Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Тенденции развития российской системы повышения квалификации педагогических кадров в контексте информатизации образования
1.1. Применение информационных и коммуникационных технологий в образовании: историко-функциональный анализ зарубежного и отечественного опыта 19
1.1.1. Развитие школьной информатики (СССР, 1960-1990 гг.)... 20
1.1.2. Информационные технологии как объект изучения
в общеобразовательных школах России (1990 - 2005 гг.) 24
1.1.3. Применение информационных и коммуникационных технологий в качестве средства учебной деятельности (Россия, 1991-2005 гг.) 25
1.1.4. Автоматизация управления образовательными системами: краткое извлечение из российского опыта (1995-2005 г.) 30
1.1.5. Зарубежный опыт применения технологий дистанционного обучения (1965 -2005 гг.) 33
1.1.6. Российский опыт использования технологий дистанционного обучения (1995 -2005 гг.) 41
1.2. Доминирующие тенденции развития российской системы повышения квалификации работников образования в современных условиях 54
1.2.1. Основные этапы становления российской системы повышения квалификации учителей 54
1.2.2. Инновационные модели и факторы развития российской системы повышения квалификации учителей 57
Выводы к главе 1 77
Глава 2 Формирование готовности педагогических кадров к профессиональному росту в условиях информатизации образования: теория в контексте опыта образовательной практики
2.1. Формирование готовности учителя к профессиональному росту как дидактическая задача 80
2.1.1. Стадийная модель профессионального роста учителя 80
2.1.2. Готовность учителя к профессиональному росту: сущность, структура, содержание 98
2.2. Многоуровневая система формирования готовности учителя к профессиональному росту как компонент информационной среды непрерывного педагогического образования 113
2.3. Формирование готовности учителя к профессиональному росту с использованием Интернет-технологий: результаты педагогического эксперимента 137
2.3.1. Основные результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента 137
2.3.2. Оценка эффективности системы формирования готовности учителя к профессиональному росту: результаты формирующего этапа педагогического эксперимента 152
Выводы к главе 2 155
Заключение 160
Библиография
- Развитие школьной информатики (СССР, 1960-1990 гг.)...
- Российский опыт использования технологий дистанционного обучения (1995 -2005 гг.)
- Готовность учителя к профессиональному росту: сущность, структура, содержание
- Основные результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность темы исследования Прогресс, достигнутый в развитии информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), предопределил на рубеже тысячелетий значительные изменения в различных сферах политике, экономике, науке, технике и других областях человеческой деятельности Отражением этого обстоятельства стало появление многочисленных философских, социологических исследований, посвященных нарождающемуся этапу техногенной цивилизации В теориях информационного общества представлены различные концепции социального прогнозирования Но практически во всех из них отмечается тот факт, что применение ИКТ в образовании способно привести к кардинальной трансформации этого социального института
Детальное изучение проблемы информатизации российского образования осуществлялось во многих работах (С А Бешенков, А.Д Иванников, К К Колин А А Кузнецов, М П Лапчик, В С Леднев, И В Роберт, А Н Тихонов и др ) В них и других исследованиях фиксируется многогранность контекста информатизации образования, связанного с применением для предъявления учебной информации мультимедийных программ, обеспечивающих интерактивный диалог в системе «обучагощийся-электронный образовательный ресурс» (С Г Григорьев, В В Гриншкун, И И Косенко, А В Осин, О Г Смолянннова и др), с автоматизацией процессов информационно-методического обеспечения и организационного управления учебной деятельностью (А Г Абросимов, Я А Ваграменко, О А Козлов, И В Роберт, И Н Розина и др ), с ростом образовательного потенциала распределенного информационного ресурса глобальных сетей и ростом дидактического потенциала технологий дистанционного обучения, реализуемых на базе ИКТ (А А Андреев, \ В Густыръ, А Д Иванников, В И Овсянников, Е С Полат, В И Солдаткин, А Н Тихомиров. В М Филиппов, С А Щенников и др )
При этом реализация дидактического потенциала телекоммуникационных технологий связывается с наличием педагогических кадров, способных адекватно использовать телекоммуникационные технологии в педагогической деятельности, готовых к постоянному повышению квалификации
Здесь имеет смысл заметить, что повышение квалификации педагогических кадров далеко не новая научная проблема Она изучалась многими авторами (С Г Вершловский, В И Загвязинский, Э Ф Зеер, Е А Климов, В А Крутецкий, Н В Кузьмина, А К Маркова, Г Н Сериков, В Г Онушкин, В А Сластенин, Г С Сухобская, Н Ф Галызина, Е П Тонконогая, К М Ушаков и др ) Но информатизация образования предопределяет как появление новых требований к системе повышения квалификации работников образования, так и открывает перед ней новые возможности, связанные, в первую очередь, с использованием технологий дистанционного обучения (на базе ИКТ) для реализации идеи непрерывного педагогического образования
В этой связи отметим, что вопросы, связанные с формированием в системе повышения квалификации готовности педагогических кадров к профессиональному росту в условиях информатизации образования, не были предметом специального исследования К ряду нерешенных относятся вопросы о содержании и
структуре готовности педагога к профессиональному росту, о формах и методах организации формирования этой готовности в системе повышения квалификации в условиях информатизации образования
Проблема исследования определяется противоречием между запросами и реалиями образовательной практики в высококвалифицированных учителях, способных к непрерывному профессиональному саморазвитию в условиях информатизации образования и недостаточной представленностью в педагогической науке исследований по проблеме формирования готовности учителя к профессиональному росту в системе повышения квалификации
Цель исследования заключается в определении потенциала системы повышения квалификации в аспекте формирования готовности учителя к профессиональному росту (в условиях информатизации образования) и отборе содержания, научно-обоснованных форм, методов и средств формирования готовности учителя к профессиональному росту в контексте реализации идеи непрерывного педагогического образования
Объект исследовашга - процесс повышения квалификации педагогических кадров
Предмет исследования - формирование готовности педагогических кадров к профессиональному росту в условиях информатизации образования
Гипотеза исследования В условиях постоянного усложнения педагогической деятельности, в немалой степени обусловленного информатизацией социума система повышения квалификации работников образования способна обеспечить эффективную непрерывную подготовку учителей, предоставляющую им условия для личностного и профессионального совершенствования, если
в ней в полной мере будет реализован дидактический потенциал телекоммуникационных технологий, призванных выступать эффективным средством организации непрерывного, интерактивного взаимодействия педагога с распределенными образовательными электронными ресурсами глобальной сети в процессе его самообразования, направленного на достижение профессионального роста,
в качестве одной из важнейших ее целей будет выступать формирование і о-товностн педагогических кадров к профессиональному росту при согласованности социально-универсальной и личностной ориентации образовательного процесса
Предмет, цель и гипотеза исследования предопределили необходимость решения следующих задач:
Выявить доминирующие тенденции развития современной, российской системы повышения квалификации педагогических кадров в контексте информатизации образования
Конкретизировать содержание дидактической категории «готовность учителя к профессиональному росту», определить ее структурные компоненты
Разработать модель формирования готовности учителя к профессиональному росту в системе повышения квалификации в условиях информатизации образования
4 Осуществить педагогический эксперимент, позволяющий соотнести
сформулированные теоретические положениями с реалиями образовательной
практики и оценить эффективность предложенной модели
Методологическую основу исследования составили философские, социологические, педагогические, психологические теории и концепции
В частности, существенное значение в концептуальном плане для настоящей работы имели
основные положения методологии педагогики (В И Загвязинский, В В Краевский, А М Новиков, В М Полонский и др )
идеи гуманистической теории развития личности (А Маслоу, Ш Бюллер, С Джурарду, К Роджерс, Р Мэй, Л Франкл, Г Мюррей, К Хорни)
теоретические основы обучения взрослых (С Г.Вершловский, С И Змеев, И А Колесникова, И П Кузьмина, ЮНКулюгкин, В И Подобед, ГССухобская, Е П Тонконогая и др ),
теоретико-методологические основы профориентологии личности (А А Деркач, Э Ф Зеер, Е А Климов, Н В Кузьмина, А К Маркова, А М Новиков, Э Э Сыманюк и др ),
теории информационного общества (Д Белл, Ж Бодрийяр. Э Гиденс, В Иноземцев, М Кастельс, К К Колин, Ж -Ф Лиотар, М Люэн, Е Масуда, Н Н Моисеев, А И Ракитов, В С Степин, А Д Урсул, Ф Уэбстер. Ю Хамбермас, Г Шиллер и др ),
научные исследования в области информатизации образования (С А Бешенков, А Д Иванников, К К Колин, О А Козлов, А А Кузнецов. М П Лапчик, В С Леднев, И В Роберт, О Г Смолянинова, А Н Тихонов и др ),
психопюго-педагогические исследования, посвященные проблемам повышения квалификации педагогических кадров (М А Ариарский, Н И Болдырев, Ф И Иващенко, А К Маркова, Л М Метина, П В Худоминский, К М Ушаков, и др),
современные подходы к проблемам применения технологий дистанционного обучения в контексте реализации идеи непрерывного образования (А А Андреев, Я А Ваграменко, А В Густырь, А Д Иванников, В И Овсянников, Е С Полат, В И Солдаткин, А Н Тихомиров, В М Филиппов, С А Щешшков, D R Garrson , В Holmberg, J Huisman , Т Lajos, V Gremeniere, A Szucs, P Marland, R Mason, S Nipper, О Peters, E Wagner, С A Wedemeyer, N Zeller и др ),
работы по проблемам внедрения в практик) компетентностного подхода к обучению (М Холстед, Т Орджи, С Е Шишов, Л М Долгова, В К Загвоздкин, А Пинский, В В Шаповал, Н В Кисель, И А Колесникова, Н Ф Радионова, А П Тряпицына, Г Н Сериков, А В Хуторской, В А Сластенин, А В Баранников, Е А Ракитинаидр )
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы, изучение и обобщение опьпа повышения квалификации педагогических кадров, моделирование, эмпирические методы (анкетирование, наблюдение), а также методы математической статистики (корреляционный анализ, факторный анализ кластерный анализ, дисперсионный анализ)
Научная новизна исследования заключается в том что в нем
определены доминирующие тенденции развития российской системы
повышения квалификации образования в условиях информатизации (рост дидак-
тического потенциала средств информационных и коммуникационных технологий, развитие инновационных образовательных технологий),
выявлены доминирующие тенденции в системе повышения квалификации работников образования в условиях информатизации (эволюция ее организационных форм и структур в направлении формирования единой, глобальной информационной среды непрерывного педагогического образования, трансформация иерархии целей и содержания образования в плане необходимости первоочередного решения задачи формирования готовности учителя к профессиональному росту)
определен потенциал глобальной информационной среды непрерывного педагогического образования в аспекте формирования готовности педагога к профессиональному росту (она предоставляет всем педагогам равные возможности для профессионального роста, для каждого учителя - возможность создания «индивидуальной траектории профессионального роста», открывает широкие перспективы для проявления профессиональной состоятельности в сетевом научно-педагогическом сообществе),
конкретизировано содержание дидактической категории «готовность учителя к профессиональному росту» (интегральная характеристика личности учителя, отражающая его мотивационно-цешюстное отношение к профессиональному росту, рефлексивно-оценочные способности, эмоционально-волевые качества, когнитивные возможности и операциональные умения, необходимые для профессионального роста),
выявлены внешние факторы, определяющие возможности профессионального роста учителя (социально-политические, экономические, технологические, реалии образовательной практиьи (на микроуровне)),
определены стадии профессионального роста учителя (самоидентификации в профессии, самовыражения профессионала, самореализации в творчестве),
разработана модель дифференцированного (в зависимости от стадии) формирования готовности учителя к профессиональному росту в системе повышения квалификации работников образования (образовательная среда, порождаемая многоуровневой системой дистанционных курсов (модулей)),
произведен и обоснован отбор содержания дистанционных курсов обеспечивающих повышение готовности к профессиональному росту учителей, находящихся на различных стадиях профессионального роста (содержание должно отражать следующую проблематику компегентностно-ориентированный подход к образованию и технологии его реализации, информационная компетентность как составляющая профессиональной компетентности учителя, образовательные парадигмы информационного общества, дидактический потенциал телекоммуникационных технологий в образовании, теоретико-методологические проблемы современного образования, индивидуальный стиль педагогической деятельности, профессиональный рост и творческое саморазвитие личности учителя)
Теоретическая значимость исследования Результаты исследования позволят осуществить более широкий подход к решению проблемы повышения квалификации педагогических кадров в условиях информатизации образования, послужат основой для дальнейших исследований в этой области Они расширят научные представления об образовательных технологиях, обеспечивающих профес-
сиональный рост работников образования в единой, глобальной информационной среде непрерывного педагогического образования
Практическая значимость исследования Его результаты способствуют совершенствованию педагогической деятельности в системе повышения квалификации работников образования на основе широкого использования технологий дистанционного обучения, выявлению и экспериментальной проверке организационно-педагогических условий, способствующих профессиональному росту педагогических кадров в процессе повышения квалификации без отрыва от производства Опыт работы Самарского института повышения квалификации работников образования по формированию готовности учителей к профессиональному росту вошел в ряд реальных предпосылок создания единой информационной среды непрерывного педагогического образования
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии, ее соответствием поставленной проблеме, проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях, применением комплекса методов, адекватных его предмету, возможностью повторения экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных экспериментальных данных
Положения, выносимые на защиту:
1. Современный этап развития российского образования характеризуется пересмотром парадигмы повышения квалификации педагогических кадров в контексте реализации дидактического потенциала средств информационных и коммуникационных технологий Лейтмотивом новой парадигмы выступает тезис о том, что в системе повышения квалификации работников образования применение дистанционных форм и методов обучения на базе телекоммуникационных технологий способно обеспечить создание открытой, единой, корпоративной сети как элемента глобальной информационной среды непрерывного педагогического образования, предоставляющей педагогам равные возможности для профессионального роста, свободу выбора режима интерактивного взаимодействия с распределенными в сети информационными ресурсами, адекватного личным предпочтениям и психологическим особенностям, иными словами, - возможность создания «индивидуальной траектории профессионального роста», широкие возможности для проявления профессиональной состоятельности в сетевом научно-педагогическом сообществе
2 Рождение новой парадигмы непрерывного педагогического образования выступает своеобразным отражением в сознании коллективного субъекта педагогической деятельности противоречий и недостатков, сложившихся в советское время в системе повышения квалификации работников образования Об их наличии свидетельствуют глубокие противоречия МЄАДу
динамичным и непрерывным развитием инновационных образовательных технологий, а также научного знания в цетом, обусловленного информатизацией общества, и сложившимся «дискретным» характером повышения квалификации учителя,
стремительно расту шим дидактическим потенциалом средств информационных и коммуникационных технологий и использованием этих технологий в сие-
теме повышения квалификации работников образования в «режиме запаздывания»,
ростом социальных ожиданий по отношению к учителю, уровень личностного, морального и интеллектуального развития которого прямо, а не опосредовано детерминируют положительное/негативное развитие «другого» субъекта (ученика), и вынужденным игнорированием его индивидуальности в рамках сложившихся, традиционных массовых способов формирования и развития педагогического профессионализма,
ограниченностью финансовых ресурсов муниципальных и региональных бюджетов, образовательных учреждений, работников образования и высокой стоимостью повышения квалификации учителей в рамках традиционной очной курсовой подготовки в системе повышения квалификации,
между продолжающимся снижением профессиональной подготовки выпускников педагогических вузов, и практической невозможностью адекватно реагировать на это обстоятельство в сложившейся системе повышения квалификации работников образования
По существу эти противоречия на современном этапе выступают существенными факторами развития российской системы повышения квалификации образования, объективно предопределяя
эволюцию ее организационных форм и структур - от совокупности образовательных учреждений, осуществляющих периодическое повышение квалификации педагогов в предметно-профессиональной области в рамках очной формы обучения на краткосрочных курсах - до формирования единой, глобальной информационной среды непрерывного педагогического образования,
трансформацию иерархии целей и содержания образования — на первый план выступает задача формирования готовности учителя к профессиональному росту
З В сложившихся социально-экономических условиях информатизация российского образования, с одной стороны, открывает широкие возможности для профессионального роста подавляющей части педагогического корпуса страны, с другой, - именно, готовность учителя к профессиональному росту выступает существенным фактором, предопределяющим темпы информатизации не только сферы образования, но и страны в целом
Готовность учителя к профессиональному росту - есть интегральная характеристика личности учителя, отражающая его
мотивационно-иеиностиое отношение к необходимости профессионального роста (положительное личностно-смысловое отношение к достижению высоких результатов своего труда, широкий спектр профессиональных интересов, творческое отношение к профессиональной деятельности, потребность развивать себя как профессионала, побуждение к позитивной динамике профессионального роста, потребность в самоактуализации творческой деятельности),
рефчексивно-оценочпые способности (способность к адекватной оценке своих профессиональных возможностей, стремлений, неудач, способность к самоанализу профессиональной деятельности и профессиональною саморазвития),
эиоиионально-вочевые качества (способность уверенно управлять собственными действиями, состояниями и побуждениями, уверенность в своих силах)
когнитивные возможности (спектр общекультурных и профессиональных знаний, наличие компетенций в области реализации возможностей информационных и комму никационных технологий для профессионального саморазвития),
операциональные умения (по построению собственной стратегии профессионального роста, по накоплению, обновлению и творческому применению профессионального опыта)
Как интегративное личностное образование готовность учителя к профессиональному росту предстает как неразрывное единство мотивационно-ценност-ного, рефлексивно-оценочного, эмоционально-волевого, когнитивного и операционального компонентов, содержание которых - соответствующий ансамбль профессионально-значимых способностей, умений, свойств и качеств
4 Пространство профессионального роста учителя как динамическое интегративное образование, определяющее возможности его профессионального роста, формируется под воздействием
социально-политических факторов, среди которых наиболее существенными являются интегративные тенденции в мировом образовательном пространстве наряду со стремлениями к национальной, религиозной идентичности, международные конвенции и соглашения, государственная образовательная политика, правовое поле сферы образования, взаимодействие федеральных и региональных органов управления образованием, социальные ожидания и запросы населения к сфере образования в ментальном измерении, существующий уровень образованности нации, социальный статус учителя, представления о роли и значении образования коллективного субъекта педагогической деятельности,
экономических факторов, среди которых в качестве наиболее значимых можно отметить схемы финансирования образовательных учреждений, баланс спроса и предложения на рынке труда в сфере образования, конъюнктура рынка образовательных услуг, качество жизни и условия труда работников образования, внутриотраслевая дифференциация оплаты и условий труда,
техно югических факторов, среди которых можно выделить следующие рост дидактического потенциала средств информационных и коммуникационных технологий в контексте использования распределенного электронного образовательного ресурса локальных и глобальных сетей, автоматизации процессов информационно-методического обеспечения, организационного управления учебной деятельностью и контроля за ее результатами, широкое распространение инновационных образовательных технологий (технологий дистанционного обучения и т д), изменение технологий аттестации педагогических кадров и лицензирования образовательных учреждений, общественный контроль за деятельностью образовательных учреждений,
деіерминированньїх этими факторами, но относительно самостоя-
течьных реалий образовательной практики (на микроуровне), среди которых
наиболее значимы позиция конкретного учебного заведения на рынке образова
тельных услуг, кадровая политика в образовательном учреждении, нали
чие/отсутствие системы морального и материального стимулирования профес
сионального роста работника, доступность системы повышения квалификации и
качество предоставляемых ею образовательных услуг
5 В процессе профессионального роста учителя можно выделить следую
щие стадии самоидентификации в профессии, самовыражения профессионала,
самореализации в творчестве. В системе повышения квалификации работников
образования с использованием технологий дистанционного обучения возможно
формирование готовности учителя к профессиональному росту в зависимости от
того, на какой стадии он находится Такая дифференциация может быть достиг
нута в образовательной среде, «порождаемой» многоуровневой системой дистан
ционных курсов (модулей), содержание которых отражает такие проблемы, как
компетентностно-ориентированный подход к образованию и технологии его реализации,
информационная компетентность как составляющая профессиональной компетентности педагога, образовательные парадигмы информационного общества, дидактический потенциал телекоммуникационных технологий в образовании,
теоретико-методологические проблемы современного образования, индивидуальный стиль педагогической деятельности, профессиональный рост и творческое саморазвитие личности педагога
6 Условиями практического воплощения разработанной модели формиро
вания готовности учителя к профессиональному росту в системе повышения ква
лификации в условиях информатизации образования выступают
деятельностный, междисциплинарный и дифференцированный подход к отбору содержания курсов, обеспечивающих формирование готовности учителя к профессиональному росту,
рациональное сочетание рефлексивных образовательных технологий, технологий дистанционного обучения, реализуемых на базе телекоммуникационных технологий, и традиционных методов повышения квалификации,
постоянный мониторинг процесса формирования готовности педагога к профессиональному росту
Апробация и внедрение результатов исследования Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на научно-методических семинарах кафедры математики и информатики Самарского филиала Московского городского педагогического университета, на заседаниях кафедры информационных технологий Самарского института повышения квалификации работников образования, на заседаниях кафедры информатики и вычислительной техники Самарского государственного педагогического университета Основные положения и результаты диссертационной работы нашли отражение в статьях, методических разработках, опубликованных автором Они обсуждались и получили одобрение на I и II всероссийских научно-практических конференциях «Российская школа и Интернет (Санкт-Петербург, 2001, 2002), на областной научно-практической конференции «Модернизация содержания математического образования и новые средства обучения математике» (Самара 2003), на международной научной конференции «Проблемы математическою образования и культуры» (Тольятти, 2003), на V и VII всероссийских научно-практических конференциях «Интеграция методической (научно-мегодической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2004, 2006), на VI международной научно-практической конференции «Социальные процессы и моїодежь взгляд в будущее» (Самара, 10
2004), на межрегиональной научно-практической конференции «Дополнительное профессиональное образование времен связующая нить» (Москва - Самара, 2004), на V всероссийской научно-практической конференции «Качество педагогического образования Сельский учитель» (Орел, 2004), на III и IV всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2004, 2005), на международной научно-практической конференции «Качество дистанционного образования Концепции, проблемы, решения» (Москва, 2004), на П-ой международной научно-практической конференции «Здоровое поколение - международные ориентиры XXI века» (Москва - Самара, 2005), на III всероссийской научно-методической конференции «Пути дальнейшего повышения эффективности и качества образовательного процесса в высшей школе» (Самара, 2005), на всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2005)
Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности (2000-2007 гг) в качестве проректора по информатизации Самарского института повышения квалификации работников образования, а также в качестве преподавателя и директора Самарского регионального центра дистанционного обучения
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав заключения, библиографии, приложения
Развитие школьной информатики (СССР, 1960-1990 гг.)...
Множество философских, социологических исследований посвящено нарождающемуся этапу техногенной цивилизации («постиндустриальному» (Д.Белл и др.), «информационному» (Е.Масуда и др.), «программируемому» (А.Турен), «посткапиталистическому» (Р.Дарендорф), «телематическому» (Дж.Мартин), «постцивилизационному» (К.Боулдинг), «постэкономическому» (Г.Кан), «супериндустриальному» (А.Тоффлер), «постпротестанскому» (С.Алтром), «постбуржуазному» (Дж.Лихтхайм), «постмодернистскому» (А.Этционе), «технотронному» (З.Бжезинский), «постэкономическому» (В.Иноземцев), «всемирной деревне» (Мак Люэн)). В теориях информационного общества (Д.Белл, Ж.Бодрийяр, Э.Гиденс, М.Кастельс, Ж.-Ф.Лиотар, Мак Люэн, Е.Масуда, Ф.Уэбстер, Ю.Хамбермас, Г.Шиллер и др.) представлены различные концепции социального прогнозирования. Но практически во всех из них отмечается тот факт, что применение информационных и коммуникационных технологий в образовании способно привести в будущем к значительным изменениям в этой сфере человеческой деятельности. 1.1.1. Развитие школьной информатики (СССР, 1960-1990 гг.)
Между тем, процесс информатизации образования, начавшийся примерно в конце 50-х годов XX века, осуществлялся достаточно непросто. И в этом отношении пример России достаточно показателен.
В 1959 году в школе № 444 г. Москвы был начат эксперимент по обучению школьников основам программирования (С.И.Шварцбурд). С него началось внедрение курса программирования в школы с углубленным изучением математики. К середине 60-х гг. в СССР появилось более 400 таких школ. Были созданы первые учебные пособия по программированию (С.И.Шварцбурд, В.М.Монахов, В.Г.Ашкинузе, А.Л.Брудно, Р.С.Гутер, П.Т.Резников-ский и др.). С 1967 года в школах СССР были введены факультативные занятия по основам программирования, ЭВМ и вычислительной математики. В 60-70 гг. XX века разрабатывались учебные пособия по программированию для факультативных занятий (С.А.Абрамов, И.Н.Антипов, Н.Б.Демидович, В.М.Монахов, В.В.Щенников и др.). В этот период проверялись различные методики обучения школьников программированию, исследовалась общеобразовательная значимость курса, шел поиск оптимальных соотношений между общематематическими проблемами курса и вопросами, продиктованными техническими особенностями ЭВМ тех поколений, на факультативных занятиях по программированию обучались десятки тысяч школьников. Интенсивно разрабатывалась проблема формирования алгоритмической культуры школьников (В.М.Монахов, Л.П.Червочкина, М.П.Лапчик), предпринимались попытки определения общеобразовательных аспектов обучения программированию на ЭВМ. Впрочем, следует отметить, что упомянутые выше исследователи рассматривали обучение программированию как прикладной раздел математического образования и проводились в условиях, когда невозможно было постоянно и систематически использовать ЭВМ в учебном процессе. Параллельно, в 1967-1975 гг. в НИИ СиМО АПН РСФСР велись интенсивные исследования по разработке общеобразовательного курса кибернетики (В.С.Леднев, А.А.Кузнецов). Его общеобразовательное значение связывалось с необходимостью изучения всеми информационных процессов, принципов строения и функционирования самоуправляемых систем различной природы, автоматической обработкой информации. Практической реализацией этого подхода явился курс «Основы кибернетики» (В.С.Леднев, А.А.Кузнецов), рекомендованный в 1975 году Министерством просвещения СССР в качестве факультативного. В качестве целей курса постулировалась необходимость формирования представлений: о способах описания различного рода систем; о кибернетике, ее истории и развитии; о моделировании; о кодировании информации, ее количественной оценке; об алгоритмах и автоматах; об основных устройствах ЦВМ; о методах программирования; о процессах передачи информации; о свойствах систем управления и т.д. Но в том же 1975 году исследования по разработке общеобразовательного курса кибернетики были волевыми решениями «сверху» прекращены, а тематика запрещена [100].
В 1960-1975 гг. отчетливо проявилось два подхода фундаментальный (В.С.Леднев, А.А.Кузнецов и др.) и прагматический (И.Н.Антипов, В.М.Монахов и др.) к проблеме изучения образовательной области, именуемой сегодня «Информатика и ИКТ». В соответствии с фундаментальным подходом упомянутая область рассматривалась в контексте ее общеобразовательной значимости, обоснованной в исследованиях В.С.Леднева, А.А.Кузнецова. В рамках прагматического подхода исследования велись с акцентом на изучение программирования при дифференцированном обучении в старших классах.
В 1976-1984 гг. в разных городах СССР осуществлялись различные исследования по «школьной информатике». Одно из таких осуществлялось неформальным коллективом научных сотрудников, преподавателей и учителей Новосибирска под руководством А.П.Ершова. В одной из публикаций 1982 года А.П.Ершов, пожалуй, впервые сформулировал положение о том, что навыки алгоритмизации и программирования выступают фундаментальными компо нентами человеческой деятельности в современном обществе. При этом под этими навыками понимались умения:
В октябре 1984 года коллегия Министерства просвещения СССР принимает решение о повсеместном введении в 9-10-х классах с 1985 года нового учебного предмета «Основы информатики и вычислительной техники». Содержание этого курса на начальном этапе было вполне адекватным лозунгу «Программирование - вторая грамотность». Авторами учебников [135], был разработан русский алгоритмический язык, представляющий собой совокупность русскоязычных основных конструкций языков программирования. В учебниках, по сути включающих в себя описание этих конструкций плюс сборник задач (с решениями и без) по «безмашинному программированию» плюс беллетристическое описание устройства ЭВМ, был представлен адаптированный для школьников вариант курса программирования. Но содержание этих учебников, которое легко усваивалось под руководством квалифицированных преподавателей высоко мотивированными школьниками на факультативах, в районных школах юных программистов и т.д., оказалось попросту недоступным подавляющему большинству школьников средних школ СССР.
Российский опыт использования технологий дистанционного обучения (1995 -2005 гг.)
В психолого-педагогической литературе, понятие «профессиональный рост учителя» не имеет широкого хождения и однозначной интерпретации, поэтому имеет смысл изначально проанализировать релевантные понятия современного тезауруса отечественной педагогики. Одним из таких выступает термин «профессиональная карьера».
Карьера определяется как последовательность профессиональных ролей, статусов и видов деятельности в жизни человека; и как продвижение ин дивида по ступеням производственной, имущественной, социальной, административной или иной иерархии [172]. Традиционно в описании карьеры выделяются две составляющие: внешняя и внутренняя. Внешний план карьеры отражается в последовательности профессий, видов труда и должностей, занимаемых человеком на протяжении трудовой жизни. С точки зрения внутреннего плана карьера выражается в динамике профессиональной мотивации и способностей, реализуемых в индивидуальных профессиональных решениях и поступках. Карьера определяется и как результат осознанной позиции и поведения человека в области трудовой деятельности, связанный с должностным или профессиональным ростом [181]. В исследованиях по теории управления карьера рассматривается как «один из показателей индивидуальной профессиональной жизни человека», при этом полагается, что профессиональная карьера должна рассматриваться в двух аспектах: - объективном (определяемым последовательностью занимаемых индивидом профессиональных позиций), и субъективном (учитывающим восприятие человеком собственной карьеры, образ профессиональной жизни и собственной роли в ней).
При такой постановке вопроса проблема интерпретации термина «профессиональная карьера учителя» выглядит не слишком продуктивной. Дистанция от учителя, как представителя массовой профессии, до Учителя с большой буквы может и не фиксироваться даже тарифной разрядной сеткой, не говоря уже о чем-то большем.
В контексте целей нашего исследования, большую гносеологическую ценность представляет анализ такого понятия как «профессионализм», отражающего (по крайней мере, на уровне интуитивного понимания) результат профессионального роста. И здесь, в первую очередь, следует отметить многообразие подходов к определению сущности и содержания этого понятия.
В акмеологии в контексте названной проблематики рассматриваются вопросы, связанные: - с достижением субъектом труда высокой эффективности или продуктивности деятельности, - с личностно-профессиональным развитием работника и оптимизацией его деятельности, - с разработкой новых способов и алгоритмов решения профессиональных задач. В исследованиях по акмеологии достижение профессионализма соотносится с развитием: - личностных качеств (целеустремлённости, инициативности, организованности), - черт характера (упорства, настойчивости, последовательности), - интеллектуальных качеств, - творческого потенциала личности и ее нравственным совершенствованием. - совершенствованием и обогащением профессиональных умений.
В рамках психологии проблема профессионализма изучается с точки зрения различных подходов.
В рамках деятелъностного подхода эта проблема исследуется в русле концепции профессионально важных качеств личности по следующей схеме: фиксируется конкретный вид профессионально деятельности и изучаются его особенности в контексте требований деятельности; исходя из анализа этих особенностей, определяется набор профессионально важных качеств личности; отслеживается влияние отмеченных качеств на успешность деятельности, определяются практические рекомендации по учету, коррекции и целенаправленному формированию данного свойства в профессиональной деятельности. В частности, практически во всех отечественных учебниках по педагогической психологии обсуждению проблемы профессионально-значимых качеств учителя уделяется значительное внимание.
В рамках личностно-деятелъностного подхода осуществляется «синтетические» исследования целостной личности профессионала. Среди таких исследований одним из известных является работа А.К.Марковой «Психология профессионализма» [113], в которой выделены такие компоненты профессионализма как мо-тивационный и операциональный, определены критерии, уровни, этапы, ступени продвижения работника к профессионализму, определены факторы, способствующие/препятствующие профессиональному саморазвитию.
При этом надо отметить, что в упомянутых исследованиях внимание акцентируется не столько на требованиях предъявляемых к субъекту труда и обусловленных его профессиональной деятельностью, сколько на требованиях к личности профессионала. Так, В.И.Бакштановский считает, что настоящий профессионализм пронизан нравственным смыслом - пониманием долга, чувства ответственности, осознанием высокого социального назначения п рофессио-нальной деятельности, полагая при этом, что успешность профессиональной деятельности - следствие высоких профессионально-нравственных качеств, являющихся выражением целого облика личности [19]. Профессионализм объявляется и высшей точкой развития личности (А.А.Бодалев, [28]).
Имеет смысл подчеркнуть, что во многих исследованиях, посвященных проблеме профессионализма учителя, ее обсуждение осуществляется с позиций личностно-деятельностного подхода.
Например. В.Я.Синенко полагает, что профессионализм учителя представляет собой высокий уровень его психолого-педагогических качеств и научно-предметных знаний и умений в сочетании с соответствующим культурно-нравственным обликом. И если при оценке знаний, умений и навыков он предлагает использовать ряд опосредованных и непосредственных критериев, то личностные качества учителя рассматриваются в их абсолютном значении [168]. В ряде работ понятия «педагогический профессионализм» и «педагогическое мастерство» используются как синонимы.
В других исследованиях под педагогическим профессионализмом понимается определенный уровень сформированности мастерства педагога (Ю.К.Бабанский [14]).
Педагогический профессионализм трактуется и как доведенная до высшего уровня педагогическая умелость. При этом и выделяется несколько этапов его развития: педагогическая умелость - основа профессионализма; педагогическое мастерство - доведенная до совершенства педагогическая умелость; педагогическое творчество содержит элементы, которые чаще всего связаны не с продуцированием приемов учебно-воспитательной деятельности, а с их модернизацией (И.Ф.Харламов, [184]).
В педагогике термин «профессионализм учителя» трактуется в основном с позиций деятелъностного подхода. Например, по мнению В.Шуваловой и О.Шиняевой [198], профессионализм специалиста определяется степенью владения знаниями, умениями и навыками, с одной стороны, и способностью производить новое - с другой. С точки зрения В.Бондаревского, профессионализм как «овладение в полной мере достижениями своей науки, смежными областями знаний, искусством их применения в своей практике» выступает оппозицией «дилетантизма» [31]. В качестве основы профессионализма авторы работы [74] рассматривают научно-теоретическую и практическую подготовку учителя. В работе Я.Турбовского профессионализм предстает как «органический сплав знаний и умений, гарантирующий получение требуемого результата, качественное и эффективное исполнение работы, сформированная готовность относиться к своему делу как к совокупности задач, каждая из которых конкретна, требует достижения результата» [178].
Готовность учителя к профессиональному росту: сущность, структура, содержание
И, тем не менее, мы должны заметить, что 4 и 5 выделенных компонент готовности учителя к профессиональному росту отражают по сути его внутренние, но объективные (не зависящие от его желаний) возможности для этого роста. Причем эти возможности, безусловно, объективно зависят от той стадии профессионального роста, на котором находится учитель. И именно это положение очень наглядно подтверждается результатами констатирующего этапа проведенного эксперимента.
Первой мыслью, появившейся в процессе планирования формирующего этапа педагогического эксперимента, оказалась идея повторного (после обучения на дистанционных курсах) проведения опроса анкеты «Самооценка готовности учителя к профессиональному росту». На первый взгляд, она казалась очень прозрачной. В самом деле, что может быть проще, чем зафиксировать изменения в ответах респондентов, на основе аналитической обработки которых далее сделать соответствующие выводы.
Но, проанализировав ситуацию, мы отказались от этой идеи и вот каким соображениям. Во-первых, как показали результаты констатирующего эксперимента, определенные нами индикаторы жестко фиксируют различия между выделенными нами стадиями профессионального роста. И в этом случае ожидать сразу значительных изменений было бы достаточно наивным. Безусловно, обучение, как правило, предопределяет качественный скачок, но не время его осуществления.
Во-вторых, хорошо известно, что «учить лучше, чем не учить», а потому изначально легко прогнозировались изменения когнитивного, операционального компонентов готовности учителя. И надо отметить, что в ходе обу чения эти изменения объективно отмечались в рамках постоянного мониторинга, а также в ходе выполнения квалификационных работ. Иными словами, позитивная динамика в расширении спектра профессиональных знаний слушателя дистанционных курсов, в изменении его операционального компонента в рамках системы формирования готовности учителя к профессиональному росту объективно фиксировалась сама собой. Если к тому же учесть, что факт окончания дистанционных курсов без отрыва от основной деятельности - сам по себе свидетельство высокого уровня саморегуляции слушателя, его воли и уверенности в своих силах, то только по результатам обучения можно было бы сделать достаточно объективный вывод о позитивных изменениях во всех компонентах готовности учителя к профессиональному росту. Разумеется, исходя из установленной нами тесной корреляционной зависимости между ними.
Указанные соображения предопределили иной план проведения формирующего эксперимента, описание которого выглядит следующим образом. В ходе констатирующего этапа эксперимента были сформированы три группы слушателей дистанционных курсов.
В первую группу учителей, находящихся на стадии самоопределения в профессии, вошло 14 человек, которые впоследствии участвовали в освоении программы I уровня - уровня освоения технологий компетентностного подхода к образованию. Во вторую группу учителей, находящихся на стадии самовыражения профессионала, вошло также 14 человек, которые впоследствии участвовали в освоении программы II уровня - уровня освоения информационных и коммуникационных технологий. В третью группу учителей, находящихся на стадии самореализации в творчестве, вошло 10 человек, которые впоследствии участвовали в освоении программы III уровня -уровня освоения технологий , профессионального саморазвития.
По окончании дистанционных курсов (перед защитой квалификационных работ) слушателям была предложена анкета, содержащая ровно один открытый вопрос «Что дало мне обучение на дистанционных курсах?».
Качественный анализ развернутых ответов слушателей позволил разработать одноименную анкету «Что дало мне обучение на дистанционных курсах?» (приложение № 5). Результаты опроса по данной анкете приведены в таблице 7.
Надо сказать, что результаты анкетирования в целом были предсказуемы. В самом деле, было бы очень трудно объяснить отрицательные ответы на вопросы 1) - 4). В то же время, понятно и то, что было наивным ожидать стопроцентное появление новых смыслов педагогической деятельности или новых мотивов профессионального роста у учителей, находящихся на стадии самореализации в творчестве.
Таким образом, результаты формирующего этапа проведенного нами педагогического эксперимента свидетельствуют о том, что разработанная многоуровневая система формирования готовности учителя к профессиональному росту оказалась действенной на всех уровнях.
Проведенный в настоящей главе анализ психолого-педагогической литературы, посвященной проблеме профессионального роста учителя, позволяет констатировать наличие различных точек зрения на этот процесс.
Так, стадийное описание профессионального становления (роста) личности является своеобразным выражением так называемого объектного подхода, в рамках которого названный процесс выступает как абстрактный социальный феномен, которому присущи определенные объективные закономерности. Иными словами, попросту полагается, что какой бы ни была сугубо индивидуальная траектория профессионального развития (роста) конкретной личности она допускает однозначное описание как совокупность тех или иных переходов от стадии к стадии.
Неявно объектный подход в какой-то мере выступает оппозицией субъектному подходу, в рамках которого профессиональный рост понимается как постоянное совершенствование технологической деятельности, обогащение направленности, компетентности и профессионально важных качеств, повышение эффективности трудового функционирования, то есть как процесс сугубо непрерывный (!).
Основные результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента
Новая образовательная парадигма в условиях информационного образовательного пространства. Глобальный характер современного информационного пространства. Информационная среда образовательного учреждения. Информационная среда учебного предмета.
Новые информационные технологии как средство формирования коммуникативной компетенции. Поиск информации в Интернете. Образовательные ресурсы Интернет. Предметные образовательные ресурсы Сети. Методические ресурсы Сети. Сбор информации в Интернет. Дистанционный обмен информацией, опытом. Поиск и составление аннотированного списка образовательных ресурсов.
Дидактические возможности использования информационных технологий в учебном процессе. Информационные технологии в современном обучении. Использование средств мультимедиа в учебном процессе. Применение имитационных моделей, моделирующих программ свободной конфигурации, диагностических программ, тренажеров в процессе обучения (мультимедийные образовательные продукты по предметам). Организация индивидуального и группового обучения посредством работы с базами данных, электронными библиотеками и учебными пособиями. Телеконференция как средство коллективного обучения.
Дидактические особенности использования информационных технологий на различных этапах познавательной деятельности учащихся. Предъявление учебной информации посредством интерактивного взаимодействия с компьютером, локальными и сетевыми ресурсами в процессе: усвоения учебного материала; повторения и закрепления знаний, умений и навыков; промежуточного контроля и самоконтроля; коррекции процесса обучения и его результата на основе дозировки учебного материала.
Особенности использования информационных ресурсов в образовательных технологиях: модульная технология обучения; «метод проектов»; интегральная образовательная технология; технология обучения в глобальных сетях. в образовательном процессе Проектирование цикла учебных занятий по теме (курсу) с использованием информационных технологий. Структурирование содержания учебной темы (курса). Разработка планируемых результатов обучения. Отбор предметно-тематических информационных ресурсов, в том числе Интернет-ресурсов. Подбор средств диагностики. Построение структуры учебных занятий в режиме образова-тельной технологии с учетом конкретных условий класса. Презентация проекта.
Уровень освоения технологий профессионального саморазвития Теоретико-методологические проблемы современного образования Инновационные процессы современного образования. Понятие инновации и ее основные свойства. Основные компоненты инновационного процесса. Классификация основных видов инноваций. Динамика инноваций различных типов. Инновационная инфраструктура. Инновации как объекты интеллектуальной собственности. Инновационные процессы как условие достижения качества образования и его доступности. Информационная составляющая процесса педагогического творчества. Формирование информационных потребностей педагогов. Специфика информационных потребностей в сфере инновационной педагогической деятельности.
Концептуальные подходы к проблемам образования. Аксиологический, компетентностный, личностно-ориентированный, личностно-деятельностный подходы к организации образовательного процесса. Психологические основания гуманистической образовательной парадигмы. Общее определение подхода к обучению. Диалектика обучения и развития. Аксиологический, компетентностный, личностно-ориентированный, личностно-деятельностный подходы к обучению с позиции педагога и учащегося.
Философия образования: традиционная система образования и новая парадигма образования. Философские основания современной педагогики. Современное понимание предмета философии педагогики в России и за рубежом. Традиционная система образования и новая парадигма образования.
Педагогические теории и системы. Педагогика в системе современного че-ловекознания. Структура и функции педагогической теории. Современные педагогические теории обучения и воспитания. Понятие педагогической системы. Образовательная система и образовательное пространство. Критерии и показатели эффективности функционирования и развития педагогической системы.
Современные технологии управления образованием. Основы теории управления педагогическими системами. Концепции управления педагогическими системами. Менеджмент как основа управленческой деятельности. Организационно-управленческая деятельность. Принятие управленческих решений.
Современные образовательные технологии. Деятельностный подход как основа технологии образования. Внедрение современных образовательных тех нологий в процесс обучения. Модерация как путь к открытому образованию. Игро вые технологии - эффективный метод проведения занятий. Кейс-технологии. Ме тод проектов: цели, сущность, особенности реализации. Модульная технология. Технология развития критического мышления и перспективы ее использования. Информационные технологии.
Индивидуальный стиль педагогической деятельности Сущность и структура индивидуального стиля педагогической деятельности. Индивидуальный стиль в структуре личности и деятельности учителя. Виды стилей педагогической деятельности. Индивидуальный стиль педагогической деятельности. Основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Проблема формирования индивидуального стиля. Группы характеристик индивидуального стиля педагогической деятельности: содержательные, динамические, результативные характеристики (А.К. Маркова, А.Я. Никонова). Проблема диагностики индивидуального стиля деятельности и общения учителя. Становление и коррекция индивидуального стиля деятельности и общения учителя. Профессиональная карьера педагога.
Методы психолого-педагогической диагностики. Психолого-педагогическая диагностика образовательного процесса. Психологический анализ урока. Психологический анализ воспитательного взаимодействия с учащимися. Основные направления и содержание деятельности психологической службы в образовательном учреждении.
Основы конструктивного взаимодействия субъектов образовательного процесса. Психология взаимодействия субъектов в образовательном процессе. Общая характеристика взаимодействия субъектов образовательного процесса. Задачи и критерии конструктивного взаимодействия субъектов образовательного процесса. Учебно-педагогическое сотрудничество. Общение в образовательном процессе. «Барьеры» в педагогическом взаимодействии, общении и учебно-педагогической деятельности. Психологические особенности организация ведущих типов деятельности в воспитательном процессе.
Педагогическая рефлексия: самосознание, самоопределение и самореализация. Теоретико-философские воззрения на проблему рефлексии. Прикладные аспекты разработки проблемы педагогической рефлексии. Профессиональное самосознание педагога как основа личностного и профессионального совершенствования. Ценностное самоопределение учителя как технология профессионального саморазвития. Профессиональная самореализация как социально-педагогическая категория. Детерминанты и проблемы самореализации учителя в современном обществе.
