогической деятельности, хотя в целом по СПК разрыв в показателях непринципиален (оценка условия для педагогической деятельности составила в целом 4Л балла, а для НИР — 3,8 балла). За исключением Минского ОИПК, где условия для НИР оценены несколько выше, чем для базовой деятельности- ситуация типична для всех структурных формирований CL1K. Сравнение проведено через индексированные показатели (табл, П.З.2.).
Примерно равные и наиболее благоприятные условия созданы, по мнению сотрудников, в Минском ГИУУ и Витебском ИПК, примерно равные и менее благоприятные — в Гомельском ИПК. Относительное несоответствие условий ярче всего проявляется в Могилевском ОИУУ (соотношение индексов 4,2 к 3,4 балла).
Анализ информации показал, что наличие приемлемых, а по оценке половины сотрудников, вполне благоприятных условий для НИР не обернулось адекватно высокими результатами научно-исследовательской деятельности, которые в самооценке респондентов выглядят достаточно скромно. В целом по СПК не занимаются НИР 13 %, не назвали результатов 11 % респондентов.
Результаты самооценки сгруппированы в табл. 2.1, и на диаграмме ГГЗ.Г, а по отдельным фрагментам сравнительного анализа в табл. П.3.3. и П.3.4,
Таблица 2Л Ни по специфике, ки по интенсивности научно-исследовательская работа руководящего состава С ПК не выделяется из общего уровня деятельности. Последующий анализ через рассмотрение фактически реализуемых целей ПИР подтвердил этот аывод.
Основные усилия сотрудников С ПК направлены на методическое обеспечение базового процесса, по даже на этом приоритетном направлении показатель интенсивности НИР составил 61,5 %, варьируясь в зависимости от тех или иных учебных заведений СПК в пределах от 39,1 до 74,2 %. Детальный анализ эмпирической информации по этому моменту исследования показал, что подобная интенсивность не в состоянии разрешить проблему, высокую актуальность которой отметило в целом 56,3 % респондентов. Ситуация наглядно прослеживается по фрагменту сравнительного анализа показателей (табл. П.З.З.) Наблюдается си гуация, когда степень включенности сотрудников различных учебных заведений в разработку научно-методического обеспечения сама по себе еще не гарантирует адекватное состояние, то есть количество не всегда переходит в качество, К примеру, при идентичной степени участия в разработках Гомельского и Витебского ИПК в первом случае обеспечен преимущественно средний, а во втором — преимущественно высокий уровень НМО. Причины такого несоответствия частично проявляются при последующем анализе полученной информации. К примеру, лишь 29,5 % отнесли к числу наиболее полезных, среди прочих источников научной информации, личные научные разработки, приоритетное место в которых занимает методическое обеспечение. Еще менее полезными, с точки зрения респондентов, выглядят результаты совместной деятельности, так как на продуктивность научных разработок кафедр указало лишь 12,5 %.
Участие сотрудников в комплексных научных исследованиях, определяемое по такому признаку, как работа над отчетами по НИР, квалифицируется в целом по СПК показателем 14%, но и здесь ситуация неоднозначна. К примеру, по Могилевскому ОИУУ по этому виду научной деятельности зафиксирован нулевой показатель. Что же касается участия руководящего состава, то оно проявляется на уровне 13,3 %,
Статистически незначимыми явились показатели по таким формам НИР, как диссертационные исследования, научное руководство и консультирование. При этом участие руководящего состава СПК определяется показателем 9,3 %, а личные диссертационные исследования проводят 4 % руководителей.
Общую оценку интенсивности НИР по индивидуальным результатам можно провести через среднестатистические показатели с одновременным измерением вариативности через расчет коэффициентов вариации (V). Коэффициент вариации указывает на степень отклонения от среднего значения. Если в целом по выборке интенсивность НИР составила 23,5 % при V-74,5 %. то среди руководителей средний показатель определился на уровне 22,7 % при V"64,7 %. В самооценке личных результатов интенсивность научной деятельности руководителей немного ниже, чем в целом по выборке.
Зафиксирован значительный разброс показателей, свидетельствующий о неоднозначности подходов к реализации различных направлений НИР. В ИПК и ИУУ направления реализуются на разных уровнях, коэффициенты вариации, характеризующие степень разброса, составляют от 75 до 86,4 %. Это затрудняет сравнительный анализ, но примерный уровень интенсивности научной деятельности структурных подразделений СПК можно определить на основе среднестатистических показателей результативности, приняв включенные в анализ направления за целое (табл. П.З.4.).
По совокупному результату, несколько более интенсивно проводят НИР Витебский и Гомельский ИПК и менее интенсивно — Могилевский ОИУУ и Минский ГИУУ.
Несмотря на умеренные результаты, респонденты по преимуществу позитивно оценили активность сотрудников в области НИР; доминируют положительные отзывы, в основном концентрирующиеся на позиции "по большей части активны" (табл, П.3.5-) Неадекватной фактическим результатам НИР предстает и степень удовлетворенности личной научно-исследовательской деятельностью, когда при более чем скромном итоге научной работы 12 % сотрудников полностью, а 46 % в основном удовлетворены своим личным вкладом в реализацию НИР (табл. П.3,6.).
Степень удовлетворенности личной научно-исследовательской работой несколько ниже, чем педагогической деятельностью, что наглядно прослеживается при сравнении индексированных показателей.
Более прочих заметны расхождения по Могилевскаму, Брестскому и Гродненскому учебным заведениям. В целом по СПК расхождение квалифицируется показателями 4,1 к 3.4 балла (табл. П.3-7.}.
Для выборочной характеристики объектно-субъектных связей в области НИР были исследованы отношения между включенными в анализ факторами, такими, как объективные условия, степень активности и удовлетворенности
Разработка технологии проведения курсов повышения квалификации в процессе проектирования
В процессе проектирования ЭК в БОИУУ мы исходили из общих представлений методологии о технологии, применив их к системе образования. Согласно определению О.С. Аиисимова [8], технологией является описание характеристик средств и способов их применения, необходимых для перехода исходного материала (объекта) деятельности от одного промежуточного состояния к другому, вплоть до получения конечного продукта. Таким образом, в технологии как норме деятельности воплощается сама возможность превращении исходного материала в конечный продукт. Методологическое определение технологии содержит указание на место ее создания: в алгоритме нормо-творческих управленческих действий: разработка технологии возможна только при условии наличия конкретных представлений о конечном и цепочке промежуточных продуктов деятельности, т.е. таких норм деятельности, как цель и платі (разработанных в рамках определенного подхода на фундаменте основополагающих принципов).
Сущность планирования как управленческого действия состоит в выделении этапов достижения намеченной цели через определение ряда последовательных промежуточных продуктов на пути к конечному результату, В алгоритме проектирования это следующая после простейшего нормирования процедура, нацеленная на разработку конкретных норм деятельности (_5—SJ.
У нас уже была цель, т.е. мы знали, какой конечный продукт хотим получить в результате экспериментальных курсов: проект развития образовательной практики вместе с его разработчиками-реализаторами. Можно ли и тот и другой продукт получить одномоментно? Нельзя. Работа носит характер достаточно длительный, тщательный, трудоемкий. Иными словами, планомерный, ге, измеряемый планом, по-шаго БЫЙ.
Ответ на вопрос «Какие изменения должны произойти со слушателями, чтобы они стали способными активно относиться к своей деятельности?» и составляет суть планирования, т.е- создания плана как нормы деятельности. На следующем этапе работы мы вместе с сотрудниками БОИУУ должны были создать (для себя) такую норму будущей деятельности, как план, т.е. выделить этапы, по которым ее предстояло развертывать; отметить вехи продвижения, дабы не сбиться с пути, чтобы можно было проверить, достигнута ли отметка, а затем двигаться в заданном направлении дальше. Предстояло наметить маршрут, а направление движения уже было задано целью.
Задача упрощалась в связи с тем, что проектирование, т.е. та управленческая процедура, которую вместе с нами должны были осуществить в ходе занятий будущие курсапгы, алгоритмизирована, может осуществляться в определенной последовательности. Она уже планомерна, в ней уже выделены промежуточные продукты. Значит, нам оставалось построить план на основе плана же путем прогностического переноса процедуры проектирования в ситуацию ПК, или. попросту, курсового мероприятия.
Ситуация характеризуется прежде всего неготовностью практиков-курсантов к такого рода работе. Значит, как минимум, к этапам проектирования следует добавить еще один — пропедевтический. Его основная задача — оснастить будущих проектантов средствами, необходимыми для реализации управленческой деятельности. В качестве таких средств в первую очередь выступают знания, составившие ядро концепции ЭК: об управлении, квалификации, кооперации, субъектности как таковых.
Так был выделен первый этап проектируемых курсов. Мы назвали его информационным, предназначенным для передачи практикам необходимых для дальнейшей проектной деятельности теоретических средств. При этом понятия должны были осваиваться курсантами, во-первых, в многообразии их связей и отношений (в комплексе), отраженных в структурно-логической схеме, во-вторых, с ориентацией на первую управленческую процедуру — анализ ситуации. Четыре последующих этапа были вычленены на основе алгоритма проектирования в соответствии с ожидаемыми ситуациями.
Второй этап решено было посвятить не только управленческому анализу, но и моделированию процесса проектирования в целом на материале самих курсов: было запланировано предоставление будущим курсантам возможности разработать проект совместной деятельности на ЭК. Объектом уже имеющегося у курсантов после второго этапа курсов опыта проектной деятельности на следующем шаге могла выступать их собственная образовательная практика. Два этапа выделялись для разработки проекта ее развития . На завершающем витке работы должна была быть создана программа запуска данного проекта. Так появился стратегический план проведения экспериментальных курсов (рис. 3,6).
Каждое звено стратегического плана представляет собой относительно самостоятельный, логический завершенный этап или акт деятельности. С этой точки зрения планирование можно интерпретировать как своего рода квантование процесса. В качестве единицы планирования (кванта первого порядка) выступал учебный модуль [141; 142; 222; 257]. Всего было выделено пять таких единиц, каждая из которых требовала для реализации значительных временных затрат. Поскольку в качестве курсантов должны были выступать педагоги и управленцы четырех учебно-образовательных учреждений, нельзя было рассчитывать на их непрерывную (в течение, по крайней мере, месяца) работу на курсах. Следовательно, в планировании нужно было отразить продолжительность как модуля, так и интервалов между этапами деятельности. Решено было выделить на проведение одного модуля шесть дней (рабочую неделю), а оптимальным интервалом между ними считать две недели. Однако сличение задуманного с календарем внесло свои коррективы. Так, из-за скопления праздничных дней в апреле и мае пришлось уменьшить до пяти дней продолжительность третьего, технологического, модуля и удлинить интервал между ним и следующим этапом до пяти недель. Кстати, была заложена разная продолжительность интервалов:
