Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теория и практика использования передового педагогического опыта в повышении квалификации руководителей общеобразовательных учреждений
1. Методолого-теоретические аспекты проблемы изучения и обобщения педагогического опыта руководителем общеобразовательного учреждения. .. 23
1.1. Понятие, сущность и критерии передового педагогического опыта 58
1.2. Практика использования передового педагогического опыта в процессе повышения квалификации руководителей общеобразовательных учреждений 83
1.3. Выводы по главе 1 101
Глава II. Использование возможностей Банка педагогических данных в процессе повышения квалификации руководителей общеобразовательных учреждений
2.1. Банк педагогических данных: концепция и Функциональные возможности в повышении квалификации руководителей общеобразовательных учреждений 105
2.2. Экспериментальное обучение руководителей руководителей общеобразовательных учреждений инновационной методике работы с образцами ППО...125
2. 3. Модель специальной подготовки руководителей общеобразовательных учреждений к работе по изучению и обобщению ППО 166
2. 4. Выводы по главе 2 190
Заключение 194
Библиография 203
Приложения 215
- Методолого-теоретические аспекты проблемы изучения и обобщения педагогического опыта руководителем общеобразовательного учреждения.
- Понятие, сущность и критерии передового педагогического опыта
- Банк педагогических данных: концепция и Функциональные возможности в повышении квалификации руководителей общеобразовательных учреждений
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Кризисный характер развития российского образования существенно обострил проблему соответствия профессиональных качеств руководителя образовательного учреждения (РОУ) тем требованиям, которые поставила перед ним современная педагогическая практика.
Руководитель образовательного учреждения (под этим тер-мином мы понимаем не только его директора, но и его замести-телей, в чьи функции входит руководство учебной, воспитательной и научно-методической работой) выступает не только в качестве администратора, но и как опытный наставник, организующий и направляющий рост профессионального мастерства педагогов, координирующий усилия всех участников образовательного процесса. Все это требует от него высоких профессиональных качеств и в сфере собственно образовательной деятельности и в управлении ею.
Результаты массового анкетирования слушателей факультета подготовки и повышения квалификации организаторов народного образования (ФППК ОНО) при МОПИ им.Н.К.Крупской (ныне - МПУ: Московский педагогический университет) и института повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области (далее - ИПК), непосредственное изучение общеобразовательных учреждений (далее - ОУ) ряда областей России позволяют утверждать, что материалы, накапливаемые в их методических кабинетах, служат не более, чем своеобразными экспонатами для посетителей. Они практически не используется ни учителями, ни руководители ОУ, поскольку большинство этих материалов грешат вкусовщиной, многословием и описательностыо и поэтому не могут оперативно удовлетворить информационные потребности учителя, ситуационно испытывающего профессиональные затруднения.
Эта проблема отнюдь не нова в педагогической практике отечественного образования: еще в 20-х гг. нашего столетия деятельность Наркомпроса России подвергалась справедливой критике за недостаточный учет и проверку практического опыта, отсутствие систематичности в использовании этого опыта, преобладание общих рассуждений и абстрактных лозунгов.
Положение не изменилось и спустя 30 лет. "Учительская газета" от 1 октября 1956 года говорила о том, что все попытки обобщения передового опыта школ и учителей в подавляющем большинстве диссертаций и научных трудов в лучшем случае сводятся к разработке некоторых инструктивно-методических материалов, а теория педагогики не продвигается вперед.
Президент Академии педагогических наук РСФСР И. А.Каиров в свое время писал: "Нет у нас еще достаточно продуманной системы изучения и обощения опыта. ...Задача Академии заключается в том, чтобы в самые непродолжительные сроки совместно с Министерством просвещения РСФСР разработать государственную систему изучения и обобщения передового опыта и внедрения достижений педагогической науки в практику школ" (45.19).
Так же остро стоит эта проблема и в настоящее время, когда современные исторические условия требуют от учительства и, особенно, от РОУ, активного переосмысления научных и эмпирических данных, накопленных педагогической наукой и практи-
Нельзя сказать, что проблема изучения и использования педагогического опыта была обойдена вниманием ученых. Значительный вклад в решение этой проблемы внесли Ю.К.Бабанский (6-8), А.М.Гельмонт (22), В.И.Журавлев (32-35), П.И.Карташев (47), В. В. Краевский (55,56), Э.И. Моносзон (72), М. Н.Скаткин (101,102) и другие. Однако, в силу сложности, многоплановости и неоднозначности этой проблемы, не все ее аспекты получили достаточное освещение, а ряд вопросов остался вне поля зрения исследователей.
В частности, проблема использования педагогического опыта в процессе повышении квалификации учительских кадров в той или иной мере рассматривалась в аспекте организации методической работы 0V в различных ее формах. В этом плане весьма положительно были встречены учителями и руководителями школ работы Ю. К. Бабанского, М. Л. Портнова (94), М. Н.Скаткина, Я. С.Турбовского (109,110) и других исследователей, давших педагогам практические рекомендации по изучению и использованию в школе педагогического опыта.
В 1974 году в рамках выполнения постановления Совета министров СССР "0 завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы" в педагогических институтах и университетах были созданы факультеты повышения квалификации директоров средних общеобразовательных школ (81.238), преобразованные затем в ФППК ОНО, что явилось объективно необходимым шагом к созданию условий для дальнейшего роста уровня профессионализма руководящих кадров российской школы.
В 1994 году коллегия Минобразования России приняла реше- ниє о разработке концептуальных подходов по обеспечению перехода к новым формам и методам работы с управленческими кадрами. Важнейшим условием повышения уровня профессионализма этой категории педагогических кадров была признана организация их профессиональной подготовки через сеть специализированных образовательных учреждений. В 1995-96 учебном году в Российской Федерации работало 94 педвуза, при которых функционировало 26 ФППК ОНО, накопивших определенный опыт обучения руководителей общеобразовательных учреждений. Однако, следует заметить, что руководители школ до последнего времени не получали в вузе специальной управленческой подготовки (хотя именно на ФППК ряда вузов появились такие учебные дисциплины, как педагогический менеджмент). Широко известен опыт Барнаульского ГПУ и Московского государственного педагогического университета, в которых на базе ФППК ОНО подготовлены 2-х годичные магистерские программы "Менеджмент в образовании" , и Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена, где создана 2-х годичная школа подготовки учителей к деятельности в качестве директоров общеобразовательных учреждений. В последние годы 1-2-х годичные программы обучения менеджеров образования стали реализовываться на ФППК ОНО, спецфакультетах и специализированных центрах Курского, Волгоградского, Ростовского-на-Дону, Дагестанского, Омского и других государственных педагогических универститетов.
Как указывалось в Типовом положении об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов, основная цель повышения квалификации руководителей школ состоит в том, чтобы "устано- вить соответствие между уровнем готовности руководителя к реализации задач реформы школы, постоянно растущими социальными требованиями к его личности и деятельности и уровнем современных научных знаний, составляющих основу управленческих процессов" в системе народного образования (108.54).
Обучение в системе повышения квалификации руководящих педагогических кадров призвано выполнять не только общие, свойственные обучению в любой подсистеме образования, но и специфические функции: восполнение пробелов в базовом педагогическом образовании руководителей, изучение дисциплин, направленных на повышение эффективности управленческого труда, непрерывное обновление, модернизация теоретических знаний, изучение последних достижений науки и практики образования и управления образованием, совершенствование общепедагогических и управленческих умений на основе достижений тех наук, которые составляют фундамент профессии руководителя и др.
Практика работы с РОУ в системе повышения их квалификации убедила нас в том, что учебный процесс для данной категории педагогических работников требует существенной перестройки в сторону усиления их подготовке к изучению, обобщению и использованию педагогического опыта. Обращение к теоретическим источникам, освещающих процесс повышения квалификации РОУ в части подготовки их к работе с образцами педагогического опыта, показало наличие определенного пробела в этой области.
Кроме того, следует учесть, что принятие эффективного (оперативного и точного) управленческого решения на любом уровне, в том числе, и РОУ, связано с необходимостью переработки значительных массивов информации. Это возможно только в условиях информатизации процесса управления образованием. Один из аспектов этой проблемы был исследован в МПУ, и в результате научного поиска коллектива кафедры педагогики этого университета (в котором активное участие принимал и автор диссертации) была создана действующая модель Банка педагогических данных (далее - БПД), главными целями которого являлось: учет и накопление всего ценного в педагогической науке и практике, сокращение до минимума времени, затрачиваемого его пользователями на поиск и получение нужной педагогической информации (9.4). Уже тогда были очевидны огромные потенциальные возможности использования информационного массива БПД в повышении профессионализма педагогических кадров в целом и руководителей общеобразовательных учреждений в частности. В этом смысле весьма своевременно рядом исследователей из МПУ, а именно: С. В. Грицаевой (27), Л.Д.Деулиной (28), В. В. Митюшо-вой (69), были проведены диссертационные исследования по педагогической информатике, вплотную подходящие к проблематике нашего исследования.
Мы видим проблему в том, что руководитель образовательного учреждения (далее - РОУ), обязанный, в соответствии со своими должностными обязанностями, уметь изучать и использовать педагогический опыт, на самом деле обладает такими умениями в недостаточной мере.
Дальнейшая интенсификация управленческого труда РОУ, обусловленная значительным увеличением информационных потоков, нуждающихся в оперативной обработке и осмыслении, создает определенные затруднения в их деятельности. Причины этих затруднений лежат в тех противоречиях, которые возникают меж- ду недостаточным уровнем подготовки руководителей школ к работе по изучению, обобщению и использованию ППО и масштабом задач, поставленных в ходе реального образовательного процесса и могущих быть разрешенными лишь в опоре на результаты компетентного изучения и переосмысления педагогического опыта с целью корректного использования лучших его образцов.
Изучение в течение ряда лет деятельности РОУ Московской и Рязанской областей позволило нам выявить определенную недостаточность их научно-методической подготовки, выражающейся, в частности, в довольно слабом владении педагогической теорией, неумении трансформировать общие цели и задачи, стоящие перед российским образованием в целом в конкретные цели и задачи руководимого ими педагогического коллектива, отдельного учителя. Косвенным подтверждением недостаточного уровня профессионализма руководителей ОУ послужил факт 50% отбраковки экспертами ИПК Московской области сообщений о передовом опыте конкретных учителей или педагогических коллективов, составленных данной категорией слушателей. Об этом же говорит почти полное отсутствие в большинстве ОУ планомерной, систематической работы по изучению собственного педагогического опыта, практическая невостребаванность и неиспользуемость накопленных данных о достижениях лучших учителей, содержащихся в методических кабинетах школ.
Именно здесь коренится одна из основных причин "пробуксовки" усилий, направленных на реформирование и дальнейшее развитие отечественного образования.
Кроме того, необходимо отметить и еще ряд факторов, негативно влияющих на процесс преобразования современной российс- - и - кой школы: часть РОУ не испытывают заметной потребности в обращении к накопленному педагогическому опыту, его омыслению, творческой переработки и использованию; в силу недостаточной разработанности критериев эффективности работы ОУ отсутствует достаточно действенный и гибкий механизм ее стимулирования; отсутствует систематическая и квалифицированная помощь со стороны рай(гор)методкабинетов в обучении РОУ приемам м методам работы по изучению, обобщению и использованию ППО; - в тематических планах системы повышения квалификации проблеме изучения, обобщения и использования ППО отводилось недостаточно времени.
Всесторонний учет и анализ данных обстоятельств и предопределили выбор темы нашего исследования; "ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ПЕРЕДОВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА В ПОВЫШЕНИИ КВАЛИФИКАЦИИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ".
Несколько слов о тех базовых понятиях, из которых состоит название диссертации.
В контексте данного исследования термин "подход" понимается (по С.И.Ожегову) как совокупность приёмов, способов (в воздействии на кого-нибудь или на что-нибудь, в изучении чего-либо, в ведении дела).
Под "инновацией в педагогике" мы понимаем нововведение в педагогическую деятельность, изменение в содержании и технологии обучения и воспитания, имеющие целью повышение их эф- фективности.
Тогда словосочетание "инновационный подход" в данном контексте означает совокупность не применявшихся ранее приёмов и методов использования педагогического опыта в процессе повышения квалификации данной категории работников образования с целью увеличения эффективности этого процесса.
Повышение квалификации - учебная деятельность, направленная на формирование готовности работника к выполнению более сложных трудовых функций, получение новых общетеоретических и специально-технологических знаний, расширение спектра умений и навыков, углубление понимания связи между наукой и технологией.
Образовательное учреждение - основное звено системы непрерывного образования, учреждение, осуществляющее образовательный процесс, т.е. реализующее одну или несколько образовательных программ и (или) обеспечивающее содержание и воспитание обучающихся, воспитанников.
Общеобразовательное учреждение - тип образовательного учреждения, реализующий одну или несколько общеобразовательных программ и обеспечивающий воспитание обучающихся.
Под понятием "руководитель образовательного учреждения" (РОУ) понимается не только директор ОУ, но и его заместители, в чьи Функции входит руководство учебной, воспитательной и научно-методической работой.
Более развёрнутые определения даны в словаре, содержащемся в приложении.
ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ выступает процесс повышения квали- фикации руководителей общеобразовательных учреждений.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - инновационные подходы к использованию педагогического опыта как средства повышения квалификации руководителей образовательных учреждений.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в разработке и апробации эффективной модели специальной подготовки руководителя общеобразовательного учреждения к работе по изучению и обобщению ППО в рамках процесса повышения квалификации на ФППК ОНО, предусматривающей использование новых информационных технологий и средств (БГЩ).
ГИПОТЕЗА И ЛОГИКА ИССЛЕДОВАНИЯ. В условиях кардинального реформирования образования и бурного развития машиноориенти-рованных информационных технологий в образовании и управлении образованием необходимы адекватные изменения в содержании и формах повышения квалификации РОУ.
Мы предположили, что одним из действенных инструментов преобразования существующей практики повышения квалификации РОУ может явиться модель их специальной подготовки к работе с информацией о педагогическом опыте в рамках обучения в системе повышения квалификации, разработанная на основе применения инновационных технологий обработки данных педагогического опыта и инновационных средств оперирования этими данными.
Мы исходили из того, что внедрение этой модели в процесс повышения квалификации РОУ существенно увеличит эффективность их работы с образцами ППО при условии, что оно будет строить- - н - ся с опорой на совокупность объективных и субъективных факторов, важнейшими из которых являются: учет социальных и личностных потребностей данной категории педагогических работников в повышении квалификации; знание профессиональных и должностных функций, выполняемых слушателями системы повышения квалификации (далее - ПК) на рабочих местах; усиление практикоориентированности процесса ПК руководителей школ; оптимальное использование возможностей БПД.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были определены следующие ЗАДАЧИ: изучить степень методологической, теоретической и практической разработанности проблемы использования ППО в повышении квалификации РОУ; исследовать сущность ППО, его разновидности, критерии и источники возникновения; осуществить анализ функции РОУ в сфере организации работы по изучению и обобщению ППО; проанализировать концепцию и функциональные возможности БПД в процессе повышения квалификации РОУ; - разработать и апробировать в ходе экспериментального обучения руководителей общеобразовательных учреждений на ФППК ОНО инновационную технологию обработки данных педагогического опыта и пути использования БПД как инновационного средства повышения квалификации данной категории организаторов образо вания; - разработать и внедрить в практику работы системы ПК спецкурс, методические рекомендации и учебное пособие для РОУ по изучению, обобщению и использованию ППО.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ диссертации является ряд идей материалистической философии, теории управления, познания и отражения. Помимо положений, взятых из области общей методологии, использованы идеи личносто-деятельностного подхода, системного анализа, понятийно-терминологического метода анализа разработанности проблемы, моделирования преобразуемых участков педагогической практики, а также результаты научных исследований в области педагогической информатики.
Кроме того, использована совокупность практико-ориентиро-ванных предписаний для совершенствования сложившейся педагогической практики, разработанная на кафедре педагогики МПУ.
ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования послужили работы в области взаимодействия педагогической теории и практики: Ю. К. Бабанского, А. М. Гельмонта, В. И. Журавлева, М. Н. Скаткина, И.Ф.Харламова (118) и др; повышения квалификации руководителей общеобразовательных учреждений - В. Ю. Кричевского (59), Е.П.Тонконогой (92), П.В.Худоминского (119,120); управления общеобразовательным учреждением - Ю. А. Конаржевского (53), А.А.Орлова (82), В.П.Симонова (100); педагогической информатики - А. Арламова (4), В.В.Васильева (15), В.И.Журавлева, Л.Д.Квиртии (49,50), теории педагогических систем - В. П. Бес-палько (12,13), Н.В.Кузьминой (62а), В.П.Симонова (100,100а).
В процессе работы над диссертацией был использован ряд теоретических и эмпирических МЕТОДОВ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ: изучение и анализ научно-педагогических и нормативных источников по теме диссертации и смежным проблемам для определения степени разработанности тех или иных аспектов исследуемой проблемы; анкетирование и беседы с руководителями общеобразовательных учреждений с целью изучения их информационных потребностей, уровня их осведомленности о новых тенденциях в педагогической науке и практике, выявления уровня знаний и умений по изучению, обобщению и использованию ППО; анализ внутришкольной документации и материалов, содержащихся в методических кабинетах школ, необходимых для диагностики состояния практики изучения, обобщения и использования ППО; экспериментальное обучение руководителей общеобразовательных учреждений методике изучения, обобщения и использования ППО, имеющее целью формирование необходимых знаний и умений, а также апробацию разрабатываемых методик и рекомендаций; моделирование отдельных компонентов процесса повышения квалификации руководителей общеобразовательных учреждений и сопоставление модели с реальным учебным процессом; измерение, фиксирование и сравнительный анализ ряда характеристик учебного процесса на ФППК ОНО; анализ результатов опытной работы со слушателями ФППК ОНО, необходимый для выявления эффективности проведенных исследований; - изучение опыта организации обучения на других ФППК ОНО, обеспечивающее расширение представлений о практике использо вания ППО в процессе повышения квалификации руководителей об щеобразовательных учреждений.
Исследование осуществлялось в несколько ЭТАПОВ: - на первом этапе (1984-87), а также на всех последующих, осуществлялись: всесторонний анализ научных публикаций по проблеме и составление библиографии по теме исследования; составление словаря основных понятий и терминов по проблеме диссертации; сравнительное изучение и оценка эффективности процесса повышения квалификации руководителей школ с точки зрения обучения их методике работы по изучению, обобщению и использованию ППО на ФППК ОНО гг. Москвы, Санкт-Петербурга, Екатеринбурга, Луганска и Ростова-на Дону, а также ИПК и ПРНО Московской области; опытно-экспериментальное обучение слушателей ФППК ОНО при МОПИ им. Н. К. Крупской методике анализа и свернутого описания педагогического опыта; - на втором этапе (1988-91): исследованы функции БПД; разработан и апробирован спецкурс для слушателей ФППК ОНО "Основы изучения, обобщения и использования в обн(еобразо-вателънон учреждении передового педагогического опыта"; подготовлено учебное пособие для руководителей средних общеобразовательных учреждений "Пути повышения эффективности использования передового педагогического опыта в работе средней общеобразовательной школы"; разработана модель подготовки слушателя ФППК ОНО к работе по изучению, обобщению и использованию ППО; подведены первые итоги исследования; подготовлены методические рекомендации руководителям общеобразовательных учреждений по созданию в школе машиноори-ентированной картотеки ППО. на третьем, заключительном, этапе исследования (1995-97) была проделана следующая работа: осуществлены переосмысление, доработка и дооформление текста диссертации; проведены занятия по переработанныму и дополненному спецкурсу для руководителей школ-слушателей ИПК ПРНО Московской области; ретроспективно изучены последствия опытно-экспериментальной работы в 1986-91 гг.; подготовлены к печати ряд статей и новое учебное пособие для РОУ по проблемам анализа, обобщения и использования педагогического опыта.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования и ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ заключается, по нашему мнению, в следующем: - выявлена степень методологической, теоретической и практической разработанности проблемы использования ППО в по вышении квалификации РОУ; - исследованы сущность ППО, его разновидности, критерии и источники возникновения, в результате чего разработано де- рево дефиниций, характеризующее генезис понятия "передовой педагогический опыт"; разработана и апробирована модель специальной подготовки РОУ к деятельности по изучению, обобщению и использованию ППО; введены в педагогическую лексику новые понятия: лако-низация, неопубликованный педагогический опыт, учитель-допро-фессионал; исследованы функции БПД и возможности его использования в системе повышения квалификации РОУ; - получено экспериментальное подтверждение гипотезы о позитивном преобразующем эффекте модели специальной подготовки руководителей общеобразовательных учреждений к работе с информацией о педагогическом опыте в рамках курсового обучения на ФППК ОНО, разработанной на основе применения инновационных технологий обработки данных педагогического опыта и инновационных средств оперирования этими данными (БПД).
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ выполненного исследования заключается в том, что: на основе модели специальной подготовки РОУ разработаны и апробированы методические рекомендации и учебное пособие, по которым проводился спецкурс для РОУ по машиноориентированной методике изучения и обобщения ППО, включающий в себя: а) методику лаконизации сообщения о педагогическом опыте; б) методику индивидуальной и групповой экспертных оценок сообщения о педагогическом опыте; в) методику работы по организации в ОУ машиноориентиро- ванной картотеки ППО; г) массив эмпирических данных о достижениях в образовательной и управленческой деятельности педагогов и РОУ Московской и Рязанской областей;
АПРОБАЦИЯ МАТЕРИАЛОВ ИССЛЕДОВАНИЯ осуществлялась в ходе выступлений и докладов на научно-практических конференциях в МОПИ им.Н.К. Крупской (1984-90гг.), на Всесоюзной конференции "Внедрение достижений педагогической науки в практику работы школ" (г.Москва, 1985г.), на областной межвузовской конференции "Совершенствование профессиональной подготовки студентов педвуза к воспитательной работе с учащимися..."(г. Куйбышев, 1985 г.), на областной межвузовской конференции по проблемам сельской школы (г.Коломна, 1987г.), на Всесоюзной конференции по проблемам воспитания школьников (г.Нальчик, 1987г. ), на Всесоюзной конференции "Совершенствование управления народным образованием в условиях демократизации общества" (г. Москва, 1988г.), на областных конференциях аспирантов (1988,89гг.), на областной конференции "Сельская школа Подмосковья"(г. Мытищи, 1990г.), на межрегиональной конференции "Вопросы взаимодействия школы и органов народного образования в современных условиях"(г.Москва, 1991г.), в ходе преподавания на ФППК ОНО при МОПИ им. Н. К. Крупской, в выступлениях перед учителями и руководителями школ гг.Москвы, Санкт-Петербурга, Вологды, Грозного, Екатеринбурга, Луганска, Махачкалы, Нальчика, Ростова-на-Дону, Краснодара и др.
Результаты исследования периодически освещались на заседаниях кафедр педагогики и научных основ управления школой, на внутривузовских научно-практических конференциях в МПУ, на занятих в ИПК и ПРНО Московской области.
На ЗАЩИТУ выносится следующее: - результаты анализа степени методологической, теоретической и практической разработанности проблемы использования ППО в повышении квалификации РОУ, раскрывающие недостаточную эффективность традиционных средств и требующих разработки новых подходов и средств повышения квалификации организаторов образования с точки зрения последних достижений в области компьютеризации образования; - материалы исследования сущности ППО, его разновидностей и источников возникновения, в том числе: дерево дефиниций, определяющее генезис понятия "передовой педагогический опыт" и уточненная трактовка понятия "передовой педагогический опыт"; модель специальной подготовки РОУ к деятельности по изучению, обобщению и использованию ППО с использованием БПД; совокупность Функций БПД, способствующих повышению профессионализма РОУ в ходе его использования в системе ПК; содержание и методика преподавания спецкурса для РОУ по изучению и обобщению ППО, включающего в себя: методики лако-низации (предмашинной обработки), индивидуальной и групповой экспертной оценки сообщения о педагогическом опыте, а также методику организации школьной машиноориентированной картотеки ППО;
ДИССЕРТАЦИЯ СОСТОИТ из введения, двух глав, заключения, библиографии по теме исследования и приложений.
Во введении содержится обоснование актуальности исследования и выбора его темы, осуществлена оценка состояния разработанности проблемы, раскрыт аппарат исследования, указаны основные этапы работы над диссертацией, научная новизна и практическая значимость результатов исследования.
В первой главе раскрыты методологические аспекты темы исследования, дана теоретическая интерпретация сущности понятия "передовой педагогический опыт". Большое внимание уделено анализу состояния современной практики использования ППО в процессе повышения квалификации РОУ в аспекте их подготовки к работе по изучению и обобщению ППО, а также отражению этой практики в научно-педагогических публикациях.
Во второй главе рассмотрены ход и результаты экспериментальной работы по формированию у РОУ умений изучать и обобщать ППО, раскрыты структура, содержание и теоретическое обоснование модели специальной подготовки руководителей общеобразовательных учреждений к работе с образцами передового педагогического опыта, исследованы возможности БПД как средства повышения квалификации РОУ.
В заключение подведены итоги проведенной работы и намечен круг проблем, имеющие, на наш взгляд, хорошие перспективы для их успешного решения, но выходящие, однако, за рамки нашей диссертации.
Методолого-теоретические аспекты проблемы изучения и обобщения педагогического опыта руководителем общеобразовательного учреждения.
В настоящее время существуют, по крайней мере, два толкования термина "методология". Философский энциклопедический словарь с одной стороны трактует его как учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности, а с другой стороны - как учение о принципах построения, формах и методах научного познания (И5. 365).
В разработку методологических проблем педагогики внесли значительный вклад такие ученые, как В.Е.Гмурман (24), В. И. Журавлев (34), В. И. Загвязинский (36), В. В. Краевский (55), Н. В.Кухарев (63), П. И. Карташев (47), М. Н.Скаткин (102), Я.С.Турбовской (110), К.Д.Ушинский (114), И.Ф.Харламов (118), С.Т.Шацкий (124).
Н. Д. Никандров справедливо считает, что методологические знания, накапливаемые в настоящее время в педагогике, выполняют функцию ориентирования и являются надежными основаниями для осуществления как научно-педагогических исследований, так и для организации непосредственно самой практики воспитания и обучения.
В исследованиях В. Е. Гмурмана обосновывается наличие трех уровней методологии: высший уровень - философия, далее еле - 24 дуют общенаучные дисциплины. - теория систем, кибернетика, информатика и следующий уровень - методология педагогики как раздел общей педагогики. Кроме того, В.Е.Гмурман предложил считать предметом методологии педагогики процесс познания педагогической действительности и ее результат - систему (совокупность) педагогических знаний (24.19-20).
Принимая в целом логику рассуждений В. Е. Гмурмана, в рамках нашего исследования мы положим в основу, однако, иерархию методологий, предложенную В.И.Журавлевым (34.83), которая включает в себя: общенаучную методологию (материалистическая диалектика, теория познания и логика); частно-научную методологию (педагогика, математика, психология и др.); предметно-тематческую методологию (отдельные направления педагогики: дидактика, образование взрослых, повышение квалификации педагогических кадров и т.д.).
Рассмотрим все три уровня методологических знаний, так или иначе затрагивающих предмет нашего исследования.
Общенаучная методология выходит на решение проблемы диссертации целым рядом направлений: теория познания и теория управления (кибернетика), теория информации и философия информационной цивилизации, системный подход и теория развития.
Анализ центральной категории диалектики - категории развития, осуществленный Р. Ф.Абдеевым показал, что развитие не есть просто изменение вообще, присущее всякому движению, а представляет собой изменения, связанные с процессами отра 25 жения Скак всеобщего свойства материи), сопровождаемые упорядочением связей, накоплением информации, возникновением новых структур, их усложнением и детерминацией. Это - процесс самоорганизации, в которой важнейшее значение имеет генезис механизма управления (1.36).
Понятие, сущность и критерии передового педагогического опыта
Важным источником и действенным стимулом развития педагогической науки служит передовой педагогический опыт (далее -ППО), активно содействующий непрерывному совершенствованию учебно-воспитательного процесса.
Смысл и цель изучения и обобщения ППО заключается в том, чтобы достижения лучших учителей сделать достоянием широкого круга педагогической общественности. Этого невозможно достичь, не вникнув в сущность понятия "передовой педагогический опыт".
Особое место в системе теоретических взглядов на проблему ППО занимает аспект его дефиниции. В педагогической литературе существует большое количество определений этого понятия.
Рассмотрим некоторую иерархическую последовательность категорий и понятий, восходящую к термину "передовой педагогический опыт".
Исходным элементом в этой последовательности мы взяли категорию "реальная действительность". Философы трактуют ее как "объективный мир, реализующий свои тенденции, законы, потенции, то есть в его саморазвитии и вместе с тем, как объект и результат человеческой деятельности, общественной практики" (115.141).
Следует особо оговорить, что мы рассматриваем только социально-исторический аспект деятельности, которая, в свою очередь, может быть представлена как диалектическая взаимосвязь науки и практики.
Практика в философии выступает как "материальная, чувс - 59 твенно-предметная, целеполагающая деятельность человека, имеющая своим содержанием освоение и преобразование социальных объектов и составляющая всеобщую основу, движущую силу человеческого общества и познания... Под практикой... разумеется совокупная деятельность человечества, опыт всего человечества в его историческом развитии... Структура практики включает в себя такие моменты как потребность, цель, мотив, целесообразная деятельность в виде ее отдельных актов, предмет, на который направлена эта деятельность, средства, с помощью которых достигается цель, и, наконец, результат деятельности" (115.522). Академик Б.М.Кедров писал: "...практика есть и основа всякого познания, и его источник, и критерий, и вместе с тем при определенных условиях она может образовать особую ступень решающей, заключительной проверки всего предшествующего пути. Отсюда следует, что когда она выступает как источник познания, она, очевидно, должна предшествовать во времени самому процессу познания; когда она действует как перманентный критерий истины, она должна сопутствовать познанию на всех его ступенях; когда же она выступает как конечная цель и область приложения его результатов, она должна его заключать. Но во всех этих случаях она неизменно входит органически в самый процесс познания, пронизывая его от начала и до конца" (52.12).
Банк педагогических данных: концепция и Функциональные возможности в повышении квалификации руководителей общеобразовательных учреждений
Острая необходимость в создании единого информационно-образовательного пространства России, в наличии компактных хранилищ продуктов педагогической деятельности, в ускорении и автоматизации процесса информирования участников образовательного процесса поставила на повестку дня проблему создания Сети банков педагогических данных (БПД).
Эту идею до конца своих дней отстаивал В.И.Журавлев, автор трех непротиворечивых, взаимодополняющих концепций Банка педагогических данных (33.20-22).
1. Концепция полифункционализт, согласно которой БПД конструировался таким образом, чтобы, начав свою деятельность с осуществления ряда функций, обеспечивающих его существование ( прием, классификация, размещение, хранение, архивирование, выдача педагогических сообщений), он мог в дальнейшем расширить свои возможности. Развиваясь, БПД должен приобрести статус держателя информации с достаточно широкими возможностями ее обмена, включаясь в рынок информационных услуг, становясь средством сертификации педагогических разработок, инструментом анализа информационных ресурсов и запросов, оценки уровня разработанности педагогической теории и практики, внедрения в практику лучших образцов педагогического опыта, средством информационной поддержки управленческого решения.
2. Концепция информационного кругооборота рассматривает БПД как инструмент, приводящий в движение и регулирующий по токи педагогической информации, фиксирующий динамику изменения их циркуляции во времени и пространстве.
Как известно, природным прообразом идеи педагогического информационного кругооборота послужила нервная система человека, обладающая поистине эталонными признаками системы взаимодействия педагогической науки и практики. За основу разрабатываемой концепции была взята теория афферентной связи мозга и среды (П.К.Анохин), основными элементами которой выступают: явление афферентации (движение сигналов от периферии к центру); афферентного синтеза (обработка и обобщение всех сигналов, поступивших в мозг); возникновение акцептора действия (формирование опрережающего образа действий); система команд и корректировок действий, подконтрольность их последствий (32.136). Ясно, что в условиях информационного пресыщения и слабоуправляемого движения педагогической научной и эмпирической информации БПД должен приводить в движение данные о состоянии науки и практики, удовлетворять их потребности, обеспечивать накопление, анализ и сохранение информации.
3. Концепция встраивания БПД в педагогическую систему предполагает проектирование его как органической части последней, каждый специалист которой становится в конечном счете квалифицированным пользователем БПД в рамках своих служебных обязанностей.
Технология лингвистического обеспечения деятельности БПД потребовала разработки проблемы представления педагогического сообщения в машиноориентированном виде. Для размещения текста в памяти ЭВМ надо, чтобы он прошел предмашинную и предсис-темную обработку, поскольку полный текст сообщения обладает так называемым "информационным шумом : он изобилует значительным количеством неконструктивных фраз, общих рассуждений, словесных связок, отступлений. Логика процесса ознакомления с информацией требует строго организованного текста, чтобы пользователь мог с наименьшими затратами времени отыскать и усвоить нужную ему информацию. Именно эти обстоятельства и привели к созданию специальной отрасли информатики: лингвистического обеспечения информационной системы (ЛОИС), включающую в себя и разработку форматов, атрибутивных параметров документов, вводимых в информационный массив, дескрипторных словарей, тезаурусов и рубрикаторов.
