Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. "Методология исследования высшего педагогического образования"
1.1. Гуманистическая парадигма педагогического образования как основа формирования стратегии подготовки учителя 12
1.2. Основные противоречия традиционного образовательного процесса в вузе и проблемы личностно ориентированной подготовки будущих учителей 28
1.3. Идеи теорий личности как основа для проектирования модели подготовки будущих учителей 40
Выводы по I главе 63
Глава II. "Концептуальные основы подготовки студентов различных этнических групп педвузов"
2.1. Структурно-иерархическая модель личности и модель деятельности учителя 64
2.2. Содержание образования будущих учителей 83
2.3. Личностно ориентированная технология подготовки будущих учителей 99
2.4. Внедрение модели дидактической подготовки студентов педвуза в практику образовательных учреждений 131
Выводы по II главе 161
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 162
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 163
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Гуманистическая парадигма педагогического образования как основа формирования стратегии подготовки учителя
- Основные противоречия традиционного образовательного процесса в вузе и проблемы личностно ориентированной подготовки будущих учителей
- Структурно-иерархическая модель личности и модель деятельности учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Сложившиеся к настоящему времени теоретические представления о системе педагогического образования, сохраняющие традиционную приверженность к «знаниевой» парадигме, объектно-ориентированной профессиональной деятельности учителя, оказались не способными создать основания для новой практики подготовки учителя, ориентированной на реализацию субъектного, индивидуально-творческого, личностно ориентированного подхода в образовании.
В поисках средств преодоления технократической ограниченности профессионально-педагогического образования сегодня актуализируется перевод его в качественно новое состояние, ориентированное на такой тип педагогической деятельности, который характеризуется превращением духовного мира учителя в ведущий компонент содержания образования, органическим взаимодействием учителя с социумом и реальной ситуацией жизнедеятельности воспитанников.
Опираясь на теоретический анализ литературы (созданы фундаментальные монографические труды, посвященные методологии высшего образования - Е.В.Бондаревская, Г.А.Бордовский, Б.С.Гершунский, И.А. Колесникова, А.И. Мищенко, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.И. Уман, Е.Н. Шиянов), можно сделать вывод, что интегральной целью современного педагогического образования является личность учителя как субъекта профессиональной деятельности. Ее характеризуют:
способность не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их преобразовывать, созидать новые;
способность к рефлексии;
- обладание важнейшими индивидуальными процессуальными ха
рактеристиками (разносторонность знаний и умений, самостоятельность,
творческий потенциал) и уникальностью, которая является основой для
межсубъектных отношений, стимулирует стремление к сотрудничеству и
общению.
Процесс воспроизводства педагогических кадров в значительной мере блокируется тем, что он не обеспечивает субъектного развития и саморазвития учителя. Возникает необходимость эффективного использования в школе молодыми учителями полученных в вузе научных знаний, умений и выявления практической значимости, функциональности знаний психолого-педагогического цикла, независимо от профиля профессиональной деятельности.
Это обстоятельство позволяет констатировать наличие следующих противоречий:
- между традиционными подходами профессиональной подготовки учителей и требованиями, предъявляемыми динамично меняющимся обществом к педагогам;
между потребностями профессиональной среды в квалифицированных, творческих педагогах с высокими нравственными качествами и отсутствием методического обеспечения в реальной практике высшего педагогического образования.
С учетом указанных противоречий определена и сформулирована тема исследования: «Подготовка будущего учителя к реализации лично-стно ориентированного подхода с использованием этнокультурного компонента в общеобразовательных учреждениях».
Цель исследования: разработка модели подготовки будущих учителей начальных классов, учителей родного языка и литературы, географии к реализации личностно ориентированного подхода с использованием этнокультурного компонента содержания образования в общеобразовательных учреждениях Карачаево-Черкесской республики.
Объект исследования: система высшего педагогического образования.
Предмет исследования: процесс подготовки студента педагогического вуза к профессиональной деятельности на основе личностно ориен-
тированного подхода, с использованием этнокультурного компонента содержания образования.
Гипотеза исследования: подготовка студентов педагогических вузов к профессиональной деятельности будет успешной при реализации следующих условий:
сформированность мотивационно-ценностного отношения будущих педагогов к профессиональной деятельности;
формирование профессионализма у студентов в процессе их образования на основе модели личности;
- разработка содержательно-процессуальной модели подготовки
студентов к личностно ориентированному подходу к обучению в общеоб
разовательном учреждении, основу построения которой составят принци
пы интеграции, доминантности, развития, приоритета практики, вариатив
ности;
- разработка учебных программ предметов вузовского компонента
на базе культурологического, личностно ориентированного подхода.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:
- проанализировать теоретические предпосылки разработки пробле
мы;
разработать универсальную модель личности учителя на основе критериев образованности;
спроектировать и внедрить в образовательный процесс модель подготовки студентов к реализации личностно ориентированного подхода к обучению в общеобразовательном учреждении;
- разработать и апробировать содержание методического обеспече
ния подготовки студентов педвузов к реализации личностно ориентиро
ванного подхода в обучении с использованием этнокультурного компо
нента содержания образования в общеобразовательном учреждении;
Методологической основой исследования явились философские,
психологические, педагогические положения о взаимоотношении общего,
особенного и единичного в образовательном процессе, о значении общече
ловеческих и этнических ценностей в воспитании и образовании лично
сти, положения современной концепции модернизации образовательного
процесса. Существенное значение для нас имели труды Е.В. Бондарев-
ской, Б.С. Гершунского, М.Н.Кузьмина, Е.В.Кукановой,
П.И.Пидкасистого, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова , А.Н. Леонтьева, Я.А. Пономарева, А. Маслоу, К. Роджерса, А.В. Петровского, В.А. Петровского, Б.М. Теплова, B.C. Мерлина, А.И.Умана.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов:
теоретические: методы анализа и синтеза (сравнительно-сопоставительный, логический, ретроспективный), которые использовались при изучении отечественной и зарубежной литературы и позволил выявить тенденции развития системы профессионально-педагогической подготовки и разработать концепцию исследования;
экспериментальные: метод экспертных оценок, опросно-диагностические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа), эмпирические методы, включающие констатирующий и формирующий эксперименты. В исследовании также были использованы методы статистической обработки данных.
Экспериментальной базой исследования явились филологический факультет, факультет педагогики и методики начального обучения, на естественно-географический факультет Карачаево-Черкесского государственного университета (КЧГУ). Исследование начиналось на 1 -2 курсах и продолжалось в течение всего срока обучения студентов (5 лет). В эксперименте приняли участие студенты разных национальностей (карачаевцы, черкесы, абазины, ногайцы), дифференцированные по родным языкам и
культуре, а также профессорско-преподавательский состав КЧГУ. Всего в эксперименте приняли участие 465 человек.
Организация и этапы исследования.
Исследование проводилось в три этапа:
этап (1995-1996) - разработка теоретических и методологических основ исследования, анализ философских, психологических, педагогических концепций, выявление противоречий в теории и практике профессионально-педагогической подготовки будущих учителей.
этап (1997-2000) - выявление сущностных признаков и определение компонентов гуманистической парадигмы высшего педагогического образования в процесс констатирующего и формирующего экспериментов, построение содержательно-процессуальной модели подготовки студентов педвузов к реализации личностно ориентированного подхода к обучению в общеобразовательном учреждении.
III этап (2000-2003) - проведение контрольного эксперимента, вне
дрение результатов исследования в практику, систематизация и оформле
ние результатов исследования, литературное оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: - расширена и уточнена трактовка гуманистической парадигмы высшего педагогического образования;
обосновано использование этнокультурного компонента в содержании высшего профессионально-педагогического образования будущего учителя;
уточнено содержание профессионально-педагогической деятельности педагога с использованием этнокультурного компонента;
сформулированы концептуальные подходы к разработке универсальной модели личности учителя;
разработано методическое обеспечение дидактической подготовки студентов педвузов к реализации личностно ориентированного подхода к обучению в общеобразовательном учреждении, основанное на
стратегических подходах (культурологическом, личностно ориентированном и творческом).
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
разработана и внедрена в практику модель подготовки студентов и реализация личностно ориентированного подхода к обучению с использованием этнокультурного компонента;
разработано учебно-методическое пособие "Язык в системе национальных ценностей и интересов" и программы "Психолого-педагогическая антропология" "Теория и методика воспитания", "Теория и методика обучения" могут быть использованы в профессионально-педагогической подготовке будущих учителей;
разработаны курсы вузовских компонентов "Введение в педагогическую профессию", "Педагогика межэтнических отношений", "Этническая социализация подростков".
Теоретические положения и выводы, содержащиеся в диссертации, а также практические рекомендации найдут свое применение в совершенствовании профессиональной подготовки студентов различных этнических групп в регионах России.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается комплексным анализом материалов по теории педагогики и психологии высшей школы, аргументированностью выводов и оценок, адекватностью подходов, приемов и методов поставленным задачам, изучением репрезентативной выборки испытуемых (465 чел.), личным участием диссертанта в проведении экспериментальной работы, длительностью исследования (5 лет), применением статистических методов.. Под руководством автора выполнен ряд дипломных работ по уточнению и углублению полученных данных.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Модель подготовки студентов педвузов различных этнических групп к реализации личностно ориентированного подхода к обу-
чению в общеобразовательном учреждении должна включать следующие компоненты: содержательный, технологический, личностный.
Содержание образования будущих учителей должно быть нацелено на получение результатов при использовании личностно ориентированного подхода к обучению в общеобразовательном учреждении.
Технология подготовки студентов различных этнических групп педвузов должна быть рассчитана на практическую реализацию личностно ориентированного подхода к обучению в общеобразовательном учреждении.
Методическое обеспечение подготовки студентов к осуществлению профессиональной деятельности вводить студентов в контекст общечеловеческой межэтнической культуры.
Апробация работы.
Основные идеи диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики КЧГУ. Основные положения и выводы диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на международной конференции "Динамика педагогического образования: от института - к университету" (Тула, 1998); на Второй Всероссийской научно-практической конференции "Методология и технология воспитания и проблемы подготовки учителя" (Москва, 2001); на Второй межвузовской конференции "Региональное кавказоведение и тюркология" (Карачаевск, 2001).
Внедрение в практику результатов исследования осуществлено в разработке учебных планов и программ в КЧГУ, в создании учебно-методического пособия "Язык в системе национальных ценностей и интересов", программ "Психолого-педагогическая антропология", "Теория и методика воспитания", "Теория и методика обучения", в разработке программ практики будущих учителей и итогового междисциплинарного экзамена.
При разработке регионального (национально-регионального) компонента государственного образовательного стандарта по педагогике педвуза были учтены результаты полученные при проведении исследования. По теме диссертации опубликовано 8 работ.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования; определяется его цель, объект и предмет; формулируется гипотеза; ставятся задачи; раскрываются положения, выносимые на защиту; представлены методы и этапы теоретико-экспериментальной работы, а также характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе - "Методология исследования высшего педагогического образования" - раскрывается сущность высшего педагогического образования, характеризуется гуманистическая парадигма высшего образования и методологические принципы его исследования, раскрытые и описанные в научных трудах по педагогике, психологии, социологии.
Во второй главе - "Концептуальные основы подготовки студентов различных этнических групп педвузов" - уточнена сущность профессионально-педагогической деятельности, вычленены концептуальные подходы к модели личности учителя различных этнических групп, содержанию их образования и технологии подготовки; дается общая характеристика экспериментальной работы; приводятся содержание и результаты проведения эксперимента.
В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту; намечаются перспективы дальнейшей исследовательской работы.
Список литературы состоит из 266 источников, из них 36 - на иностранных языках. Приложение включает три программы.
Общий объем диссертации - 178 страниц машинописи. В работе при-
#>
ведены 5 таблиц, 3 схемы, 2 графика.
Гуманистическая парадигма педагогического образования как основа формирования стратегии подготовки учителя
Одной из ведущих тенденций начала XXI века стало осознание того, что устойчивое развитие общества и преодоление проблем, с которыми оно сталкивается, зависят от состояния образования и образованности людей. Сегодня становится все более очевидным, что только профессионалы могут обеспечить выживание общества и его возврат к национально-духовным традициям.
Достойный статус России в современном мире обеспечит только такая система образования, которая сможет реализовать функцию сохранения и воспроизводства гуманистических традиций отечественной и мировой культуры.
Ключевой фигурой образовательной системы выступает учитель как носитель и субъект общей и профессиональной культуры. Так возникает проблема обновления педагогического образования - его идеологии, содержания, технологии. Обновление высшего педагогического образования нельзя осуществить без анализа ведущих тенденций развития современной образовательной практики. К этим тенденциям относятся: многоуровневость и многоступенчатость образования; гибкость, открытость и вариативность; поликультурный характер и этнорегиональная направленность образования; непрерывность образования.
В связи с этим важно учитывать обострившиеся за последние годы противоречия:
- между утвердившимся в реальной практике новым типом педагогической деятельности учителя с преобладанием личностной направленности мышления и сложившейся моделью образования учителя, ориентированной преимущественно на «знаниевую» парадигму педагогической деятельности;
- между ориентацией педагогического образования на «научность», насыщение его новыми дисциплинами и пониманием того, что педагогическое образование предполагает развитие самого учителя, его мировоззрения и менталитета, мотивации;
- между необходимостью оперативно реагировать на меняющиеся требования к развитию личностного и творческого потенциала субъектов образовательного процесса и локальным характером сложившейся системы подготовки учителя.
Названные противоречия, тенденции и зависимости подводят к пониманию того, что нужна фундаментализация образования, которая, в свою очередь, невозможна без образованности.
Образованность понимается нами, с одной стороны, как показатель состояния культуры общества в конкретной социально-исторической ситуации, с другой стороны, как личностная характеристика отдельного индивида, отражающая степень интериоризации им ценностей культуры данного общества. Образованность выступает как результат достижения целей образования, заключающихся в развитии способностей личности включаться в социально ценностную деятельность, самоактуализироваться и самообразовываться за пределами институализированных образовательных систем.
Высшее образование как процесс детерминируется общественным и личностным идеалами образованности и способствует мотивационно-ценностному, интеллектуальному, психоэмоциональному, нравственному, профессиональному развитию личности. Высшее образование как результат - это качественная характеристика присвоения ценностей, возникающих в образовательной деятельности. С позиций такого понимания образования, методологической основой может выступать гуманистическая парадигма - как совокупность методологических и теоретических предпосылок построения дидактического процесса подготовки предпосылок построения дидактического процесса подготовки будущих учителей, среди которых наибольшее значение имеют восприятие человека как высшей ценности, творческая самореализация личности, достижение высокого уровня образованности.
В качестве философской методологии в исследовании выступил ак сиологический подход, позволяющий выявить гуманистическую сущность педагогики, ее отношение к человеку как к субъекту познание и общения. Общенаучный уровень методологии представлен в исследовании систем ным подходом, который позволял рассматривать процесс дидактической подготовки студентов различных этнических групп как систему, как взаи мосвязь и взаимодействие его различных компонентов, определить преоб ладающие тенденции и основные закономерности подготовки. Конкретно научный уровень методологии исследования обеспечивался следующими принципами: культурологическим, творческим, личностно деятельностным, что позволяло рассматривать личность как субъекта деятельности, как творческое существо, способное к самоорганизации и саморазвитию.
Экстраполируя аксиологический подход на педагогическую деятельность, можно констатировать, что ребенок не всегда воспринимает совокупность объективных ценностей, а иногда, наоборот, активно усваивает те ценности, которые обществом ему не предлагаются. Несоответствие личностных ценностных ориентации и нормативных ценностей ведет к возникновению проблем (асоциальное поведение, затруднения в учебной деятельности и проблемы в развитии). Функции педагога будут заключаться в предупреждении, в оказании помощи. Таким образом, педагогическая деятельность - это полифункциональная деятельность, направленная на адаптацию и интеграцию индивида в социуме, сущностью которой является гармонизация ценностных ориентации личности и нормативных ценностей общества посредством актуализации собственных жизненных сил.
Основные противоречия традиционного образовательного процесса в вузе и проблемы личностно ориентированной подготовки будущих учителей
В понимании сущности дидактической системы, механизмов ее функционирования, содержания деятельности и причин возникновения особую роль играют противоречия. При теоретическом анализе любой системы очень важно, во-первых, рассмотреть всю совокупность противоречий, так как, чем шире их совокупность, тем более сознательным будет процесс управления этими системами. С другой стороны, каждая педагогическая система и технология своими задачами ставит разрешение определенных противоречии в образовательной области. Поэтому, описывая концептуальные основы системы и технологии, необходимо спроектировать те противоречия, которые будут ими разрешены.
Во-вторых, в теоретическом анализе важно определить, изменение какой системы, процесса или явления вызывает разрешение того или иного противоречия.
В-третьих, важно не только выявить противоречие, но и найти пути использования этого противоречия для управления образовательным процессом на различных уровнях (на уровне образовательной системы, на уровне определенного процесса или явления, на уровне личности).
В-четвертых, управление образовательным процессом предполагает создание таких противоречий, которые обеспечили бы наиболее эффективное развитие личности специалиста.
Из всей совокупности противоречий, прежде всего, рассмотрим те, которые приводят к необходимости изменения всей технологии образования и созданию новой технологии.
Необходимость разработки новой технологии вызвана потребностью разрешения многих противоречий, возникающих в процессе профессиональной подготовки:
- противоречие между идеями, разработанными в психолого-педагогической науке, и отсутствием их технологической разработки на уровне профессионального обучения;
- противоречие между вариативным характером деятельности педагога в современных условиях и ориентацией традиционной технологии подготовки учителей на «усредненность» и абстрактный контингент обучающихся;
- противоречие между исследовательским характером деятельности педагога в современной школе и отсутствием в учебных планах вузов дисциплины «Науковедение»;
- противоречие между возрастающими требованиями к уровню профессиональной подготовки специалиста и снижением уровня общеобразовательной подготовки выпускников школ.
Педагог - не только профессия, но и миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. От того, какого учителя мы подготовим, зависит судьба многих людей. Наблюдается противоречие между высокой общественной значимостью педагогической профессии, ее сложностью и несовершенством отбора в педагогические вузы.
Одним из важных противоречий современной профессиональной подготовки является противоречие между возрастающими требованиями ь уровню профессионально-личностной подготовки педагога и падением у студентов мотивации учения. Поэтому особо актуальным представляется поиск таких технологий, которые бы способствовали повышению мотивации учения.
В практике профессиональной подготовки будущих учителей наметился ряд противоречий, разрешение которых приводит к необходимости изменения содержания образования.
Среди них следует в первую очередь назвать противоречие между потребностями общества в высокоэрудированных специалистах и низким уровнем общей культуры абитуриентов.
Структурно-иерархическая модель личности и модель деятельности учителя
В предыдущем параграфе были рассмотрены противоречия традиционной подготовки специалистов в вузе и проблемы личностно-ориентированной подготовки будущих учителей. Обращение к этой проблематике вызвано двумя причинами: с одной стороны, это объясняется логикой развития самой науки, накопившей потенциал, достаточный для изучения столь сложного явления как личностно-ориентированное образование. С другой стороны, - возникновением в связи с изменениями в обществе социального заказа на разработку проблем, связанных с подготовкой специалистов для работы с детьми имеющими особенности в развитии, в условиях личностно ориентированного учебного процесса.
На этом фоне представляется закономерным обращение к центральной фигуре учебного процесса - учителю. Ю.З. Гильбух, Н.В. Кузьмина, Н.С. Лейтес, А.К. Маркова, Л.М. Митина, П.И. Пидкасистьтй, В.А. Сла-стенин, Е.Н. Шиянов выдвинули положение о том, что учитель должен обладать особым складом, указали на необходимость специальной подготовки педагога к работе с такими учениками.
Личностно ориентированная подготовка, как было показано в предыдущем параграфе, есть сложный противоречивый процесс формирования направленности учителя на технологии поддержания и развития ментальной деятельности учащихся с особенностями в развитии. Этот процесс осуществляется через определенные механизмы (например, переноса), в результате действия которого создаются новые ценностные ориентации и стратегии в структуре педагогической деятельности. Вместе с тем, очевидно, что нельзя до конца понять личностно ориентированные процессы без анализа действия механизма переноса на уровне отдельного учителя, являющегося субъектом образовательного процесса. Речь идет о том, что на базе исследовании по педагогике, психологии, философии и социологии построить общую модель индивидуального субъекта образования, определить в концептуальном плане структуру его характеристик и динамику их развития. Под моделью мы понимаем мысленно представленную систему, замещающую в процессах деятельности систему-оригинал, находящуюся с ней в отношении сходства. Модель воспроизводит особенности структуры, поведения и другие свойства оригинала.
Уточняя нашу позицию по этому вопросу, можно представить в абстракции личность учителя как некоторую систему, развитие которой описывается двумя бинарными оппозициями - экзистенциально-когнитивной и эвристически-личностной. В первой оппозиции выражаются такие структурные характеристики, как целостность - диспозиционность личности учителя, заданность - неопределенность ориентиров его деятельности. Вторая оппозиция акцентирует внимание на противоречивости личностных механизмов порождения новаций по линиям «интуитивное - дискурсивное», «реальное воображаемое».
В аксиологическом плане неоднократно отмечалась функция самоценности профессионально-педагогической деятельности, в том числе и творческой деятельности. На уровне отдельного индивида эта функция, сохраняя свою аксиологическую значимость, получает выражение в свободной направленности научных исследований. Уже в немецкой классической философии сущность творчества в целом определялась как «...духовно-практическая самодеятельность, основными характеристиками которой выступают целесообразность, свобода, универсальность, целостность, органическая связь с развитием человека» (38).
Однако субъективное ощущение свободы поиска не означает абсолютной независимости профессионально-педагогической деятельности в образовании. Мы уже анализировали воздействие на образование такие факторов, как социокультурные и психофизиологические, обусловливающие в значительной степени возможности и направленность познания.
Кроме того, существует и определенная внутренняя логика развития образования. Иначе говоря, выбор среди имеющихся возможностей поиска так или иначе ограничен, и в этом смысле всегда существует определенная заданность образовательного процесса.
Вместе с тем, этот круг возможностей является достаточно неопределенным, чтобы учитель сам мог осуществить выбор направления. Такой свободный выбор необходим для повышения эффективности процесса создания «банка» новаций и увеличения степени вероятности, что какая-то из них затем может быть трансформирована в инновацию.
Таким образом, объективная заданность и в то же время достаточная неопределенность поиска обусловливают возможность субъективного состояния внутренней свободы личности, являющееся необходимым условием интеллектуальной активности учителя. Личностное ощущение суверенности в выборе проблем и методов их исследования выступает важнейшим фактором наиболее эффективной реализации творческого потенциала учителя.
Свободное развитие формирует когнитивное ядро личности учителя с установкой на самоценность творческой деятельности. Когнитивное ядро может быть представлено в виде ряда взаимодействующих структур. В первую, которую можно обозначить как структура форм экзистенции знания, в качестве элементов входят восприятия, ощущения, представления, понятия, суждения, умозаключения. Вторая - это структура форм развития знания, включающая факты, проблемы, гипотезы, законы, теории, модели, прогнозы. Третья структура охватывает формы субъектно-личностной творческой деятельности — вдохновение воображение, догадку, интуицию. Наконец, в четвертой структуре объединяются субъектио-межличностные формы педагогического творчества - навыки, образцы, методы, традиции. Развитие когнитивного ядра обусловливается динамикой взаимоотношений между указанными структурами.
